Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm để dạy học sinh học 11

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------

NGÔ THỊ THÚY

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM
ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC

NGHỆ AN - 2014


2

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các tác giả đồng cho
phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kì một cơng trình nào khác.
Họ tên tác giả

Ngô Thị Thúy


3

LỜI CẢM ƠN
Hồn thành luận văn này tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo

hướng dẫn khoa học - PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ
tơi trong suốt q trình nghiên cứu.
Tơi xin trân trọng cảm ơn các Thầy cô giáo giảng dạy tại trường Đại học
Vinh, các thầy giảng viên chuyên nghành LL & PPDH Sinh học đã động viên,
hướng dẫn và góp những ý kiến quý báu cho đề tài luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo giảng dạy Sinh học,
đặc biệt là các thầy cô giáo đã tham gia dạy thực nghiệm và các em học sinh
trường THPT Diễn Châu Châu 1, THPT Diễn Châu Châu 2, THPT Diễn Châu 3 đã
hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi giúp chúng tôi thực hiện đề tài này.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và người thân đã động viên, giúp đỡ tơi
hồn thành luận văn này.

Ngô Thị Thúy


4

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan............................................................................................................................... i
Lời cảm ơn

ii

.................................................................................................................................

Mục lục ...................................................................................... ............................................... iii
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt

v

...................................................................................

Danh mục các bảng ................................................................................................................ vi
Danh mục các hình

...............................................................................................................

vii

1. MỞ ĐẦU.................................................................................................................................. 1
2. Lí do chọn đề tài

1

................................................................................................................

2. Mục đích nghiên cứu

3

.....................................................................................................

3.Nhiệm vụ nghiên cứu ............... ...................................................................................... 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 3
5.Phạm vi nghiên cứu

.............................................................................................................

6. Giả thuyết khoa học

4

...........................................................................................................

7. Phương pháp nghiên cứu

..................................................................................................

8. Những đóng góp của đề tài

4

4
6

.............................................................................................

9. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................................... 7
10. Sơ lược tình hình nghiên cứu

......................................................................................

7

CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

......................................................

10

2.1. Cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm
trong dạy học. ............................................................................................................... 10
1.1.1.Bài tập và bài tập thực nghiệm .................................................................................... 10
1.1.2. Kĩ năng, kĩ năng học tập

.............................................................................................

14


5
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm
trong dạy học

...............................................................................................................

1.2.1. Thực trạng của dạy học thực hành Sinh học

........................ .................................

17
18

1.2.2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng phân tích tổng hợp trong dạy học thực hành
ở trường THPT

...........................................................................................................

25

1.2.3. Nguyên nhân của các thực trạng dạy – học Sinh học nói trên ....... .................... 26
1.2.4. Phân tích nội dung bài thực hành Sinh học 11

........................ .............................

28

CHƯƠNG 2 - THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM
ĐỂ DẠY HỌC SINH HỌC 11

..........................................................................................

2.1. Quy trình thiết kế bài tập thực nghiệm

.................................................. ..............

33
33

2.1.1. Nguyên tắc phát triển kỹ năng tư duy ................................................................. 33
2.1.2. Quy trình thiết kế bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng
phân tích tổng hợp cho học sinh

.....................................................................................

33

2.2. Hệ thống bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng phân tích

tổng hợp trong dạy học Sinh học 11

................................................................................

2.2.1. Bài tập Sinh học thực nghiệm có tính chất thực hành

..................................

2.2.2. Bài tập Sinh học thực nghiệm có tính chất minh họa, mơ phỏng
2.2.3. Bài tập Sinh học thực nghiệm có tính chất trình bày

35
35

.............

39

....................................

45

2.3. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học 11

...............................

49

2.3.1. Quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng
phân tích tổng hợp trong khâu hình thành kiến thức mới .. ..................................... 49

2.3.2. Các ví dụ về sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng
phân tích tổng hợp trong khâu hình thành kiến thức mới

........................................

50

2.3.3. Các yêu cầu khi sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện
kĩ năng tư duy cho học sinh

.................................................................................................

2.4. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kĩ năng phân tích tổng hợp
CHƯƠNG 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

57

......................

57

................................................................

60

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................................. 60
3.2. Nội dung và nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 60


6

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 60
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm

...................................................................................

3.4.1. Phân tích kết quả về mặt định lượng

...................................................................

62
62

3.4.2. Phân tích kết quả về mặt định tính . ...................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO

..................................................................................................

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTTN: Bài tập thực nghiệm
ĐC: Đối chứng
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
THPT: Trung học phổ thơng
TN: Thí nghiệm

81

7

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
1. Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp giảng dạy của giáo viên

..............

2. Bảng 1.2. Kết quả điều tra về phương pháp sử dụng bài tập thực nghiệm

18

.... 19

3. Bảng 1.3. Kết quả điều tra về khả năng thực hiện các bài thực hành .......................... 19
4. Bảng 1.4. Kết quả điều tra thực trạng dạy học phát triển kĩ năng tư duy cho HS....20
5. Bảng 1.5. Kết quả điều tra về học tập của học sinh ........................................................ 23
6. Bảng1.6. Kết quả đánh giá việc thực hiện kỹ năng phân tích- tổng hợp
theo từng tiêu chí

......................................................................................................................

7. Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng tư duy

................................

26
58

8. Bảng 2.2. Đánh giá việc thực hiện kỹ năng phân tích – tổng hợp
theo từng tiêu chí

......................................................................................................................

58

9. Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm .................................................................................... 60
10. Bảng 3.2. Phương án bố trí thí nghiệm

.....................................................................

61

11. Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ từng tiêu chí của kỹ năng
phân tích – tổng hợp ở lớp thí nghiệm

..............................................................................

62

12. Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ từng tiêu chí của kỹ năng phân tích –
tổng hợp ở lớp TN và lớp ĐC sau khi tiến hành thực nghiệm

.................................

66

.............................................

69

............................................................................

69

13. Bảng 3.5 . Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra
14. Bảng 3.6 . Bảng phân phối tần suất

15. Bảng 3.7 . Bảng phân phối tần suất tích lũy

...........................................................

16. Bảng 3.8. Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra
17. Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

70

.....................................

70

...................................................

71


8
18. Bảng 3.10 . Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra
19. Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất

.................................... ......

72

...........................................................................

72

20. Bảng 3.12 . Bảng phân phối tần suất tích lũy

21. Bảng 3.13. Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra
22. Bảng 3.14. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

...................................

73

.................................................

73

23. Bảng 3.15. Bảng thống kê điểm số các bài kiểm tra
24. Bảng 3.16 . Bảng phân phối tần suất

72

.........................................................

............................................

74

.........................................................................

75

25. Bảng 3.17 . Bảng phân phối tần suất tích lũy .......................................................... 75
26. Bảng 3.18. Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra
27. Bảng 3.19. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

...................................

76

..................................................

76

DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
1. Sơ đồ 2.1. Cấu tạo bài tập thực nghiệm

....................................................................... 33

2. Sơ đồ 2.2. Quy trình thiết kế bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng
tư duy cho học sinh

................................................................................................................

34

3. Sơ đồ 2.3. Quy trình sử dụng bài tập thực hành rèn luyện kĩ năng
tư duy cho học sinh

...............................................................................................................

49

4. Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1
trước TN và sau TN ............................................................................................................... 63
5. Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2
trước TN và sau TN ............................................................................................................... 63
6. Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3
trước TN và sau TN ............................................................................................................... 64
7. Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4
trước TN và sau TN ................................................................................................................ 64
8. Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 5
trước TN và sau TN ............................................................................................................... 65
9. Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1
ở lớp TN và lớp ĐC sau TN

...............................................................................................

10. Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2

66


9

ở lớp TN và lớp ĐC sau TN

...............................................................................................

67

11. Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3
ở lớp TN và lớp ĐC sau TN

...............................................................................................

67

12. Hình 3.9. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4
ở lớp TN và lớp ĐC sau TN

...............................................................................................

68

13. Hình 3.10. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 5
ở lớp TN và lớp ĐC sau TN

...............................................................................................

68

14. Hình 3.11. Đường tích lũy – trường THPT Diễn Châu 1

...................................

70

15. Hình 3.12. Đường tích lũy – trường THPT Diễn Châu 2

...................................

73

16. Hình 3.13. Đường tích lũy – trường THPT Diễn Châu 3

...................................

75

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà Nước
Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã nêu rõ nhiệm vụ của ngành
Giáo dục và Đào tạo là: “Đào tạo lớp người lao động có kiến thức, nhạy cảm với
cái mới, có ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ” và cần phải “Đổi mới
phương pháp dạy học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự học của người học,
coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét,
học vẹt, học chay” [ 1].
1.2. Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục
Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, ngành Giáo dục và Đào tạo đang ra sức thực
hiện công cuộc đổi mới giáo dục ở mọi cấp học, đổi mới đồng bộ cả nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá. Chương trình
giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo quyết định số 16/2006 – QĐ-BGDĐT ngày
5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác,

chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm
đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học,
khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến


10
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”; chú trọng sử
dụng phương pháp dạy học mới và phương tiện hiện đại trong dạy học là tốt nhất.
Điều này cũng đã được khẳng định lại trong nội dung nghị quyết số 29-NQ/TW,
nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo. Do vậy giáo viên (GV) phải chủ động lựa chọn, vận dụng các phương
pháp, hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung bài học, với đối tượng
cụ thể.
1.3. Xuất phát từ thực trạng của việc giảng dạy Sinh học ở bậc THPT
Các cơng trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục ở nước ta đã chỉ rõ chất
lượng học tập của HS đã có chuyển biến trong những năm qua. Song đối chiếu với
yêu cầu chuẩn bị nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước thì vẫn cịn nhiều yếu kém, bất cập. Đa số HS cịn thiên về cách học
tích lũy tri thức trong sách giáo khoa, coi trọng ghi nhớ các sự kiện, cơng thức, quy
trình, quen làm theo mẫu đã cho, học theo lối học thuộc lòng.
1.4. Xuất phát từ đặc thù của môn Sinh học và phần kiến thức Sinh học cơ
thể THPT
Sinh học 11 nghiên cứu các kiến thức về sinh học cơ thể thực vật, động vật.
Nội dung cốt lõi của chương trình đó là các quá trình sống cơ bản của cơ thể sinh
và ứng dụng những kiến thức này vào thực tiễn đời sống, sản xuất. Những kiến
thức về cơ chế của những quá trình sống này mang tính hàn lâm, trừu tượng sẽ gây
khó cho HS nếu chỉ học thơng qua những bài giảng lí thuyết của GV.
Sách giáo khoa Sinh học 11 đã được biên soạn theo hướng đổi mới cả nội
dung và phương pháp dạy học. Về mặt sư phạm, cấu trúc của mỗi bài học được
biên soạn theo hướng phát huy tính chủ động trong học tập của HS, tăng hệ thống

kênh hình minh họa các thí nghiệm và các bài học thực hành. Nhiều kiến thức sinh
học được ẩn dấu dưới hình thức là các thí nghiệm. Với cách biên soạn như thế, đòi
hỏi người dạy cần thay đổi cách dạy, áp dụng các phương pháp dạy học tích cực,
giúp HS giải mã được kiến thức trong sách giáo khoa. Có như vậy, HS khơng chỉ
nắm chắc về kiến thức mà còn biết được phương pháp đi tới kiến thức đó, phát triển
tư duy đồng thời tạo cho các em niềm tin vào khoa học.


11
Trong điều kiện thiếu thốn về cơ sở vật chất và phương tiện dạy học thực
hành như hiện nay, một trong những hướng để gắn học lí thuyết với thực hành, rèn
luyện kĩ năng cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy học là sử dụng bài tập thực
nghiệm. Thông qua việc giải bài tập thực nghiệm, HS vừa được trang bị, củng cố tri
thức, mặt khác rèn luyện cho các em các kĩ năng tư duy trong quá trình học tập.
Trên cơ sở đó, các em biết vận dụng các kiến thức sinh học vào đời sống sản xuất,
đáp ứng yêu cầu giáo dục tổng hợp, hướng nghiệp cho HS khi ra trường và tiếp tục
theo học ở các bậc học cao hơn.
Qua việc phân tích nội dung chương trình Sinh học 11, chúng tơi thấy phần
Sinh học cơ thể có thể thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học nhằm
rèn luyện cho HS một số kĩ năng tư duy góp phần phát triển tư duy cho HS và nâng
cao chất lượng dạy và học ở bậc THPT.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: Thiết
kế và sử dụng bài tập thực nghiệm để dạy học Sinh học 11.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các bài tập thực nghiệm để dạy học Sinh học 11 nhằm
rèn luyện kỹ năng phân tích - tổng hợp cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học môn Sinh học ở trường trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng bài tập thực
nghiệm trong dạy học sinh học nói chung và dạy học phần Sinh học cơ thể Sinh học

11 nói riêng.
- Điều tra tình hình sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học ở một số
trường THPT thuộc tỉnh Nghệ An.
- Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Sinh học cơ thể để làm cơ sở
cho việc thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng và kĩ thuật thiết kế bài tập thực
nghiệm, trên cơ sở đó xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm phù hợp với kiến
thức phần Sinh học cơ thể (Sinh học 11).


12
- Xây dựng quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm để dạy học vào khâu
hình thành kiến thức mới.
- Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng bài tập thực nghiệm để dạy
học phần Sinh học cơ thể (Sinh học 11).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bài tập
thực nghiệm vào dạy học phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 THPT.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các bài tập thực nghiệm và phương pháp sử dụng chúng để rèn luyện kĩ
năng phân tích - tổng hợp cho học sinh THPT trong dạy học Sinh học 11.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Sinh học 11 bằng cách sử dụng bài tập thực nghiệm.
5. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi nghiên cứu, thiết kế và sử dụng bài
tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học cơ 11 (ban Cơ bản) để rèn luyện các kĩ
năng phân tích – tổng hợp kết quả thí nghiệm cho học sinh, sử dụng chủ yếu trong
khâu hình thành kiến thức mới.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng một cách hợp lý bài tập thực nghiệm trong dạy học

phần Sinh học cơ thể (Sinh học 11) thì sẽ góp phần rèn luyện được kĩ năng phân
tích - tổng hợp cho học sinh và nâng cao chất lượng dạy - học môn Sinh học ở
trường trung học phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước
trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học lớp 11 THPT.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để
tổng quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra


13
Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng cho học sinh và việc sử
dụng các bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông.
- Đối với giáo viên:
+ Sử dụng phương pháp Anket: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực
trạng dạy học bộ môn Sinh học.
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
+ Dự giờ của một số giáo viên.
- Đối với học sinh: Sử dụng phiếu để điều tra hứng thú học tập môn Sinh học
của học sinh, tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các
kĩ năng trong học tập của HS.
7.3. Phương pháp chuyên gia
- Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên
cứu, từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
- Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 11 về thiết kế và sử
dụng bài tập thực nghiệm đã soạn làm cơ sở để chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống
bài tập thực nghiệm phần Sinh học cơ thể - Sinh học 11 THPT.

7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Đây là phương pháp quan trọng để đánh giá tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học và mức đạt được mục tiêu của đề tài.
7.4.1.Thực nghiệm thăm dị
Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập thực
nghiệm trong dạy học Sinh học 11 THPT ở các phần đã học. Tổ chức điều tra và xử
lí kết quả điều tra.
7.4.2.Thực nghiệm chính thức
* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định
chỉ tiêu đo lường và đánh giá chất lượng hệ thống bài tập thực nghiệm.
* Phương pháp thực nghiệm:
- Xây dựng hệ thống bài tập thực nghiệm phần Sinh học cơ thể (Sinh học 11
THPT).
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC).


14
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:
+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường có đủ cơ sở vật chất, trang
thiết bị dạy học.
+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC.
+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 11 THPT.
+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đương
nhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 3 bài có sử dụng
bài tập thực nghiệm đã đề xuất.
+ Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành trong năm học 2013
– 2014.
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
7.5. Phương pháp thống kê tốn học

Sử dụng một số cơng thức tốn học để xử lý số liệu nghiên cứu.
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:

X =

1
n

∑X n

i i

- Sai số trung bình cộng: m =

S
n

- Phương sai:

1
2
∑ ( X i − X ) ni
n −1

S2 =

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
S= ±
- Hệ số biến thiên:

Cv% =

(

1
∑ Xi − X
n −1

)

S
100%
X

- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
td =

X1 − X 2
Sd

n1 .n2
n1 + n2

với

Sd =

( n1 − 1) S12 + ( n2 − 1) S 22
( n1 + n2 ) − 2

* Phân tích định tính các bài kiểm tra

2

ni


15
* Phân tích định lượng các bài kiểm tra của học sinh để thấy rõ:
- Năng lực tư duy và khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh.
- Khả năng gây hứng thú học tập và mức độ hoạt động của học sinh.
- Kỹ năng tư duy: phân tích - tổng hợp của học sinh.
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Góp phần hệ thống hóa những cơ sở lí luận về bài tập thực nghiệm
trong dạy học làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học phần Sinh học cơ
thể - Sinh học 11 THPT.
8.2. Thiết kế được hệ thống bài tập thực nghiệm phù hợp về phần Sinh học
cơ thể - Sinh học 11 THPT nhằm rèn luyện một số kĩ năng tư duy cho học sinh.
8.3.Xây dựng được quy trình sử dụng bài tập thực nghiệm để dạy học phần
Sinh học cơ thể - Sinh học 11 THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày bởi 3
phần:
Phần 1. Mở đầu
Phần 2. Nội dung nghiên cứu
Chương 1: Cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy
học
Chương 2: Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng phân
tích tổng hợp trong dạy học Sinh học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần 3. Kết luận
10. Sơ lược tình hình nghiên cứu
10.1. Trên thế giới
Phương pháp thực nghiệm được xây dựng ở thế kỉ XVII và rất có hiệu quả
trong việc khám phá thế giới tự nhiên. Ông tổ xây dựng phương pháp này chính là
Galite – nhà vật lí học. Về sau, các nhà khoa học khác đã kế thừa phương pháp đó


16
và xây dựng cho nó hồn chỉnh hơn. Phương pháp này được thâm nhập vào nhiều
nghành khoa học tự nhiên cũng như các nghành khoa học xã hội khác.
Nghiên cứu phương pháp thực hành trong dạy học không phải là một vấn đề
mới. Ngay sau khi Galile xây dựng phương pháp thực nghiệm, J.A Konmenxki, một
nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học
sinh phải tìm tịi, suy nghĩ để nắm được bản chất của các sự vật hiện tượng, trong
đó có phương pháp thực hành thí nghiệm. J. J Ruxo cũng cho rằng phải hướng học
sinh tích cực tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Vận dụng phương pháp thực hành vào dạy học đã được nhiều nhà giáo dục
trên thế giới quan tâm như: B.P Exipop, M.A Danilop, M.N Scatkin, M.N Veczelin
(Nga), Okon (Ba Lan)… Skinner (1904-1990) trong tác phẩm “Công nghệ dạy học”
(1968) đã cho rằng: dạy học là quá trình tự khám phá, và ơng đã đưa ra mơ hình
dạy học khám phá bằng việc sử dụng thí nghiệm thực hành.
Dạy học bằng phương pháp thực hành thí nghiệm đã được sử dụng ở nhiều
nước tiên tiến trên thế giới như: Anh, Pháp, Mỹ, Đức… từ đầu thế kỉ XX và phát
triển rầm rộ từ nửa sau thế kỉ này. Ở Pháp vào những năm 1980 – 1990, đã có nhiều
trường học sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học và được xem
là phương pháp trọng tâm của các môn khoa học tự nhiên. Năm 1980, ông Pie
Giôliô Quiri – Viện trưởng viện hàn lâm Pháp đã khởi xướng phương pháp Lamap
– “bàn tay nặn bột”, bắt nguồn từ thực trạng xuống cấp của sinh viên các ngành

khoa học tự nhiên. Theo phương pháp này, lớp học được chia thành nhiều nhóm,
mỗi nhóm được giao các tài liệu và các yêu cầu khác nhau liên quan đến bài học.
Căn cứ vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chọn các vật dụng cần thiết cho việc thực
hành thí nghiệm. Các nhóm thảo luận cách thức thực hiện, trình bày các hiểu biết
mà mình khám phá được. Trong suốt q trình các nhóm làm việc, giáo viên chỉ
đóng vai trò là người quan sát, hướng dẫn. Ở một số nước châu Á như Nhật Bản,
Trung Quốc, Malaysia…, đã đưa phương pháp Lamap vào chương trình học chính
khóa trong trường phổ thông [ 30] , [ 32] , [ 34] .
10.2. Trong nước


17
Ở Việt Nam đã có nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu về phương pháp thí
nghiệm thực hành, nhằm cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hành động nhận thức như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Nguyễn Văn Duệ, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao, Lê Văn Lộc,
Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm… Việc sử dụng phương pháp thực hành trong
dạy học đã thu hút được nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu như:
Cao Cự Giác (2004), với bài viết “Phát triển khả năng tư duy và thực hành
thí nghiệm qua các bài tập hóa học thực nghiệm” (Tạp chí Giáo dục số 88 – 2004).
Theo tác giả, việc sử dụng bài tập thực nghiệm không chỉ cung cấp kiến thức, củng
cố kiến thức mà còn rèn luyện được các kĩ năng tư duy và thao tác thực hành.
Nguyễn Thị Dung – Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội có bài “Tích cực hóa
hoạt động học tập trong giờ thực hành củng cố môn Sinh học ở phổ thơng” (Tạp chí
Giáo dục số 6- 2006). Theo tác giả, việc tích cực hoạt động học tập trong giờ thực
hành cần được coi trọng bằng cách tạo điều kiện cho học sinh tự lực tìm con đường
chứng minh cho các vấn đề được học.
Nguyễn Tiến Dũng, (2007) với đề tài “Tác dụng của bài tập thí nghiệm trong
dạy học vật lí ở trường phổ thơng”.
Cao Cự Giác, (2009) “Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và

học hóa học” – nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. Theo tác giả, muốn nâng cao chất
lượng dạy và học các môn khoa học thực nghiệm, bên cạnh việc tăng cường sử
dụng thí nghiệm trong các giờ dạy lí thuyết hoặc giờ thực hành, cịn địi hỏi GV
phải thường xuyên sử dụng và thiết kế các loại bài tập có nội dung thực nghiệm
trong dạy học.
Đào Thị Thơm, (2012) “Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy
học phần Sinh học Vi sinh vật – THPT”- luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh. Theo tác
giả, việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Sinh học để rèn luyện kĩ năng
tư duy là một trong những biện pháp tốt, có tính khả thi [ 7 ] , 8 [ ]  [ 8] , [ 13] , [ 14] ,



[ 31] .


18
Như vậy, việc sử dụng phương pháp thực hành thí nghiệm trong dạy học đã
được nghiên cứu và chú ý từ rất sớm. Tuy nhiên, việc sử dụng bài tập thực nghiệm
để rèn luyện các kĩ năng học tập cho học sinh cịn rất hạn chế. Vì vậy, việc đi sâu
nghiên cứu lý luận, thiết kế và sử dụng các bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ
năng tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học là rất cần thiết.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
1.1. Cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy
học
1.1.1. Bài tập và bài tập thực nghiệm
1.1.1.1. Bài tập
Khái niệm bài tập ngày nay cịn có nhiều quan niệm khác nhau. Theo từ điển

tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên (năm 2008) thì cho rằng: “Bài tập là bài ra cho
học sinh để vận dụng những điều đã học”. Nếu hiểu theo cách này, bài tập dùng vào
khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức sau khi người học đã có kiến thức về lý thuyết

[ 26] .
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao
kiến thức đã học [ 28] .


19
Các nhà lý luận dạy học của Liên Xô (cũ) thì cho rằng, bài tập là một dạng
gồm những bài tập, những câu hỏi, cũng có thể đồng thời là bài tập và câu hỏi mà
trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay một kỹ năng nào
đó hoặc hồn thiện tri thức và kỹ năng [ 34] . Theo cách hiểu này thì bài tập có thể là
những bài làm mà khi hồn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động
sáng tạo (bài tập), hoặc tiến hành một hoạt động tái hiện (câu hỏi).
Như vậy, từ những quan niệm trên, chúng ta hiểu bài tập có thể là một câu
hỏi, một thí nghiệm hay một bài toán nhận thức. Bài tập gồm giả thiết và yêu cầu
phải thực hiện, trong đó giả thiết có thể là những đồ thị, hình vẽ, bảng số liệu hoặc
dự kiện. Kết luận (yêu cầu) là một mệnh lệnh mà người giải phải thực hiện, có thể
được truyền đạt bằng câu hỏi hay một mệnh lệnh. Bài tập được sử dụng ở cả ba
khâu của quá trình dạy học đó là: dùng bài tập để hình thành kiến thức mới, củng
cố hoàn thiện tri thức, hoặc để kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của HS.
1.1.1.2. Bài tập thực nghiệm
a. Định nghĩa bài tập thực nghiệm
Theo Nguyễn Đức Thâm, bài tập thực hành thí nghiệm (bài tập thực nghiệm) là
bài tập đòi hỏi học sinh khi giải phải làm thí nghiệm, qua đó hình thành nên các kiến thức
và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo [ 30] .
Nguyễn Thượng Chung cho rằng bài tập thực nghiệm là bài tập đòi hỏi học sinh

phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thực nghiệm, các kĩ năng hoạt
động trí óc và chân tay để tự mình giải quyết vấn đề, đề ra phương án, lựa chọn phương
tiện, tiến hành thí nghiệm… nhằm rút ra kết luận khoa học [ 31] .
Trong dạy học Sinh học, bài tập thực nghiệm được sử dụng khi nghiên cứu các
q trình sinh lí, ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên sinh vật.
b. Vai trò của bài tập thực nghiệm
Bài tập thực nghiệm giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo, hình thành nhân cách của học sinh, phát huy được tính sáng tạo, tự giác của người
học.


20
Theo M.A.Đanhilop, nhà lí luận dạy học Xơ Viết: “Kiến thức sẽ được nắm
vững thật sự nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành
những bài tập lí thuyết và thực hành” [ 14] .
Việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học sinh học sẽ mang lại những
tác dụng tích cực sau:
- Bài tập thực nghiệm giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện
các kĩ năng tư duy, thực hiện được ngun lí học lí thuyết đi đơi với thực hành và
từ đó xác nhận những thao tác kĩ năng thực hành hợp lí.
- Qua bài tập thực nghiệm, học sinh có điều kiện tự tìm mối quan hệ giữa cấu
trúc và chức năng, giữa hiện tượng và bản chất, giữa nguyên nhân và kết quả, do đó
giúp các em nắm vững tri thức, phát triển các khái niệm.
- Bài tập thực nghiệm tạo sự tò mò, ham hiểu biết của học sinh trong quá
trình học tập.
- Bài tập thực nghiệm tạo điều kiện cho học sinh quan sát, tiếp xúc, sử dụng
các thiết bị thí nghiệm nên nó là phương pháp ưu thế nhất để rèn luyện các thao tác,
kĩ năng thực hành cần thiết trong phịng thí nghiệm góp phần vào việc giáo dục kĩ
năng tổng hợp cho học sinh.
- Qua việc giải bài tập thực nghiệm, các quan niệm sai lệch, các thao tác tư

duy chưa hoàn thiện của học sinh được bộc lộ, từ đó giáo viên có biện pháp thích
hợp để giúp các em khắc phục.
- Bài tập thực nghiệm giúp học sinh rèn luyện khả năng ứng dụng kiến thức
vào thực tiễn đời sống: giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên; sự ảnh
hưởng của sinh học đến kinh tế, sức khỏe, môi trường và các hoạt động sản xuất,...
tạo sự say mê hứng thú học tập cho học sinh.
- Qua bài tập thực nghiệm giúp giáo dục tư tưởng, đạo đức, tác phong lao
động: rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực, sáng tạo, chính xác, khoa học; rèn luyện
tác phong lao động có tổ chức, có kế hoạch, có kỉ luật, có văn hóa...
Tóm lại, việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông
vừa là mục đích vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm, nó


21
cung cấp cho học sinh không chỉ kiến thức mà còn là con đường dành lấy kiến
thức, mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, vận dụng kiến thức, của việc tìm ra
đáp số. Bài tập thực hành thí nghiệm có tác dụng tồn diện về cả ba mặt: giáo dục,
giáo dưỡng, giáo dục kĩ thuật tổng hợp; đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy và học hiện nay [ 14] , [ 18] .
c. Phân loại bài tập thực nghiệm
Có nhiều cách phân loại bài tập thực nghiệm.
* Phân loại dựa theo giai đoạn sử dụng của quá trình dạy học
- Bài tập thực nghiệm hình thành kiến thức mới
Trong khâu nghiên cứu bài học mới, bài tập thực nghiệm được dùng như là một
bài tập tình huống, bài tập nhận thức, đặt ra vấn đề mới mà khi giải xong học sinh sẽ lĩnh
hội được kiến thức mới và hình thành kĩ năng mới. Bài tập này thường đưa ra trước khi
nghiên cứu một nội dung mới, vấn đề mới.
- Bài tập thực nghiệm củng cố - hoàn thiện kiến thức mới
Các bài tập thực nghiệm được sử dụng trong khâu hoàn thiện kiến thức thường
được tiến hành sau khâu dạy bài mới, vào cuối tiết học, giờ thực hành, ngoại khóa, ơn tập.

Các bài tập này có tác dụng lớn trong việc chính xác hóa các khái niệm, tăng cường tính
vững chắc, tính hệ thống các kiến thức và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo.
- Bài tập thực nghiệm kiểm tra đánh giá
Trong dạy học Sinh học, việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên và
định kì với nhiều hình thức: kiểm tra miệng, viết, trắc nghiệm khách quan… Công việc
kiểm tra đó cũng có thể thực hiện thơng qua các bài tập thực nghiệm vì vừa có tác dụng
kiểm tra được kiến thức, vừa kiểm tra được kĩ năng, vừa sinh động hấp dẫn đối với HS.
* Phân loại dựa theo hình thức giải các bài tập thực nghiệm
- Dạng 1: Bài tập có tính chất thực hành (giải bài tập bằng cách sử dụng
các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất cần thiết để làm thí nghiệm).
- Dạng 2: Bài tập thực nghiệm có tính chất minh họa và mơ phỏng (giải bài
tập bằng cách vẽ hình hoặc sử dụng tranh vẽ, băng hình, phần mềm mơ phỏng các
thí nghiệm).


22
- Dạng 3: Bài tập thực nghiệm có tính chất thực nghiệm tưởng tượng (bài tập
chỉ được giải bằng lí thuyết mà khơng phải làm thí nghiệm).
Trong dạy học Sinh học, nên ưu tiên sử dụng dạng 1 vì đây là bài tập mang
tính thực hành.
Ở dạng 2 và 3, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tham gia thiết kế, mơ tả, đề
xuất phương án thí nghiệm trên giấy và bút (bằng lời hoặc bằng hình vẽ); hoặc xem
xét tính hợp lí của cách thiết kế cũng như các diễn biến và kết quả thí nghiệm… từ
đó rút ra kết luận. Loại bài tập này được sửu dụng trong trường hợp thiếu thiết bị
thí nghiệm, thời tiết xấu khơng thể tiến hành thí nghiệm, hoặc sử dụng trong khâu
kiểm tra đánh giá…(Gọi là bài tập thực hành thí nghiệm tư duy trên giấy và bút)

[ 14] .
* Phân loại theo mục đích để hình thành, phát triển kĩ năng tư duy cho
học sinh

- Bài tập rèn luyện kĩ năng phân tích thí nghiệm
Đối với loại bài tập này yêu cầu học sinh phải phân tích được mục đích của
các thí nghiệm, các điều kiện tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm. Trên cơ sở
đó giải thích được kết quả của thí nghiệm đã tiến hành và rút ra kiến thức cơ bản
cần khám phá.
- Bài tập rèn luyện kĩ năng so sánh kết quả thí nghiệm
Loại bài tập này địi hỏi học sinh phân tích được các thí nghiệm đã tiến hành,
so sánh sự giống và khác nhau về kết quả giữa các thí nghiệm hoặc giữa thí nghiệm
và đối chứng; giải thích được vì sao có sự giống và khác nhau rồi rút ra kết luận về
kiến thức.
- Bài tập rèn luyện kĩ năng phán đoán kết quả thí nghiệm
Học sinh cần phải phân tích các điều kiện thí nghiệm, các hiện tượng để đưa
ra các phán đốn về kết quả thí nghiệm, đưa ra được lí do vì sao có sự phán đốn
đó rồi làm thí nghiệm để kiểm chứng các phán đoán.
- Bài tập rèn luyện kĩ năng thiết kế thí nghiệm


23
Học sinh trình bày được mục đích thí nghiệm, dụng cụ và vật liệu tiến hành
thí nghiệm; mơ tả được cách tiến hành thí nghiệm hoặc cách thức bố trí thí nghiệm;
tiến hành thí nghiệm và giải thích được kết quả thí nghiệm. Đối với dạng bài tập
này học sinh có thể đưa ra nhiều phương án thí nghiệm khác nhau nhưng nếu đúng
đều có thể chấp nhận. Đây là một trong số các bài tập phát huy được tính sáng tạo
của học sinh một cách có hiệu quả [ 31] .
1.1.2. Kĩ năng, kĩ năng học tập
1.1.2.1. Kĩ năng
Có nhiều quan điểm khác nhau về kĩ năng. Theo M.A. Đanhilop: “Kĩ năng là
khả năng con người biết sử dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức của mình
trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn. Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến
thức và dựa trên kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong hành động” [ 14] .

Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo,
khéo léo trở thành kỹ xảo”[16].
Bất cứ kỹ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết- đó là kiến thức. Sở dĩ
như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến
kết quả và hiểu được những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó).
Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ
năng lên nội dung chúng ta sẽ đạt được mục tiêu đặt ra.
Mục tiêu = Kỹ năng x Nội dung [17]
1.1.2.2. Kĩ năng học tập
Kĩ năng học tập là khả năng của con người thực hiện có kết quả các hành động học
tập phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt tới mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Trong hệ thống kĩ năng học tập, có những kĩ năng khái quát chung cho mọi môn
học (kĩ năng chung) và có những kĩ năng đặc thù cho mơn học.
Đối với học sinh trung học phổ thơng có hệ thống kĩ năng học tập chung như sau:
- Các kĩ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu thập, xử
lí, sử dụng thơng tin; bao gồm: kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng quan sát, kĩ


24
năng tiến hành thí nghiệm, kĩ năng phân tích- tổng hợp, kĩ năng so sánh, kĩ năng phán
đoán- suy luận, kĩ năng khái quát hóa, kĩ năng vận dụng các kiến thức đã học…
- Các kĩ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học tập
liên quan đến việc quản lí phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài và chất
lượng: kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kĩ năng tự điều chỉnh...
- Các kĩ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập: kĩ năng hợp tác, kĩ năng
học nhóm... [ 15] , [ 31] .
Trong hệ thống kĩ năng trên, chúng tôi quan tâm tới việc thiết kế và sử dụng các
bài tập thực nghiệm để rèn luyện kĩ năng phân tích - tổng hợp.
1.1.2.3. Kĩ năng phân tích - tổng hợp

* Phân tích là sự phân chia trong tư duy đối tượng hay hiện tượng thành những
yếu tố hợp thành, các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối tượng hay hiện tượng đó
thành những yếu tố nhỏ hơn hoặc những mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, quan
hệ giống loài nhằm tìm kiếm bản chất của chúng.
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải được
coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các giáo viên có thể
đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn luyện
kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có
chiều sâu, biết được bản chất của đối tượng nghiên cứu.
* Tổng hợp là sự kết hợp trong tư duy các yếu tố, các thành phần của sự vật hay
hiện tượng trong một chỉnh thể. Trong thực tế mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại đồng
thời các yếu tố cũng như các mặt khác nhau tác động lẫn nhau. Để nhận thức đầy đủ sự
vật, hiện tượng, con người thường bắt đầu xem xét từ một tổng thể toàn vẹn, nghĩa là
tổng hợp sơ bộ, sau đó mới phân tích từng yếu tố, cuối cùng tổng hợp cao hơn, đầy đủ
hơn.
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp học sinh sắp xếp những số liệu, những
sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu lý luận và
khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những q trình hồn chỉnh,
thống nhất.


25
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một q trình tư duy thống nhất
có sự liên hệ mật thiết với nhau. Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về
đối tượng nhờ đó mà xác định được phương hướng phân tích cho đối tượng. Từ sự
phân tích đối tượng sẽ giúp ta có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích
càng sâu thì sự tổng hợp cuối cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh
sẽ ảnh hưởng đến chất lượng của sự phân tích tiếp theo. Cứ như vậy, nhận thức
ngày càng tiến sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng [ 28] .
Kĩ năng phân tích- tổng hợp là các kỹ năng cơ bản, thông dụng và cần thiết

cho quá trình dạy học hiện nay. Trong dạy học Sinh học, kĩ năng phân tích- tổng
hợp thường được dùng để phân tích cấu tạo cơ quan, hệ cơ quan, cơ thể...; phân tích
cơ chế, q trình sinh học.
* Cấu trúc kỹ năng phân tích – tổng hợp:
- Bước 1: Xác định được đối tượng, hiện tượng cần phân tích tổng hợp là gì.
- Bước 2: Diễn đạt mục đích cần phân tích tổng hợp là gì.
- Bước 3: Tách ra các dấu hiệu, các đặc điểm, các yếu tố, các bộ phận của
đối tượng, hiện tượng cần phân tích tổng hợp theo một trật tự logic nhất định để
tiến hành phân tích.
- Bước 4: Tổng hợp lại tất cả các dấu hiệu, các đặc điểm, các yếu tố, các bộ
phận của đối tượng, hiện tượng theo đúng logic đã phân tích
- Bước 5: Lựa chọn, sử dụng hình thức diễn đạt phù hợp để diễn đạt kết quả
- Bước 6: Rút ra kết luận, nhận xét về sự phân tích đó.
* Các hình thức diễn đạt để rèn luyện kĩ năng phân tích tổng hợp:
- Phân tích các yếu tố cấu tạo: Sử dụng grap nhằm thể hiện mối quan hệ giữa
tồn thể với bộ phận.
- Phân tích bộ phận cấu tạo với chức năng: Dùng bảng.
- Thể hiện vị trí trong khơng gian: Dùng hình vẽ.
- Đối tượng phân tích liên quan đến giải phẫu: Dùng hình vẽ, sơ đồ, bảng.
- Đối tượng phân tích liên quan đến cơ chế: Dùng sơ đồ có sử dụng mũi tên

[ 28] .