Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường Trung học Phổ thông Yên Dũng số 2, Huyện Yên Dũng, Tỉnh Bắc Giang

1
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, luận văn “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số
chỉ số sinh lý thần kinh của học sinh trường trung học phổ thông Yên
Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang” là của cá nhân tôi. Các kết
quả nghìên cứu trong luận văn là trung thực và không trùng với bất kỳ kết
quả nghiên cứu của các tác giả khác đã được công bố.
Nếu có sai phạm tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Tác giả



Lê Thị Thu Trang

2


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được nghiên cứu này, em xin bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc đến GS.TSKH. Tạ Thúy Lan, người luôn chỉ bảo, hướng
dẫn tận tình và đống góp những ý kiến quý báu trong quá trình em
thực hiện luận văn. Em vô cùng kính trọng và chân thành cảm ơn sự
giúp đỡ quý báu của cô.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo thuộc bộ môn
Sinh lý học người và động vật, khoa Sinh học, phòng Sau đại học,
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, và các thầy cô giáo
và các em học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2 đã
tạo điều kiện và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện
đề tài nghiên cứu tại trường.
Tôi xin cảm ơn sự quan tâm, động viên, cổ vũ và khích lệ của
gia đình, người thân và bạn bè đã luôn bên tôi, giúp đỡ và khích lệ
tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2012
Tác giả



3
Lê Thị Thu Trang

4
BẢNG CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

AQ Adversity Quotient
C.A.H
CAMOЧYBCTBO AKT
и
BHOCTb HACTPOEH
и
E
(Trạng thái sức khoẻ, Tính tích cực, Tâm trạng)
IQ Intelligence Quotient
Nxb Nhà xuất bản
PMS Progressive Matrices
TĐVH Trình độ học vấn
TH Tiểu học
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
Tr Trang
WAIS Wechsler Adult Intelligence Scale
WISC Wechsler Intelligence Scale for Children
WPPIS Wechsler Pre-school anh Primany Intelligence Scale



5
MỤC LỤC

Trang
PHẦN I. MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích của đề tài 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Đối tượng nghiên cứu 3
5. Phương pháp nghiên cúu 3
6. Những đóng góp của đề tài 3
PHẦN II. NỘI DUNG 4
Chương I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4
1.1. Nghiên cứu về trí tuệ 4
1.1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ 4
1.1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam 10
1.2. Nghiên cứu về chỉ số về hoạt động thần kinh 12
1.2.1. Trí nhớ 12
1.2.2. Khả năng tập trung chú ý 14
1.2.3. Cảm xúc và trạng thái cảm xúc 16
1.2.4. Chỉ số vượt khó 19
Chương 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 22
2.1. Đối tượng nghiên cứu 22
2.2. Phương pháp nghiên cứu 22
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh 22
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số hoạt động thần kinh
của học sinh 23
2.3. Phương pháp xử lý số liệu 26
2.3.1. Xử lý thô 26


6

2.3.2. Xử lý thống kê 27
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 29
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh 29
3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh 29
3.1.2. Mức trí tuệ của học sinh 33
3.2. Khả năng ghi nhớ của học sinh 43
3.2.1. Trí nhớ thị giác của học sinh 43
3.2.2. Trí nhớ thính giác của học sinh 47
3.2.3. Trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh 52
3.3. Khả năng chú ý của học sinh 55
3.3.1. Độ tập trung chú ý 55
3.3.2. Độ chính xác chú ý 60
3.4. Trạng thái cảm xúc của học sinh 65
3.4.1. Trạng thái cảm xúc chung của học sinh 65
3.4.2. Các chỉ tiêu thành phần của trạng thái cảm xúc 70
3.5. Chỉ số vượt khó của học sinh 75
3.5.1. Chỉ số AQ của học sinh 75
3.5.2. Các chỉ số AQ thành phần của học sinh 79
3.6. Tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu 86
3.6.1. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác và thính giác
của học sinh 86
3.6.2.
Mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý và độ chính xác
chú ý của học sinh 87
3.6.3. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc chung
của học sinh 89
3.6.4.
Mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số AQ của học sinh 89
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91
KẾT LUẬN 91

KIẾN NGHỊ 92


7
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu theo độ tuổi 22
Bảng 2.2. Phân bố đối tượng nghiên cứu theo khối học 22
Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ 23
Bảng 2.4. Tiêu chuẩn đánh giá về cảm xúc 25
Bảng 2.5. Phân loại các chỉ số thành phần của AQ 25
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo độ tuổi 29
Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo giới tính 30
Bảng 3.3. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối học 31
Bảng 3.4. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi 33
Bảng 3.5 Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính 35
Bảng 3.6. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo khối học 40
Bảng 3.7. Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi 43
Bảng 3.8. Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo giới tính 44
Bảng 3.9. Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo khối học 46
Bảng 3.10. Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi 48
Bảng 3.11. Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính 49
Bảng 3.12. Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo khối học 50
Bảng 3.13. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác
của học sinh theo tuổi 52
Bảng 3.14. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác
của học sinh theo giới tính 53
Bảng 3.15. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh
theo giới tính 54

Bảng 3.16. Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi 56


8
Bảng 3.17. Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính 57
Bảng 3.18. Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo khối học 58
Bảng 3.19. Độ chính xác của học sinh theo tuổi 60
Bảng 3.20. Độ chính xác của học sinh theo giới tính 61
Bảng 3.21. Độ chính xác của học sinh theo khối học 63
Bảng 3.22. Điểm cảm xúc của học sinh theo tuổi 66
Bảng 3.23. Điểm cảm xúc chung của học sinh theo giới tính 67
Bảng 3.24. Điểm cảm xúc chung của học sinh theo khối học 68
Bảng 3.25. Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo tuổi 70
Bảng 3.26. Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh
theo giới tính 71
Bảng 3.27. Các chỉ tiêu thành phần của trạng thái cảm xúc
của học sinh theo khối học 73
Bảng 3.28. Điểm AQ của học sinh theo tuổi 75
Bảng 3.29. Điểm AQ trung bình của học sinh theo giới tính 76
Bảng 3.30. Điểm AQ của học sinh trung bình theo khối học 77
Bảng 3.31. Các chỉ số AQ thành phần của học sinh theo tuổi 79
Bảng 3.32. Các chỉ số thành phần của AQ của học sinh theo giới tính 81
Bảng 3.33. Các chỉ số thành phần AQ của học sinh theo khối học 83
Bảng 3.34. Các chỉ số thành phần của AQ 85
Bảng 3.35. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và một số chỉ số hoạt động
thần kinh 86


9
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo độ tuổi 29
Hình 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo giới tính 30
Hình 3.3. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo khối học 32
Hình 3.4. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi 33
Hình 3.5. Phân bố học sinh theo tuổi và theo mức trí tuệ 34
Hình 3.6. Phân bố học sinh theo giới tính và theo mức trí tuệ 36
Hình 3.7. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính 36
Hình 3.8. Phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ và theo khối lớp 38
Hình 3.9. Phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ và theo khối lớp 38
Hình 3.10. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo khối học 40
Hình 3.11. Phân bố học sinh theo khối học và theo mức trí tuệ 41
Hình 3.12. Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo tuổi 44
Hình 3.13. Điểm trí nhớ thị giác theo giới tính và theo tuổi 45
Hình 3.14. Điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo khối học 47
Hình 3.14. Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo tuổi 48
Hình 3.15. Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo giới tính
và theo tuổi 49
Hình 3.16. Điểm trí nhớ thính giác của học sinh theo khối học 51
Hình 3.17. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh
theo tuổi 52
Hình 3.18. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác
của học sinh theo giới tính 53
Hình 3.19. Điểm trí nhớ thị giác và trí nhớ thính giác của học sinh
theo khối học 54
Hình 3.20. Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo tuổi 56
Hình 3.21. Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo giới tính 57


10

Hình 3.22. Điểm độ tập trung chú ý của học sinh theo khối học 59
Hình 3.23. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi 61
Hình 3.24. Điểm độ chính xác chú ý của học sinh theo giới tính 62
Hình 3.25. Điểm độ chính xác chú ý của học sinh theo khối học 64
Hình 3.26. Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo tuổi 66
Hình 3.27. Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo giới tính 67
Hình 3.28. Điểm trạng thái cảm xúc chung của học sinh theo khối học 69
Hình 3.29. Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh theo tuổi 70
Hình 3.30. Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh
theo giới tính 72
Hình 3.31. Điểm trạng thái cảm xúc thành phần của học sinh
theo khối học 73
Hình 3.32. Chỉ số AQ của học sinh theo tuổi 75
Hình 3.33. Chỉ số AQ của học sinh theo giới tính 76
Hình 3.34. Chỉ số AQ của học sinh theo khối học 78
Hình 3.35. Các chỉ số AQ thành phần của học sinh theo tuổi. 80
Hình 3.36. Các chỉ số thành phần của AQ của học sinh theo giới tính 82
Hình 3.37. Các chỉ số thành phần của AQ của học sinh theo khối học 83
Hình 3.38. Các chỉ số thành phần của AQ 85
Hình 3.39. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thị giác
của học sinh 96
Hình 3.40. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trí nhớ thính giác
của học sinh 87
Hình 3.41. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ tập trung chú ý
của học sinh 88
Hình 3.42. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với độ chính xác chú ý
của học sinh 88
Hình 3.43. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với trạng thái cảm xúc chung
của học sinh 89

11
Hình 3.44. Mối tương quan giữa chỉ số IQ với chỉ số vượt khó (AQ) của học
sinh



PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Con người luôn luôn là trung tâm của mọi thời đại. Sự nghiệp trồng
người" đã được đề cập từ lâu. Như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: "Vì lợi
ích mười năm phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người". Tuy
nhiên, việc trồng người muốn đạt được kết quả tốt đẹp và nhanh chóng thì
không thể thiếu vai trò của ngành giáo dục. Ngành giáo dục chăm lo cho sự
phát triển toàn diện của con người mà trước hết là sự phát triển trí tuệ. Trí tuệ
là tài sản vô giá, là bộ phận trung tâm làm tăng chất lượng cuộc sống. Do đó,
mỗi quốc gia đều phải quan tâm, chăm sóc, bồi dưỡng và phát triển [3].
Cùng với sự tiến bộ không ngừng của khoa học - kỹ thuật, đời sống của
con người ngày một được cải thiện. Vì vậy, nhu cầu phát triển con người ngày
một tăng cao về số lượng và chất lượng, cả về thể chất lẫn tinh thần. Ngành
giáo dục muốn hoàn thành tốt nhiệm vụ phát triển con người để theo kịp thời
đại mới, cần phải quan tâm đến mốc khởi đầu. Nghĩa là phải nắm bắt được
các thông tin về năng lực trí tuệ của đối tượng. Thực tế cho thấy, phải dựa vào
những hiểu biết về năng lực trí tuệ, các chỉ số hoạt động thần kinh của người
học mới có được những biện pháp đúng đắn và hữu hiệu nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục - đào tạo con người [23]. Như vậy, muốn phát triển con người
thì trước hết phải đánh giá được một cách toàn diện về năng lực trí tuệ.
Một bộ phận lớn trong nguồn lực con người của nước ta hiện nay là
thanh niên. Họ là người chủ tương lai của nước nhà. Học sinh là lực lượng cơ

12
bản của thanh niên tri thức. Chính vì vậy, việc quan tâm, chăm lo phát triển trí
tuệ cho học sinh rất cần thiết.
Việc nghiên cứu năng lực trí tuệ đã được tiến hành từ lâu [7], [19],
[22], [25], [33], [34], [36], Ở Việt Nam, từ sau những năm 1980, các nghiên
cứu về trí tuệ mới được quan tâm nhằm phục vụ cho việc phát triển con người
trong thời đại mới. Từ đó đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu các chỉ
số sinh học và trí tuệ của trẻ em, chủ yếu là trên đối tượng học sinh [5], [6],
[11] , [32], [33], [34], [36], [38], [39], [42], [43], . . . Mới đây, đã có những
nghiên cứu trên đối tượng sinh viên [7], [9], [26], [40] trong những điều kiện
khác nhau. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên học sinh, đặc biệt là
học sinh ở vùng nông thôn miền núi vẫn còn rất hạn chế. Trong những năm
gần đây, tuy đã có những chuyển biến tích cực nhưng giáo dục ở vùng nông
thôn miền núi nói chung và ở Bắc Giang nói riêng vẫn còn kém so với mặt
bằng chung của cả nước. Do vậy, việc tập trung nghiên cứu, phát triển con
người trong giáo dục rất cần thiết đối với Bắc Giang.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi thực hiện đề tài "Nghiên cứu
năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường
trung học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang"
2. Mục đích của đề tài
- Đánh giá được thực trạng về năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt
động thần kinh của học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2,
huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang.
- Xác định được mối liên hệ giữa một số chỉ số hoạt động thần kinh với
năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông Yên Dũng số 2,
huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

13
- Xác định năng lực trí tuệ của học sinh trường trung học phổ thông
Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang (chỉ số IQ và mức trí tuệ)
- Đánh giá một số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh trường trung
học phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang (khả năng
chú ý, cảm xúc, chỉ số vượt khó trí nhớ ngắn hạn thị giác và thính giác).
- Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu của học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành trên 1423 học sinh của trường trung học
phổ thông Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang.
Đối tượng nghiên cứu có độ tuổi từ 16 đến 18.
5. Phương pháp nghiên cúu
5.1. Phương pháp thực nghiệm
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test Raven.
- Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochan Bourdon.
- Cảm xúc được xác định bằng phương pháp tự đánh giá C.A.H.
- Chỉ số vượt khó được xác định bằng hồ sơ vượt khó của Paul G. Stoltz.
- Trí nhớ ngắn hạn thị giác và thính giác được xác định bằng phương
pháp Neichaiev.
5.2. Phương pháp xử lý số liệu
Kết quả thực nghiệm được phân tích và xử lý thống kê bằng phần mềm
Microsoft Excel.
6. Những đóng góp của đề tài
- Là người đầu tiên nghiên cứu về năng lực trí tuệ, chú ý, trí nhớ ngắn
hạn, trạng thái cảm xúc và chỉ số AQ của học sinh trường trung học phổ thông
Yên Dũng số 2, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang.
- Những kết quả của đề tài góp phần mở rộng phạm vi nghiên cứu về
năng lực trí tuệ.

14






15
PHẦN II. NỘI DUNG
Chương I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Nghiên cứu về trí tuệ
1.1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1.1. Các quan điểm về trí tuệ
Trước kia, khi các ngành khoa học chưa phát triển, các hoạt động trí tuệ
được gán cho một linh hồn, một đấng siêu nhiên hay cho một bộ phận của cơ
thể như bụng, tim. Những quan niệm đó đã tồn tại trong suốt một thời gian
dài và còn để lại nhiều dấu ấn trong ngôn ngữ ngày nay.
Khi khoa học ngày càng phát triển, các vấn đề liên quan đến hoạt động
trí tuệ dần dần được sáng tỏ. Người ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt động
trí tuệ là não người [12]. Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác nhau
về hoạt động trí tuệ. Các quan điểm này không công kích nhau mà bổ sung
cho nhau. Quy chung lại thì có ba kiểu định nghĩa trí tuệ cơ bản [57], [64].
Kiểu định nghĩa thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập. Nghĩa là hệ
thống những thuộc tính trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho việc nắm các tri
thức một cách dễ dàng và hiệu quả [14], [57], [64]. B.G.Ananhiev [28] coi trí
tuệ là một hiện tượng phức tạp mà kết quả của việc học tập phụ thuộc vào nó.
Các nhà tâm lý học phương Tây như J.P.Duncason và một số tác giả khác
cũng cho rằng, trí tuệ và sự học tập có mối liên hệ với nhau.

Nhiều thực nghiệm đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và sự học tập có mối liên
hệ với nhau nhưng không đồng nhất. Trên thực tế, trong số những học sinh
học yếu có cả các em có chỉ số trí tuệ ở mức cao. Như vậy, năng lực học tập
không phản ánh đầy đủ tất cả các yếu tố của trí tuệ.
Kiểu định nghĩa thứ hai cho rằng, trí tuệ bắt nguồn từ năng lực tư duy
trừu tượng. Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu


16
quả các khái niệm tượng trưng. Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử
dụng một cách hiệu quả các khái niệm, hạt nhân của trí tuệ là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và trừu tượng hóa [70].
Kiểu định nghĩa thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng. Đây là kiểu
định nghĩa phổ biến và được chấp nhận nhiều nhất. D.Wechsler, nhà tâm lý
học Hoa Kì nổi tiếng cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được
thể hiện trong các hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và thông hiểu
một cách đúng đắn, trong việc làm cho môi trường thích nghi với khả năng
của mình. J.Piaget cho rằng, bản chất của trí tuệ bộc lộ trong việc tạo thành
những mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể [26], [57], [63], [64], [68].
H.Garden lại coi trí tuệ bao gồm nhiều năng lực thích ứng khác nhau và mỗi
kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người [15].
Theo F.Raynal, A.Rieunier, trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết
vấn đề nhanh chóng thích nghi với tình huống mới [65].
Những kiểu định nghĩa trên đây không loại trừ nhau. Mỗi quan điểm
đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó của trí tuệ mà họ cho là quan trọng nhất.
Trên cơ sở phân tích các quan điểm trên, V.M.Blaykhe và L.Ph.Burlachuc đã
đưa ra định nghĩa trí tuệ như sau: "Thông minh là một cấu trúc động tương
đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và
thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và
chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thục xung quanh,

cho sự cải tạo có mục đích hiện thức đó" [63].
Khái niệm trí tuệ còn được hiểu như là trí khôn, trí thông minh, trí lực .
Trí khôn được hiểu là trí thông thinh dưới góc độ học tập và giải quyết những
vấn đề thực tiễn. Theo Claparede và Stern, trí khôn là sự thích nghi của tinh
thần vào các hoàn cảnh mới. Như vậy, trí khôn không phải là bản năng hay
thói quen mà là sự mày mò kinh nghiệm. Theo Buhler và Hochler, sự mày mò


17
không thuộc vào trí khôn mà là sự luyện tập. Trí thông minh được hiểu là trí
tuệ, song ở mức độ phát triển cao [13].
Năng lực trí tuệ là một hoạt động phức tạp của con người, được biểu
hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm sinh lý khác nhau.
Năng lực trí tuệ có thể được biểu hiện qua nhận thức như mau biết, nhanh
hiểu, nhanh nhớ hay biết suy xét, nhanh chóng tìm ra các quy luật; biểu hiện ở
hành động như sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo; biểu hiện ở các
phẩm chất khác như óc tò mò, lòng say mê, hứng thú lao động, sự kiên trì
miệt mài, . . . ; biểu hiện ở khả năng tưởng tượng phong phú, hình dung nhanh
chóng và đúng đắn điều người khác nói. Năng lực trí tuệ có quan hệ chặt chẽ
với tri giác, ngôn ngữ, lôgích, óc tưởng tượng phong phú, linh hoạt, sự suy
nghĩ và hành động có phương pháp [25] .
1.1.1.2. Các phương pháp đánh giá trí tuệ
Trong nghiên cứu, có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để
đánh giá năng lực trí tuệ. Tuy nhiên, phương pháp trắc nghiệm được sử dụng
phổ biến hơn cả.
Thuật ngữ "trắc nghiệm" hay “test” có nghĩa là "phép thử" hay thử", do
nhà khoa học lỗi lạc người Anh Francis Galton đưa ra lần đầu tiên vào cuối
thế kỷ thứ XIX. Sau đó, thuật ngữ này được sử dụng rộng rãi. Galton cũng đã
tiến hành đo đạc trí tuệ nhưng các nghiên cứu của ông còn quá ít ỏi.
Năm 1905, Alfred Binet và Theodore Simon đã xuất bản tập trắc

nghiệm đầu tiên có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát. Thang điểm của
Binet - Simon được áp dụng phổ biến ở trường học, cho phép đánh giá mức
trí tuệ hay tuổi trí tuệ. Trắc nghiệm này đã cho phép phân biệt trẻ em học kém
bình thường và các trẻ em học kém do chậm phát triển trí tuệ .
Năm 1912, nhà triết học - tâm lý học người Đức William Stern cho ra
đời thuật ngữ IQ (Intelligence Quotient). Ông đã sử dụng thương số giữa tuổi


18
trí tuệ (phản ánh mức độ phát triển trí tuệ của một người) với tuổi sinh học
(tuổi thực tế của người đó) để tính sự phát triển trí tuệ của một cá nhân.
Năm 1916, Lewis Terman, một nhà Tâm lý học ở trường đại học
Stanford đã cải tiến cách tính trên và đưa ra công thức:
MA
IQ = x 100
CA
Trong đó: MA (Mental Age) - tuổi trí khôn; CA (Chrorological Age) -
tuổi đời. Như vậy, khi trắc nghiệm một đứa trẻ nào đó thì ta chỉ biết được
trình độ trí tuệ của nó ở tuổi đó mà thôi [8], [26].
Bên cạnh các loại trắc nghiệm trên, còn có các trắc nghiệm phổ biến
khác như test Denver của William K. Pranken Berg - Josiahb Dodds - Anma
W. Fandal dùng để đánh giá sự phát triển của trẻ em. Trắc nghiệm hình phức
hợp của Andre Rey, có thể dùng cho trẻ câm điếc. Test trí tuệ đa dạng của
Gille nhằm đánh giá năng lực trí tuệ và kiến thức, đồng thời tìm hiểu các thao
tác so sánh, phân loại nhận thức về số lượng, khối lượng, kích thước, không
gian, thời gian, Các trắc nghiệm của D.Wechsler gồm có test WPPIS dùng
cho trẻ từ 4 đến 6 tuổi, WISC dùng cho trẻ từ 6 đến 12 tuổi và WAIS dùng
cho người từ 10 đến 60 tuổi. Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn của J.C.
Raven. Trắc nghiệm năng lực trí tuệ của William Bemard - Jules Leopold
dùng để đánh giá khả năng học tập của con người [8], [24], [26].

Loại test được sử dụng phổ biến hiện nay là test Raven. Test Raven là
trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn do J.C. Raven (Anh) xây dựng vào
năm 1936 dựa trên thuyết "Tân phát sinh" của Spearman và thuyết tri giác
hình thể của Gestal [69]. Thuyết "Tân phát sinh" bao gồm ba quy luật. Quy
luật thứ nhất là sự nắm bắt toàn bộ, hoàn chỉnh khuôn hình. Quy luật thứ hai
là sự phân tích, tìm ra mối liên quan giữa các yếu tố. Quy luật thứ ba là trên


19
cơ sở về mối liên hệ giữa các yếu tố thành phần trong tổng thể để đưa ra kết
luận cuối cùng. Thuyết tri giác hình thể nhấn mạnh tính chỉnh thể, thống nhất
của các sự vật, hiện tượng được hợp thành từ các yếu tố. có mối liên hệ qua
lại với nhau. Dựa trên hai quan điểm trên mà Raven đã xây dựng bộ bài tập
theo trật tự logic như sau: một chỉnh thể trọn vẹn hoàn chỉnh - phân tích ra các
thành phần - hợp thành phần còn thiếu để có được một hình ảnh hoàn chỉnh.
Tất cả những thao tác trên đều góp phần phát hiện ra những chi tiết còn thiếu
của hình vẽ trong bộ trắc nghiệm. Khi thực hiện trắc nghiệm này, các quá
trình tâm lý như chú ý, tri giác và tư duy được thể hiện [1].
Sau khi xuất bản, test Raven đã qua hai lần chuẩn hóa vào các năm
1954, 1956. Đến năm 1960, test Raven chính thức được UNESCO công nhận
và đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người [l], [8], [24], [26].
Hiện nay, test Raven được sử dụng rộng rãi trong sinh lý học và cả tâm
lý học, để đo năng lực tư duy trên bình diện rộng nhất về các năng lực hệ
thống hóa, tư duy lô gích và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa
các sự vật và hiện tượng [24]. Test Raven gồm hai loại. PMS (Progressive
Matrices) là trắc nghiệm (không màu) dành cho người lớn có 60 bài tập, bắt
đầu từ dễ đến khó, kết thúc bằng bài tập khó và phức tạp nhất. PMC là trắc
nghiệm màu dành cho trẻ em với 36 bài tập. Do trắc nghiệm chỉ sử dụng hình
ảnh nên test Raven có ưu điểm là tính khách quan và có khả năng loại trừ cao
các khác biệt về văn hóa, xã hội, dân tộc, . . . của đối tượng nghiên cứu. Do

đó, có thể sử dụng cho tất cả mọi người trên toàn thế giới. Kỹ thuật tiến hành
đơn giản, ít tốn thời gian; có thể sử dụng cho cá nhân và cho nhóm. Do vậy,
có thể tiến hành nghiên cứu nhiều đối tượng cùng một lúc. Bên cạnh những
ưu điểm, test Raven cũng có một số nhược điểm như không đánh giá được các
quá trình tâm lý diễn ra trong quá trình làm trắc nghiệm mà chỉ quan tâm tới
kết quả cuối cùng, do đó không phản ánh được xu hướng phát triển trí tuệ. Vì


20
thế, nếu muốn đánh giá chính xác và đạt hiệu quả cao thì cần phối hợp với
nhiêu phương pháp khác [8], [24], [26], [56].
1.1.1 3. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển trí tuệ
Có nhiều quan niệm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát
triển trí tuệ của con người. Sự khác nhau này được thể hiện ở cách đánh giá
vai trò của yếu tố sinh học (yếu tố tự nhiên), yếu tố xã hội (môi trường) và
hoạt động của cá nhân đối với phát triển trí tuệ.
Theo các nhà tâm lý học Macxit, trí tuệ không phải là cái bẩm sinh mà
là cái được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động trên cơ sở
những tố chất hay những đặc điểm giải phẫu sinh lý. Yếu tố quyết định, động
lực của sự hình thành và phát triển trí tuệ của cá nhân chính là đời sống và
hoạt động [64]. Điều này có nghĩa là trí tuệ cũng chịu ảnh hưởng của yếu tố
di truyền. Yếu tố di truyền là nền tảng, còn môi trường sống và sự luyện tập
của bản thân là yếu tố cơ bản.
Vai trò của di truyền và môi trường tác động lên trí thông minh là một
đề tài nghiên cứu từ rất lâu. Phần trăm khả năng di truyền của một gen ảnh
hưởng lên thế hệ sau nằm trong khoảng từ 0 đến 1, gọi là hệ số di truyền.
Năm 1995 hiệp hội tâm lý học Hoa Kì đã kết luận rằng, hệ số di truyền bằng
khoảng 0,75 trong công trình "Intelligence: Knowns and Unknowns" (Trí tuệ:
những điều đã biết và chưa biết). Di truyền tác động rõ đến IQ ở độ tuổi từ 2
đến 4. Sau tuổi này, môi trường sẽ tác động mạnh hơn đến IQ so với yếu tố di

truyền [14], [68].
Môi trường là một yếu tố tác động mạnh mẽ, có thể thúc đẩy và kích
thích sự phát triển trí tuệ. Môi trường bao gồm các yếu tố: quan điểm của bố
mẹ, thực tế nuôi dạy trẻ trong gia đình, cấu trúc gia đình, hiện trạng kinh tế -
xã hội của gia đình, nhóm văn hóa - xã hội mà gia đình là thành viên [14].
Một chế độ dinh dưỡng hợp lý khi còn nhỏ được coi là rất quan trọng. Dinh


21
dưỡng kém có thể làm suy giảm trí thông minh qua sự phát triển và hoàn
chỉnh hóa hệ thần kinh [34]. Một số nghiên cứu khác về yếu tố môi trường
cho rằng, thai phụ trước khi sinh hay khi cho con bú nếu tiếp xúc với những
loại độc tố hay thiếu các vitamin và muối khoáng quan trọng có thể ảnh
hưởng đến IQ của trẻ.
IQ còn liên quan đến giáo dục và thu nhập. Nghiên cứu của Tambs và
cộng sự (1989) cho thấy, bằng cấp đạt được, nghề nghiệp cũng nhu IQ di
truyền được và gene ảnh hưởng rất lớn đến thành công trong học tập. Tỉ lệ
này chiếm khoảng 25% do nghề nghiệp và gần 50% do gen [72].
Ngoài ra, trí tuệ còn chịu ảnh hướng của sức khỏe, sữa mẹ, thời gian
đến trường và năng lực trí tuệ tăng dần sau mỗi thế hệ. Một người có trí thông
minh cao thường ít bị bệnh tật nặng hơn và sống lâu hơn. Nghiên cứu tại Nam
Phi và Mỹ cho thấy, mỗi năm trì hoãn việc đi học thì chỉ số IQ của trẻ giảm
đi 5 điểm. Sự tăng trưởng về chỉ số IQ qua các thế hệ do ảnh hưởng của chế
độ dinh dưỡng tốt hơn, thời gian đi học nhiều hơn, cha mẹ có phương pháp
giáo dục con cái tốt hơn, đồ chơi thông minh hơn,. . . [27].
1.1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam.
Các nghiên cứu về trí tuệ đã được tiến hành từ lâu. Ở Việt Nam, trước
năm 1975, test nghiên cứu trí tuệ chỉ thường dùng trong y học đề chẩn đoán
bệnh [56]. Từ những năm 1980 trở đi, đã có nhiều công trình nghiên cứu về
trí tuệ, phần nhiều là trên trẻ em và lứa tuổi học sinh [5] – [8], [13], [18], [19],

[22], [32] – [34], [36], [38], [39], [41], [42], [51], [53], [58], [59].
Nguyễn Thạc - Nguyễn Xuân Thức (1998) [53] đã dùng trắc nghiệm
"đến tuổi học" để khảo sát sự phát triển trí tuế của trẻ mẫu giáo và cho thấy,
trí tuệ của trẻ phát triển không đồng đều, chịu nhiều ảnh hưởng của môi
trường sống và giới tính. Nguyễn Kế Hào (1991) [ 19] khi thăm dò bước đầu
về khả năng phát triển trí tuệ của trẻ lứa tuổi tiểu học đã cho thấy, hiệu quả


22
của việc cải tiến phương pháp giảng dạy đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Quốc Chấn (1998) [5] đã sử dụng test Gille để nghiên cứu năng lực trí tuệ của
học sinh tiểu học và đã đưa ra kết luận, năng lực trí tuệ có mối tương quan
thuận với học lực, chịu ảnh hưởng của thứ tự con và nghề nghiệp của cha mẹ.
Trần Trọng Thủy (2005) [58] khi nghiên cứu chỉ số IQ của sinh viên sư phạm
bằng test Wiener Matrizen đã cho thấy, sinh viên khoa Toán có IQ cao hơn so
với các khoa khác.
Đã có nhiều công trình sử dụng tets Raven để nghiên cứu năng lực trí
tuệ. Lê Thị Minh Hà (2002) [18] thực nghiệm trên trẻ mẫu giáo đã cho thấy,
trẻ sống ở thủ đô có trí tuệ phát triển cao hơn trẻ sống ở tỉnh. Nguyễn Thạc -
Lê Văn Hồng (1993) [51], Võ Văn Toàn (1995) [59] nghiên cứu trí tuệ của
học sinh tiểu học đã cho thấy, trí tuệ của trẻ tăng dần theo tuổi. Những nghiên
cứu trên học sinh lứa tuổi trung học cơ sở của Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan
(1995) [33], Tạ Thúy Lan - Võ Văn Toàn [36] và Trần Thị Loan (1995) [38]
đã cho thấy, sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo quy luật chung và
không có sự khác biệt giữa nam và nữ. Những nghiên cứu trên học sinh lứa
tuổi trung học phổ thông của Trần Thị Loan (1995) [39], Tạ Thúy Lan - Trần
Thị Loan (1996) [34], Tạ Thúy Lan, Mai Văn Hưng (1998) [32], Trần Thị
Cúc (1997, 2002) [6], [8] đã kết luận, trí tuệ của học sinh nông thôn chậm
phát triển hơn so với học sinh ở thành phố. Giữa năng lực trí tuệ và học lực có
tương quan thuận. Điểm test Raven của học sinh ban khoa học tự nhiên cao

hơn của học sinh ban khoa học xã hội.
Nghiên cứu trí tuệ trên sinh viên cũng được thực hiện nhưng còn khá ít
ỏi. Nghiên cứu của Trần Thị Cúc - Tạ Thúy Lan (1995) [9], [10], Trần Thị
Cúc [7], [8] đã nhận định, trí tuệ của sinh viên được nghiên cứu thuộc loại tốt,
có tương quan giữa năng lực trí tuệ và học lực . Trần Thị Loan (1995) [40]
khi nghiên cứu trên sinh viên tại chức có độ tuổi từ 23 đến 44 tuổi đã nhận


23
định rằng, giữa nam và nữ không có sự khác biệt về trí tuệ. Hoạt động trí tuệ
giảm dần theo các lớp tuổi. Nghiên cứu của Mai Văn Hưng (2003) [26] trên
đối tượng sinh viên từ 18 đến 25 tuổi đã cho thấy, không có sự biến đổi về trí
tuệ qua các lớp tuổi nghiên cứu.
Như vậy, tất cả các nghiên cứu trên đã chỉ ra rằng năng lực trí tuệ phát
triển theo quy luật chung (tăng ở giai đoạn tuổi nhỏ, ổn định ở giai đoạn tuổi
thanh niên và sau đó thì giảm dần), năng lực trí tuệ không khác biệt theo giới
tính và có mối tương quan thuận với học lực.
1.2. Nghiên cứu về chỉ số về hoạt động thần kinh
1.2.1. Trí nhớ
1.2.1.1. Khái niệm trí nhớ
Trí nhớ (Memory) là một quá trình tâm - sinh lý phức tạp, nó là hiện
tượng lưu giữ và vận dụng các khái niệm đã biết trước với sự tham gia của hệ
thần kinh [31], [35]. Nhớ là quá trình sinh lý thần kinh tái hiện lại trên một
mạch nơron nhất định nào đó [12]. Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ
không có kinh nghiệm sống, không có kinh nghiệm thì không thể có bất cứ
một hoạt động nào. Đối với nhận thức, trí nhớ giữ vai trò to lớn. Nó lưu giữ
các kết quả của quá trình nhận thức nên con người mới có thể học tập và phát
triển trí tuệ của mình [64].
Nhớ là quá trình tiếp nhận, lưu giữ và tái hiện những sự vật hiện tượng
mà con người đã cảm nhận, suy nghĩ, tưởng tượng ra. Cơ sở sinh lý của trí

nhớ là việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, là sự lưu thông
hưng phấn trong vòng nơron và hình thành các protein hoạt hóa. Khi thế giới
khách quan tác động vào các cơ quan thụ cảm sẽ tạo ra cảm giác. Não bộ sẽ
phân tích và tổng hợp các cảm giác đơn lẻ để tri giác trọn vẹn sự vật, hiện
tượng và lưu giữ hình ảnh của nó trên vỏ não [29], [31], [66]. Theo Pavlôv thì
cơ sở sinh lý học của trí nhớ là các phản xạ có điều kiện. Do đó, sự giữ gìn và


24
tái hiện của trí nhớ chính là việc củng cố đường liên hệ thần kinh tạm thời
được hình thành khi thành lập các phản xạ có điều kiện. Kết quả nghiên cứu
của Hai đen đã cho thấy, việc lưu giữ dấu vết của hưng phấn có liên quan đến
việc thay đổi cấu trúc của axit ribônucleic. Còn việc tái hiện lại những gì được
ghi lại trong quá khứ khi có kích thích tác động vào hệ thần kinh được nhà
bác học Wilder Penfield chứng minh bằng kích thích điện [31], [60], [61].
Peny khi nghiên cứu về phân công chức năng của não bộ đã cho thấy, khả
năng ghi nhớ hình tượng và ghi nhớ thị giác đều do não thực hiện [35]. Như
vậy, mọi hiện tượng liên quan đến trí nhớ đều liên quan đến hoạt động thần
kinh cấp cao của não bộ.
Trong cuộc sống thường ngày, tất cả các hiện tượng xung quanh ta đều
được não bộ ghi nhận và lưu giữ. Tuy nhiên, những hiện tượng mà chúng ta
không quan tâm đến thì chỉ được lưu giữ một thời gian ngắn rồi sẽ quên để
tiếp thu những hiện tượng mới. Có nhiều cách phân loại trí nhớ, mỗi cách
phân loại dựa vào một tính chất nào đó của trí nhớ [31], [35], [44]. Dựa vào
tính tích cực nhất của một hoạt động nào đó ta có trí nhớ vận động, trí nhớ
cảm xúc, trí nhớ từ ngữ - lô gích. Dựa vào tính có mục đích của hoạt động ta
có trí nhớ không chủ định và có chủ định. Dựa vào tính ưu thế của giác quan
thì có trí nhớ thị giác, trí nhớ thính giác, . . . Dựa vào thời gian giữ gìn hiện
tượng ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn [64].
Trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phấn trong vòng nơron, chỉ tồn

tại trong thời gian ngắn. Trí nhớ ngắn hạn đòi hỏi phải có sự tập trung cao độ
khi nhận thức và lưu giữ hiện tượng, sự vật. Trí nhớ ngắn hạn thường bị hạn
chế về mặt số lượng [21], [31], [46], [62]. Còn trí nhớ dài hạn được hình
thành trên cơ sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối liên hệ giữa
các trung tâm thần kinh với nhau và do protein hoạt hóa tạo ra. Trí nhớ dài
hạn sẽ tồn tại lâu dài, không cần phải tập trung cao độ và cũng không hạn chế


25
về số lượng [31]. Do đó, một khi sự vật, hiện tượng đã được lưu giữ ở dạng trí
nhớ dài hạn sẽ tồn tại trong não rất lâu. Trong luận văn này chúng tôi chỉ
nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn.
1.2.1.2. Các nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nam
Trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng đối với con người. Trong học
tập, nó tạo điều kiện cho con người nắm vững và lưu giữ được tri thức
một cách có chủ định Các vấn đề liên quan đến trí nhớ cũng được nghiên
cứu khá nhiều.
Trần Trọng Thủy (1991) [55] cho rằng, muốn nhớ tốt thì cần phải quên
có chủ định. Nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng (1993) [54] cho thấy, khả
năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên biến động theo nhiệt độ, độ ẩm, bức xạ,
đối lưu không khí của môi trường sống. Phạm Minh Hạc (1996) [18], Lê Thị
Minh Hải (2000) [17] khi phân tích các quan điểm về trí nhớ đã nhận xét
rằng, sự thay đổi số lượng tài liệu nhớ là do khả năng nắm bắt được phương
thức hoạt động và phương pháp ghi nhớ. Trần Thị Loan (2002) [43] khi
nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 1 7 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho
thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng với tốc độ
không đều, không có sự khác biệt giữa nam và nữ.
1.2.2. Khả năng tập trung chú ý
1.2.2.1. Khái niệm về chú ý
Chú ý (Attention) là một hiện tượng tâm - sinh lý có tác dụng định

hướng các hoạt động vào một hay một vài đối tượng, tạo điều kiện cho đối
tượng được phản ánh tốt nhất. Chú ý là quá trình hoạt động thần kinh phức
tạp nhằm tập trung nhận thức và sẵn sàng đáp ứng kích thích. Sự chú ý sẽ chia
kích thích thành cái cần xử lý và cái không cần xử lý. Nhờ có khả năng tập
trung chú ý mà con người mới có thể chọn lựa các kích thích ưu thế để có đáp
ứng thích hợp nhất [64].