Nghiên cứu một số chỉ số thế lực và trí tuệ của học sinh trường trung học cơ sở Lê Hồng Phong, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

1


MỞ ĐẦU

1.1. Lý do chọn đề tài
Quản Trọng (725-645 trước Công Nguyên), Tướng quốc nước Tề thời
Chiến Quốc đã nêu ra kế sách xây dựng nước Tề “Nhứt niên chi kế mạc như
thụ cốc. Thập niên chi kế mạc như thụ mộc. Chung thân chi kế mạc như thụ
nhơn”. Tạm dịch “Kế một năm, chi bằng trồng lúa. Kế 10 năm, chi bằng trồng
cây. Kế trọn đời, chi bằng trồng nguời” [3].
Sinh thời, chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại của chúng ta cũng đã đưa ra kế
sách cho sự phát triển hưng thịnh của đất nước “Vì lợi ích mười năm phải
trồng cây, vì lợi ích trăm năm phải trồng người”. Với sự nghiệp “trồng người”
Luật Giáo dục [60] đã nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Trong bối cảnh nền kinh tế nước nhà như ngày nay thì trí thức đóng
góp vô cùng quan trọng trong sự nghiệp phát triển của lực lượng sản xuất. Để
có một đội ngũ sản xuất phải kể đến vai trò to lớn của Giáo dục và Đào tạo
(GD-ĐT). Tất cả các nước có hướng đi đúng đắn đều coi GD-ĐT là nhân tố
quan trọng quyết định đến sự hưng thịnh của mỗi quốc gia. Nhận thức rõ tầm
quan trọng của GD-ĐT trong sự nghiệp Công nghiệp hoá-Hiện đại hoá đất
nước, Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã đưa ra tư tưởng chỉ đạo cho
chiến lược phát triển GD-ĐT là “Thực sự coi Giáo dục và Đào tạo là quốc
sách hàng đầu. Nhận thức sâu sắc Giáo dục và Đào tạo, cùng với Khoa học và
2

Công nghệ là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội, đầu

tư cho Giáo dục và Đào tạo là đầu tư cho phát triển” [55].
Nhận thức rõ trách nhiệm của Đảng, của Nhà nước, nghị quyết cũng
nêu “Giáo dục và Đào tạo là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước và của
toàn dân. Mọi người đi học, học thường xuyên, học suốt đời”.Với các lĩnh
vực khác nghị quyết cũng nêu “Phát triển Giáo dục và Đào tạo gắn với nhu
cầu phát triển kinh tế-xã hội, những tiến bộ khoa học công nghệ và củng cố
quốc phòng, an ninh”.
Để thực hiện được mục tiêu đó, Đảng và Nhà nước ta đã nêu ra giải
pháp cụ thể là “Điều chỉnh cơ cấu bậc học, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng
trong Giáo dục và Đào tạo phù hợp với yêu cầu học tập của nhân dân, yêu cầu
phát triển kinh tế-xã hội và các mục tiêu của chiến lược”. Nhận thức rõ vai trò
và nhiệm vụ của mình, ngành GD-ĐT đã thực hiện đổi mới phương pháp dạy
và học ở các bậc học. Nếu như trước kia trong dạy học lấy thầy làm trung
tâm, thầy truyền thụ kiến thức còn trò đóng vai trò là người lĩnh hội tri thức
một cách thụ động thì nay được thay bằng phương pháp khác. Thầy giáo đóng
vai trò là người tổ chức các hoạt động học, còn trò có nhiệm vụ hoạt động
theo sự hướng dẫn đó để lĩnh hội tri thức (dạy học lấy trò làm trung tâm).
Trường Trung học cơ sở (THCS) Lê Hồng Phong là một trong số 6.727
trường THCS của cả nước [26] cũng đang chuyển mình theo xu thế giáo dục
chung đó. Hiện nay, nhà trường có 15 lớp từ lớp 6 đến lớp 9 và nằm ở khu
vực trung tâm của thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
Để góp chung vào các công trình nghiên cứu các chỉ số sinh học và trí
tuệ của học sinh nói chung và của học sinh THCS nói riêng, chúng tôi chọn
đề tài:
“ Nghiên cứu một số chỉ số thể lực và trí tuệ của học sinh trường
Trung học cơ sở Lê Hồng Phong, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc”.
3

1.2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định thực trạng thể lực, cảm xúc, khả năng hoạt động trí tuệ của

học sinh trường THCS Lê Hồng Phong, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số được nghiên cứu của học
sinh.
1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu chiều cao, cân nặng, vòng đầu, vòng ngực, chỉ số khối cơ
thể (BMI) và chỉ số pignet của học sinh.
- Nghiên cứu trí nhớ thính giác, trí nhớ thị giác của học sinh.
- Nghiên cứu cảm xúc của học sinh.
- Nghiên cứu trí tuệ, mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu của học
sinh.
1.4. Những đóng góp của đề tài
- Đã xác định được thực trạng một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ
của học sinh trường THCS Lê Hồng Phong, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
- Xác định được mối tương quan giữa các chỉ số nghiên cứu của học
sinh.
4

Chương 1
TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU
1.1. Nghiên cứu về thể lực
Khái niệm này từ lâu đã được nhiều nhà khoa học quan tâm. Thể lực
phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể, nó liên quan chặt chẽ tới thể trạng,
hình thái, sức khoẻ, sức lao động và thẩm mĩ của con người (theo [53]). Thể
lực là khả năng, là năng lực vận động của con người. Nó phản ánh mức độ
phát triển của các cơ quan trong quá trình phát triển của cơ thể trong một
chỉnh thể thống nhất và toàn vẹn. Sự phát triển về thể lực diễn ra dần dần từ
nhỏ đến lớn, từ chưa biệt hoá đến biệt hoá, từ chưa hoàn chỉnh đến hoàn
chỉnh. Đây là sự thay đổi hình dáng, cấu trúc, chức năng và hệ thống chức
năng của cơ thể con người trong quá trình sinh trưởng, phát triển và trong đời
sống của mỗi cá thể [53].

Chiều cao là một trong những chỉ số được dùng trong điều tra cơ bản
về nhân trắc học và để đánh giá thể lực, sức khoẻ của mỗi cá thể và của cả
cộng đồng. Các yếu tố có ảnh hưởng nhiều nhất đến sự phát triển chiều cao là
yếu tố dinh dưỡng, môi trường sống và yếu tố di truyền. Yếu tố môi trường
sống gồm điều kiện sinh hoạt, khí hậu, ánh nắng Các yếu tố này tác động
đến sự phát triển chiều cao một cách dần dần và liên tục. Chiều cao trung bình
của người thuộc các dân tộc khác nhau, của các châu lục khác nhau cũng khác
nhau. Người ta có thể dựa vào các thông số nhân trắc, trong đó có chiều cao
và các kích thước khác của cơ thể để tính các chỉ số về thể lực như chỉ số
pignet và chỉ số BMI.
Từ giữa thế kỷ XVIII, việc nghiên cứu về sự tăng trưởng và phát triển ở
trẻ em bắt đầu được chú ý. Năm 1754, Christian Friedrich Jumpert tiến hành
nghiên cứu về cân nặng, chiều cao và một số chỉ số thể lực khác của trẻ em từ
5

1 đến 25 tuổi. Kết quả của công trình này được giới nghiên cứu đánh giá cao
và coi đây là nghiên cứu cắt ngang đầu tiên về tăng trưởng ở trẻ em (theo
[79]).
Năm 1754, tác giả C.F.Jumpert (theo[77]) là người đầu tiên nghiên cứu
các chỉ số hình thái của con người. Ông đã nghiên cứu sự tăng trưởng chiều
cao, cân nặng và vòng ngực của trẻ em từ 1-25 tuổi. Cũng trong thời gian đó
P.Monbeilard (theo[70]) nghiên cứu dọc trên con trai của mình trong suốt 18
năm liên tục.
Nghiên cứu về thể lực của người Việt Nam lần đầu tiên do Mondiere
tiến hành vào năm 1875 (theo [78]). Tác phẩm “Những đặc điểm nhân chủng
và sinh học của người Đông Dương” của Huard P của Bigot A. và “Hình thái
học người và giải phẫu thẩm mỹ học” của Huard P và Đỗ Xuân Hợp có thể
được coi là những tác phẩm đầu tiên đề cập đến vấn đề nghiên cứu thể lực của
người Việt Nam. Có thể nói, sự ra đời bộ môn Hình thái học tại một số trường
đại học đánh dấu sự chuyên môn hoá của nghiên cứu hình thái học. Công

trình “Hàng số sinh học người Việt Nam” [80] của Nguyễn Tấn Gi Trọng và
cộng sự đưa ra tương đối đầy đủ về các chỉ số thể lực của người Việt Nam ở
mọi lứa tuổi. Đây là chỗ dựa tin cậy cho các công trình nghiên cứu sau này
[80.
Đề tài KX-07-07 với “Kết quả bước đầu nghiên cứu một số chỉ tiêu
sinh học người Việt Nam” [78] là công trình nghiên cứu tương đối toàn diện
về thể lực của người Việt Nam trong những năm cuối thế kỷ XX.
Các tác giả nhận thấy, các kích thước hình thái của người Việt Nam bé
hơn so với người châu Âu và châu Mỹ. Đa số các kích thước thể lực của nam
lớn hơn của nữ và tăng dần theo độ tuổi. Các chỉ số này cao nhất đối với nam
là từ 26-40 tuổi , sau đó giảm dần từ 41 đến 60 tuổi, giảm mạnh khi trên 60.
6

Với nữ cao nhất là từ 18-25 tuổi, từ 26 đến 40 tuổi giảm dần và giảm mạnh
mẽ khi từ 56 tuổi trở đi (theo [52]).
Chiều cao là đặc điểm quan trọng khi nói đến thể lực. Chiều cao của
nam và của nữ khác nhau. Không những thế nó còn phụ thuộc vào vùng miền.
Các nhà khoa học đặt ra câu hỏi liệu có phải tập quán, môi trường đã ảnh
hưởng đến sự phát triển của con người trong các giai đoạn phát triển khác
nhau [9], [47], [49], [51], [53], [65].
Khối lượng cơ thể cũng thay đổi theo tuổi. Đến tuổi trưởng thành khối
lượng đạt tối đa, sau đó có xu hướng giảm dần ở các lứa tuổi cao. Dân cư các
khu vực khác nhau có khối lượng cơ thể khác nhau [47], [65].
Nghiên cứu về các thông số sinh học và đặc điểm chức năng của người
Việt Nam do Trịnh Bỉnh Dy và cs [14] tiến hành đã đưa ra nhận xét rằng, sau
khi bộ xương hoàn tất quá trình phát triển thì sự suy thoái chức năng được thể
hiện, mọi chức năng sẽ giảm xuống [14], [15].
Năm 1989, Thẩm Thị Hoàng Điệp và cs [17] đã nghiên cứu sự phát
triển chiều cao, vòng đầu, vòng ngực của người Việt Nam từ 1-55 tuổi. Kết
quả cho thấy, chiều cao nam tăng nhanh đến 18 tuổi, của nữ tăng nhanh đến

14 tuổi. Năm 1990, khi nghiên cứu học sinh THCS Hà Nội Thẩm Thị Hoàng
Điệp cho rằng, trẻ em nữ phát triển mạnh lúc 12 tuổi còn trẻ em nam phát
triển mạnh lúc 13 đến 15 tuổi, cân nặng tăng mạnh nhất lúc 13 tuổi ở nữ và 15
tuổi ở nam [16].
Đào Huy Khuê [34] đã nghiên cứu sự phát triển thể lực của học sinh 6-
17 tuổi ở thị xã Hà Đông. Kết quả cho thấy, đa số các chỉ số hình thái đều
tăng theo tuổi nhưng không đều. Từ 10-15 tuổi kích thước của nữ vượt nam,
nhưng từ 16-17 tuổi kích thước của nam lại cao hơn của nữ.
Năm 1996, với công trình nghiên cứu hình thái trẻ em ở lứa tuổi học
sinh Trần Văn Dần và cs [11] đưa ra thông số hình thái của trẻ em cao hơn so
7

với kết quả trong quyển “Hàng số sinh học người Việt Nam” [80]. Học sinh
thành phố phát triển thể lực tốt hơn học sinh nông thôn.
Nghiêm Xuân Thăng [64] đã tiến hành nghiên cứu 17 chỉ số hình thái
của người Việt Nam từ 1-25 tuổi ở tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh. Kết quả nghiên
cứu cho thấy, các chỉ số về chiều cao cân nặng, vòng ngực, vòng đầu… của
cư dân Nghệ Tĩnh phần lớn thấp hơn so với các chỉ số này của dân cư vùng
đồng bằng Bắc Bộ. Tác giả còn nhận thấy có sự khác biệt về các chỉ số hình
thái thể lực theo giới tính. Ở tất cả các độ tuổi chiều cao của nam luôn lớn hơn
của nữ. Theo tác giả, điều kiện sống đã ảnh hưởng đến sự sinh trưởng và phát
triển các chỉ số hình thái của con người.
Năm 1996 [21] các tác giả Goman A., Nguyễn Công Khanh, Lidgren
G., Dương Bá Trực, Trần Thu Hà đưa ra nhận xét rằng, các chỉ số sinh học
của trẻ em tăng dần từ 7-11 tuổi.
Năm 1996, Phan Thị Sang [62] đưa ra nhận xét chiều cao của nữ học
sinh Huế tăng mạnh từ 11-12 tuổi, từ 16-17 tuổi các chỉ số này tăng rất ít.
Năm 1997, Nguyễn Yên và cs [87] cho thấy, từ 12-13 tuổi các chỉ tiêu
hình thái của nữ lớn hơn của nam cùng tuổi. Chỉ số pignet của nữ lớn hơn của
nam chứng tỏ thể lực của nam tốt hơn của nữ.

Năm 2002, Trần Thị Loan [45] đã đưa ra kết luận, các chỉ số hình thái
của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đều trong các năm,
có thời điểm tăng nhanh có thời điểm tăng chậm.
Năm 2009, Đỗ Hồng Cường [9] đã nghiên cứu trên đối tượng học sinh
THCS các dân tộc của tỉnh Hoà Bình và nhận thấy, các chỉ tiêu hình thái tăng
dần theo tuổi và khác nhau giữa trẻ em thuộc các dân tộc khác nhau.
Một số công trình nghiên cứu khác về các chỉ số thể lực [7], [17], [32],
[33], [43], [48], [50], [52], [58], [59], [63], [66], [73], [74], [75], [77], [79],
[82], [85], [86], cũng cho thấy sự biến đổi hình thái dân cư Hải Phòng, của
8

học sinh các trường tiểu học, học sinh các trường trung học, sinh viên cũng có
những đặc điểm chung như trên.
1.2. Nghiên cứu về cảm xúc
Trong sự tác động qua lại giữa con người với thế giới khách quan, con
người không chỉ nhận thức thế giới mà còn tỏ rõ thái độ của mình với nó nữa.
Những hiện tượng tâm lí này biểu thị thái độ của con người với những cái mà
họ nhận thức được hoặc làm ra như thế gọi là xúc cảm và tình cảm [54].
Theo Phan Trọng Ngọ [54] và Trần Trọng Thuỷ [71] thì xúc cảm và
tình cảm có chức năng biểu thị thái độ của con người với thế giới. Tuy nhiên,
chúng cũng có những điểm khác nhau. Xúc cảm có cả ở người và động vật
trong khi đó tình cảm chỉ có ở con người, xúc cảm là một quá trình tâm lý còn
tình cảm là một thuộc tính tâm lí, xúc cảm xuất hiện trước còn tình cảm xuất
hiện sau. Ngoài ra, xúc cảm và tình cảm còn khác nhau ở tính chất, chức năng
sinh học và phản xạ mà nó gắn liền. Nếu như xúc cảm gắn với phản xạ không
điều kiện thì tình cảm gắn với phản xạ có điều kiện.
Cảm xúc là thứ mà tất cả mọi người đều biết nhưng không định nghĩa
được [20].
Cảm xúc có thể được coi là sự trải nghiệm bằng cảm giác. Bạn chỉ cảm
nhận được cảm xúc chứ không nghĩ ra nó. Có hai loại cảm xúc là cảm xúc

tích cực và cảm xúc tiêu cực. Những cảm xúc tích cực như tự hào, hy vọng,
thư thái sẽ tạo ra cho chúng ta cảm giác hưng phấn tươi vui và thoải mái.
Trong một cuộc đàm phán, nếu bạn có cảm xúc tích cực về một con người thì
cơ hội để có được sự thiện chí, tín nhiệm, hiểu biết lẫn nhau và cảm giác
“đồng bộ” là rất lớn. Ngược lại, những cảm xúc tiêu cực sẽ ảnh hưởng nghiêm
trọng đến khả năng tạo dựng các mối quan hệ tương thông.
Đại từ điển tiếng Việt lại định nghĩa cảm xúc là rung động, gây ra
những tình cảm nhất định khi tiếp xúc với sự việc gì [89].
9

Vũ Dũng trong giáo trình Tâm lí học quản lí [12] định nghĩa cảm xúc là
những rung cảm diễn ra trong thời gian ngắn, phản ánh những biến cố có ý
nghĩa với hoạt động sống của con người. Cảm xúc thường biểu hiện dưới hai
dạng là tích cực và tiêu cực.
Theo Nguyễn Văn Trương và cs [82] cảm xúc là phản ứng chủ quan
mạnh của con người và các động vật cấp cao phát sinh khi nhận được kích
thích từ bên ngoài và bên trong cơ thể. Cảm xúc là một trong những hình thức
phản ánh thực tế khách quan trong bộ não. Cảm xúc được biểu hiện bằng thái
độ của người, động vật với sự vật và các hiện tượng xung quanh. Cảm xúc
kèm theo biểu hiện sinh lý và trạng thái tâm lí.
Còn trong quyển “Những cảm xúc của người” [6], Carroll Izard đã
phân tích có nhiều cách định nghĩa về cảm xúc, nhưng khi định nghĩa phải
chú ý đến ba khía cạnh hay ba yếu tố đặc trưng của hiện tượng này: a) Cảm
giác được thể nghiệm hay là sự chú ý về cảm giác; b) Các quá trình diễn ra
trong các hệ thần kinh, hệ nội tiết, hô hấp, tiêu hoá và các hệ khác của cơ thể;
c) Các phức hợp biểu cảm của cảm xúc mà được đưa ra quan sát, đặc biệt là
những phức hợp phản ánh bộ mặt.
Phạm Thị Minh Đức [18], [19] định nghĩa cảm xúc là thái độ chủ quan
của con người hay động vật đối với các sự kiện và hiện tượng của môi trường
xung quanh.

Trong quyển “Từ điển tâm lí” [87] Nguyễn Khắc Viện lại coi cảm xúc
là phản ứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc
một sự việc. Gồm hai mặt là phản ứng tâm lý và phản ứng sinh lý.
Theo Tạ Thuý Lan [37], cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được
trong hoạt động hành vi của người và động vật. Với hoạt động của não bộ,
cảm xúc luôn giữ vai trò mang tính quyết định. Nó tham gia vào quá trình tổ
chức, xác lập và củng cố hành vi. Một số quan điểm lại cho rằng cảm xúc
10

không nằm trong giới hạn các khoa học về hành vi (Duffi, 1962) (theo [37]).
Theo tác giả chỉ nên dùng từ hoạt hoá chứ không nên dùng từ “cảm xúc”
trong sinh lý thần kinh.
Cảm xúc định nghĩa là một kích động hay rối loạn tinh thần, tình cảm,
đam mê, mọi trạng thái mãnh liệt hay kích thích. Cảm xúc được hiểu vừa là
tình cảm và suy nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh học đặc biệt, vừa là thang
của các xu hướng hành động do nó gây ra [10]. Cảm xúc gồm một số thành
phần: giận, buồn, sợ, khoái, yêu, ngạc nhiên, ghê tởm, xấu hổ. Tuy nhiên,
điều này không thể được coi là cơ sở để phân loại cảm xúc.
Trong việc tìm kiếm nguyên lý cơ sở của cảm xúc Daniel Goleman [10]
xem xét cảm xúc thuộc vào các họ (familles) hay các chiều kích (dimersions)
và cho rằng chính giận, buồn, sợ, thích, xấu hổ v.v…là những ví dụ rõ ràng về
các sắc thái vô tận của đời sống cảm xúc. Ở ngoại vi nó có tâm trạng, sau tâm
trạng là tính khí, một thiên hướng gây ra cảm xúc hay tâm trạng nào đó. Sau
những thiên hướng ấy, là những rối nhiễu tâm lý thật sự, như sự trầm cảm lâm
sàng hay sự lo hãi mãn tính, khi con người bị nhốt trong trạng thái lo lắng
thường xuyên (theo [37]).
Học thuyết đầu tiên ra đời cách đây hơn một trăm năm. Đó là học
thuyết của James-Lange (theo [37]) ra đời vào năm 1884. Các tác giả của học
thuyết này trong nhiều năm đã tìm câu trả lời “Cảm xúc là gì”. Trong vòng
một trăm năm sau vấn đề cảm xúc cũng được rất nhiều nhà khoa học quan

tâm.
Một trong số những người đầu tiên nghiên cứu về cảm xúc là Pavlôv.
Trong các công trình nghiên cứu của Pavlôv (theo [37]), chúng ta nhận thấy
có hai yếu tố liên quan đến cảm xúc khi xét từ góc độ sinh lý thần kinh, với sự
tham gia của các phần khác nhau của não bộ. Đầu tiên là sự đòi hỏi của cơ thể
thể hiện qua sự ham muốn và được coi như là phản xạ không điều kiện. Muốn
11

thực hiện được điều này thì phải có yếu tố thứ hai là khả năng thoả mãn nhu
cầu. Thực tế cảm xúc không chỉ đơn thuần mà vô cùng phong phú, phức tạp
và muôn hình muôn vẻ.
Sau Pavlôv, học thuyết về cảm xúc được nhiều người biết đến là của
Hodge (1953) (theo [37]). Theo ông, cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các
trung tâm của não bộ không tự đưa ra câu trả lời thích hợp hoặc khi còn nghi
ngờ, còn do dự khả năng trả lời đúng với một hiện trạng nào đó. Ông kết luận,
cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não.
Quan niệm khác được Hebb (1946) (theo [37]) nêu ra. Cảm xúc là nỗi
lo lắng không đồng nhất dưới tác động của xung hướng tâm về tình huống
ban đầu với sự tham gia của hệ limbic. Khác với Hebb, Arnold (1960) (theo
[37]) lại cho rằng, cảm xúc xuất hiện dưới tác động của các mệnh lệnh hoạt
hoá từ vỏ não mới. Tại đây đã xảy ra sự pha trộn giữa các thông tin về sự chờ
đợi, với việc đánh giá về tình huống ban đầu xuất hiện tại các đại diện của
phân tích quan.
Anôkhin (1964) (theo [37]) đưa ra học thuyết sinh học về cảm xúc. Bộ
máy thần kinh của cảm xúc âm tính hay dương tính được hoạt hoá vào thời
điểm xuất hiện sự trùng hợp hay không trùng hợp trong hoạt động của bộ
phận tiếp nhận với sự phát xung, thông báo về hiệu quả thực tế có thể đạt
được. Như vậy, cảm xúc là hiệu quả của hoạt động tương tác giữa các phân
tích quan với cơ quan thừa hành.
Xuất hiện năm 1967 là học thuyết thông tin cảm xúc của Pribram (theo

[37]). Theo Pribram, cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận
với hành động. Theo Ôxipôv (1924), cảm xúc là giai đoạn đầu tiên của quá
trình hình thành phản xạ có điều kiện. Thực nghiệm cho thấy trong quá trình
hình thành phản xạ có điều kiện căng thẳng về mặt cảm xúc sẽ giảm dần cho
đến khi xuất hiện phản xạ hình thành bền vững (theo [37]).
12

Học thuyết khác về cảm xúc là thuyết cảm xúc phân hoá của Carroll E.
Izard (1971) [6]. Theo tác giả, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng
tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tại của con người. Trong cuộc sống
hàng ngày các cảm xúc tương tác với nhau theo các quy luật nhất định, sự
tương tác này sẽ tác động đến nội cân bằng và hoạt động của các phân tích
quan.
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu
về cảm xúc. Carroll Izard [6], đã nghiên cứu sâu về bản chất và cách thể hiện
trạng thái cảm xúc của người. Goleman D. (theo [37])] khi nghiên cứu về
năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, cảm xúc có thể giúp con người khai
thác các lợi thế của mình cả về năng lực trí tuệ. Ông đề cao vai trò của cảm
xúc trong hoạt động của con người.
Ở Việt Nam, Đặng Phương Kiệt [35], cũng có các nghiên cứu về bản
chất và cách biểu hiện cảm xúc nền tảng. Tạ Thuý Lan [37], nghiên cứu về
hiện tượng của cảm xúc, các học thuyết về cảm xúc. Thông qua hiểu biết này,
người đọc có thể vận dụng các kiến thức về cảm xúc vào trong cuộc sống.
Cảm xúc còn được đề cập đến trong nhiều nghiên cứu khác [18], [19], [20],
[71], [77], [81], [87], [89].
1.3. Nghiên cứu về trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá
nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó
ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, rung động hay suy nghĩ
trước đây [71], [72], [84].

Trí nhớ là sự phản ánh của bộ não con người đối với những sự vật đã
qua [56]. Nó được chia làm ba khâu: nhận thức, lưu trữ, nhớ lại hoặc nhận
thức lại. Xét từ góc độ xử lý thông tin, ghi nhớ là một quá trình xử lý, mã hoá,
lưu trữ và “lấy ra” những thông tin.
13

Trí nhớ là khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có
thể nhắc lại, nói lại được [88].
Trí nhớ là thuộc tính cơ bản của hệ thần kinh, quá trình tâm lý thể hiện
ở khả năng gìn giữ, sử dụng thông tin về thế giới bên ngoài và các phản ứng
của cơ thể hay nói cách khác đó là sự duy trì thông tin về các sự kiện, hiện
tượng của thế giới bên ngoài, cùng những biến động bên trong cơ thể và sự tái
hiện chúng trong ý thức và tập tính [8].
Trí nhớ là khả năng lưu giữ thông tin về môi trường bên ngoài tác động
lên cơ thể cũng như các phản ứng xảy ra trong cơ thể và tái hiện lại những
thông tin đã được lưu giữ hoặc những kinh nghiệm cũ và sử dụng chúng trong
lĩnh vực ý thức hoặc tập tính [18], [25].
Trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của
những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [37]. Cả động vật và người đều có
khả năng ghi nhớ. Khả năng nhớ của các loài động vật thuộc các bậc thang
tiến hoá khác nhau không giống nhau. Tồn tại nhiều loại trí nhớ khác nhau.
Nhưng đối với tất cả các loại trí nhớ đều có sự tham gia của việc lưu trữ hình
ảnh.
Trí nhớ là quá trình tâm - sinh lý có liên quan chặt chẽ với toàn bộ đời
sống tâm lý của con người. Không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm,
không có kinh nghiệm thì không có bất cứ một hành động nào, không thể hình
thành được nhân cách. Sêtrênôv I.M đã viết, nếu không có trí nhớ thì con
người mãi mãi ở trong tình trạng của một đứa trẻ sơ sinh (theo [84]).
Trí nhớ là điều kiện để con người có và phát triển được các chức năng
tâm lý bậc cao, để con người tích luỹ kinh nghiệm và sử dụng vốn kinh

nghiệm trong cuộc sống và hoạt động, đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu
của cá nhân và xã hội.
Trí nhớ giúp giữ lại các kết quả của quá trình nhận thức, nhờ đó con
người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình.
14

Trí nhớ gắn liền với hoạt động của toàn bộ cuộc sống của con người, do
vậy trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng. Có nhiều căn cứ để phân
loại trí nhớ (theo [84]). Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất trong một hoạt
động nào đó ta có trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí
nhớ từ ngữ lôgic. Dựa vào tính mục đích của hoạt động ta có trí nhớ không
chủ định và trí nhớ có chủ định. Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài
liệu đối với hoạt động ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Dựa vào tính
ưu thế, chủ đạo của các giác quan nào đó ta có trí nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng
tai, trí nhớ bằng tay, trí nhớ bằng mũi…
Khả năng nhớ của các loài động vật rất khác nhau, nhưng xét về cách
nhớ có thể xếp thành hai nhóm: Trí nhớ dài hạn, tồn tại trên cơ sở những thay
đổi bền vững về mặt vi thể trong mối quan hệ giữa các trung tâm thần kinh
với nhau; Trí nhớ ngắn hạn, là sự lưu thông hưng phấn trong vòng nơron chỉ
tồn tại trong một thời gian ngắn [37].
Beritôv và cộng sự (theo [37]) đưa ra bốn loại trí nhớ khác nhau. Loại
thứ nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng vài giây đến một phút sau
khi tiếp nhận một sự kiện hay một hiện tượng nào đó. Loại thứ hai là trí nhớ
dài hạn có khả năng lưu giữ hình ảnh trong nhiều ngày, nhiều tháng, nhiều
năm. Hai dạng trí nhớ này đều được hình thành trên cơ sở lưu giữ và tái hiện
các hình ảnh về một sự vật hay hiện tượng nào đó thì gọi là trí nhớ hình
tượng. Loại thứ ba là trí nhớ phản xạ, là đường liên hệ thần kinh tạm thời và
cuối cùng là trí nhớ cảm xúc. Trí nhớ cảm xúc là khả năng lưu giữ và tái hiện
lại các cảm xúc về các hiện tượng có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống.
Từ những thế kỉ trước Công nguyên đã có nhiều ý kiến về trí nhớ của

con người. Aristot (theo [46]) cho rằng, hình thái của trí nhớ được quy định
bởi các mối liên hệ giữa các thuộc tính của các động vật tác động vào ta. Đến
thế kỉ XVII, Haclli D. (theo [44]), Hop G. (theo [44]) đưa ra học thuyết liên
tưởng. Những năm sau đó, các nhà sinh lí học tập trung vào nghiên cứu cơ sở
sinh lí của trí nhớ và cơ chế sinh lí của quá trình ghi nhớ.
15

Pavlov (1949) đã phác hoạ đường đi của hưng phấn trong phản xạ có
điều kiện. Đó chính là các đường liên hệ thần kinh tạm thời. Các đường liên
hệ thần kinh giữa các trung khu là cơ sở sinh lí của quá trình học tập và ghi
nhớ (theo [37], [46]). Năm 1959, Bures (theo [46]) đã làm thí nghiệm và
chứng minh, trí nhớ được lưu giữ ở cả hai bán cầu não.
Những năm gần đây, các nhà khoa học đi sâu vào nghiên cứu cơ sở
phân tử của trí nhớ. Đại diện là Maconen và Haiden (theo [37]). Theo các tác
giả này, khi kích thích tác động vào vòng nơron sẽ hoạt hoá ADN từ đó làm
ảnh hưởng tới tổng hợp ARN thông tin. ARN thông tin làm tăng tính thấm
của màng sau xinap. Các phân tử protein này tồn tại trong thời gian tương đối
dài vì thế tồn tại trí nhớ dài hạn.
Ở Việt Nam, Người đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ là Phạm Minh Hạc
(theo [46]). Ông chứng minh thuỳ đỉnh và thuỳ trán đều có vai trò quan trọng
trong sự ghi nhớ. Ông cũng chỉ ra vai trò quan trọng hơn của thuỳ đỉnh trong
việc lưu giữ thông tin.
Nghiêm Xuân Thăng [65], nghiên cứu khả năng ghi nhớ của học sinh,
sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10-20 tuổi. Tác giả cho thấy khả năng ghi nhớ của học
sinh biến đổi theo nhiệt độ, độ ẩm, cường độ bức xạ, đối lưu không khí.
Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan [45] cho thấy, trí nhớ của học
sinh tăng nhanh ở độ tuổi 9-11. Từ 11-17 tuổi trí nhớ của học sinh tăng chậm
hơn so với giai đoạn trước và không có sự khác biệt về trí nhớ theo giới tính.
1.4. Nghiên cứu về trí tuệ
1.4.1. Một số thuật ngữ về trí tuệ

Ít có lĩnh vực trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọi như
lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí thông minh, trí óc, trí làm, trí nghĩ [54].
Mỗi thuật ngữ mang trong mình sắc thái riêng và được dùng trong những
16

hoàn cảnh khác nhau. Trong tiếng La tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông
tuệ. Từ điển tiếng Việt giải thích: Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết,
trí tuệ là khả năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định, trí năng là
năng lực hiểu biết, trí lực là năng lực trí tuệ, trí óc là khả năng nhận thức và tư
duy.
Các tác giả khác của Việt Nam như Phạm Hoàng Gia (1979) hay
Nguyễn Kế Hào [23]…coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ,
mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải quyết tối
ưu hoá vấn đề nào đó trong tình huống mới phức tạp. Theo Ngô Công Hoàn
[27], mô hình trí tuệ hợp lí hơn cả là mô hình “ba chiều trí tuệ” của Gui Ford.
Trí tuệ là khả năng nhận thức, suy xét bằng bộ óc [54]. Như nhiều lĩnh
vực khác trong tâm lí học, mỗi tác giả đưa ra một định nghĩa khác nhau về trí
tuệ. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về
trí tuệ thành ba nhóm: a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập
của cá nhân; b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân;
c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến. Chẳng hạn, theo nhà
tâm lí học Nga Ananhiev B.G. (theo [54]), trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp
của con người mà kết quả của công việc và học tập phụ thuộc vào nó. Mối
liên hệ giữa học tập và khả năng trí tuệ là mối quan hệ 1-1.
Quan niệm thứ hai quy nạp khái niệm trí tuệ vào tư duy và đồng nhất
hai khái niệm với nhau. Đại diện cho quan điểm này là Binet A. (1905),
Terman L. ( 1937), Stenberg G. X. (1986), Pekins D. N. (1987) (theo [54]).
Quan niệm thứ ba coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân được
phổ biến hơn cả và đã thu hút nhiều nhà nghiên cứu như Stermen U.,

PiagieG., Wechster D. Wechster D cho rằng, trí tuệ là khả năng tổng thể để
17

hoạt động một cách có suy nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được môi trường xung
quanh (theo [54]) .
Để có cách hiểu bao quát về trí tuệ, cần tính đến các đặc trưng của nó:
a) Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí khác
của cá nhân; b) Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại
giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân; c)
Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể; d) Sự phát
triển của trí tuệ chịu ảnh hưỏng của yếu tố sinh học và chịu ảnh hưởng của
các yếu tố văn hoá-xã hội.
1.4.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh
Sự thay đổi tính chất và các hình thức hoạt động học tập cùng óc tò mò,
ham hiểu biết phát triển đòi hỏi hoạt động trí tuệ của học sinh THCS cao hơn
các lứa tuổi trước [29].
Học sinh THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri
giác sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế
hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn. Lứa tuổi này trí nhớ mang tính chất của
những quá trình được điều chỉnh, điều khiển và có tổ chức. Học sinh THCS
có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Những kĩ năng
tổ chức hoạt động tư duy, kĩ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ được phát
triển hơn học sinh tiểu học. Khi ghi nhớ các em đã biết tiến hành các thao tác
so sánh, hệ thống hoá, phân loại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng ghi nhớ tài
liệu tăng lên. Ghi nhớ máy móc dần nhường chỗ cho ghi nhớ lôgic, ghi nhớ có
ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn. Mọi hoạt động ghi nhớ đều phụ
thuộc vào khả năng tập trung chú ý [37].
Sự phát triển chú ý của học sinh THCS diễn ra hết sức phức tạp. Một
mặt, chú ý có chủ định bền vững được hình thành; nhưng mặt khác, sự phong
phú của những ấn tượng, sự rung động tích cực và xung động mạnh mẽ lứa

18

tuổi này thường làm cho sự chú ý trở nên bền vững. Điều này phụ thuộc vào
điều kiện làm việc, nội dung tài liệu, tâm trạng, thái độ của các em trong học
tập.
Nhiều công trình chỉ ra rằng, ở lứa tuổi THCS khối lượng chú ý tăng
lên đáng kể, khả năng di chuyển chú ý từ thao tác này đến thao tác khác, từ
hoạt động này đến hoạt động khác cũng được tăng cường rõ rệt. Các em có
thể chuyển từ môn học này sang môn học khác mà vẫn chú ý được bình
thường [23], [29], [45], [73].
Hoạt động tư duy của học sinh THCS cũng có những biến đổi cơ bản.
Nội dung các môn học phong phú, đa dạng, phức tạp đòi hỏi tính mới mẻ của
công việc lĩnh hội tri thức, đòi hỏi phải dựa vào tư duy độc lập, khả năng khái
quát hoá, trừu tượng hoá, so sánh, phán đoán mới rút ra được kết luận, mới
hiểu được tài liệu học. Vì thế, tư duy của học sinh THCS đã phát triển ở mức
độ cao hơn học sinh tiểu học.
Qua mỗi năm ở trường THCS, khả năng tư duy trừu tượng phát triển
hơn. Sự thay đổi mối quan hệ giữa tư duy hình tượng cụ thể sang tư duy trừu
tượng là đặc diểm cơ bản về hoạt động tư duy của lứa tuổi này. Tuy nhiên,
những thành phần hình tượng cụ thể của tư duy bộ phận không giảm xuống,
mất đi mà vẫn tồn tại và được phát triển. Nó vẫn giữ một vai trò quan trọng
trong cấu trúc tư duy. Sự coi thường những đặc điểm của tư duy trực quan-
hình tượng của lứa tuổi này sẽ dẫn đến tình trạng khi phân tích những dấu
hiệu bản chất trừu tượng này một cách hình thức [45].
1.4.3. Các công trình nghiên cứu về trí tuệ
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về trí tuệ được tiến hành nhiều trong vài
chục năm gần đây. Từ cuối những năm 1980 trở lại đây, đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu về trí tuệ của học sinh Việt Nam.
19

Trần Trọng Thuỷ (1989) [67], [68] là một trong số các tác giả đầu tiên
nghiên cứu về trí tuệ học sinh Việt Nam. Qua nghiên cứu, ông đã xác định
chiều hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh.
Tác giả nhận thấy, sự phân bố học sinh theo IQ của Việt Nam gần sự phấn
phối chuẩn, có sự khác biệt giữa học sinh thành thị và nông thôn, có sự liên
quan giữa học lực và thành phần gia đình.
Trịnh Văn Bảo và cs [5] nhận thấy, có sự phù hợp giữa chỉ số IQ và
nhận thức trong quá trình học tập của học sinh, yếu tố di truyền tiền đề, cơ sở
của sự phát triển trí tuệ của học sinh.
Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn [38], [39], [44] nghiên cứu khả năng hoạt
động trí tuệ của học sinh bằng test Raven và điện não đồ. Nghiên cứu cho
thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan
thuận với kết quả học tập.
Các công trình nghiên cứu của Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan [40], [41],
[42] cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng
không đều. Học sinh nông thôn có trí tuệ thấp hơn và học sinh Hà Nội cùng
độ tuổi. Không có sự phụ thuộc của trí tuệ vào giới tính.
Nghiên cứu của Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng [44] cho thấy, năng lực
trí tuệ của học sinh Thanh Hoá tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận
với học lực.
Trần Thị Loan [45], nghiên cứu trên học sinh 6-17 tuổi ở Hà nội cho
thấy, năng lực trí tuệ tương quan thuận với chỉ số BMI và tương quan nghịch
với chỉ số pignet, tuy nhiên mối tương quan này rất thấp chứng tỏ trí tuệ ít
chịu ảnh hưởng của thể lực.
Nghiên cứu về trí tuệ còn được đề cập đến trong các nghiên cứu khác
nhau như [27], [28], [29], [30], [57], [61], [69], [70], [76]…
20

Chương 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tượng nghiên cứu
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên 371 học sinh trường trung học cơ
sở Lê Hồng Phong, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Sự phân bố đối tượng
nghiên cứu được thể hiện trong bảng 2.1.
Bảng 2.1. Phân bố các đối tượng nghiên cứu theo tuổi và giới tính
Tuổi Chung Nam Nữ
12 87 46 41
13 101 49 52
14 92 52 40
15 91 40 51
Tổng số 371 187 184

2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số thể lực
- Chiều cao đứng (đơn vị: cm): được đo bằng thước dây không co giãn
của Trung Quốc có vạch chia đến mm. Khi đo, đối tượng đứng ở tư thế thẳng,
hai gót chân sát nhau, đầu để thẳng sao cho đuôi mắt và điểm giữa bờ lỗ tai
ngoài nằm trên đường thẳng ngang vuông góc với cơ thể, đồng thời đảm bảo
bốn điểm chẩm, lưng, hai mông và gót chạm vào thước đo. Xác định trị số
chiều cao với độ chính xác 0,1 cm.
- Cân nặng (đơn vị: kg): được xác định bằng cân y tế loại Tatina có độ
chính xác đến 0,1 kg, cân được điều chỉnh chính xác trước khi cân và được
đặt trên mặt đất cứng, phẳng. Khi cân, đối tượng chỉ mặc quần áo mỏng, nhẹ,
21

không đi giày, dép. Cân vào buổi sáng khi chưa ăn. Xác định trị số cân nặng
với độ chính xác 0,1 kg
- Vòng ngực trung bình (đơn vị: cm): được đo bằng thước dây không co
giãn của Trung Quốc, độ chính xác đến mm. Vòng ngực được đo ở tư thế
đứng thẳng, thước dây được đặt vuông góc với cột sống và đi qua mũi ức của

đối tượng nghiên cứu. Vòng ngực được đo ở hai thì: hít vào hết sức và thở ra
hết sức. Vòng ngực trung bình là giá trị trung bình cộng của vòng ngực hít
vào hết sức và thở ra hết sức. Xác định số đo vòng ngực chính xác tới 0,1 cm.
- Vòng đầu (đơn vị: cm): Được đo bằng thước dây không co giãn của
Trung Quốc. Khi đo, vòng thước dây quanh đầu, phía trước vòng qua cung
lông mày, phía sau ụ chẩm để lấy kích thước tối đa. Thước dây luôn song
song với mặt đất. Đối tượng đứng ở tư thế thẳng, mắt nhìn phía trước. Xác
định số đo vòng đầu chính xác tới 0,1 cm.
- Chỉ số Pignet được tính theo công thức
Pignet= Chiều cao đứng (cm)- [Cân nặng (kg)+Vòng ngực trung bình (cm)]
Chỉ số Pignet được đánh giá theo đề nghị của Nguyễn Quang Quyền,
Đỗ Như Cương (theo [9]).
Bảng 2.2. Phân loại theo chỉ số pignet
Phân loại pignet
Cực khoẻ <23
Rất khoẻ 23,0 - 28,9
Khoẻ 29,0 - 34,9
Trung bình 35,0 - 41
Yếu 41,1 - 47,3
Rất yếu 47,4 - 53
Cực yếu >53

22

- Chỉ số BMI được tính theo công thức
Chỉ số BMI= Cân nặng (kg)/ [Chiều cao đứng (m)]
2

Chỉ số BMI được đánh giá theo Tổ chức Y tế Thế giới khuyến cáo cho
người châu Á (theo [77]) thể hiện ở bảng 2.3.

Bảng 2.3. Phân loại theo chỉ số BMI
Phân loại BMI (kg/m
2
)
Gầy ≤ 18,4
Bình thường 18,5 - 22,9
Béo ≥ 23
Có nguy cơ 23 - 24,9
Béo độ 1 25 - 29,9
Béo độ 2 ≥ 30

2.2.2. Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ
- Năng lực trí tuệ được xác định bằng test khuôn hình tiếp diễn của
Raven. Toàn bộ test Raven có 60 khuôn hình được chia làm 5 bộ A, B, C, D,
E với mỗi bộ gồm 12 khuôn hình cấu trúc theo độ khó tăng dần. Độ khó cũng
tăng dần từ bộ A đến bộ E. Các bước tiến hành như sau:
+ Nghiệm viên phát cho một nghiệm thể một quyển trắc nghiệm và một
phiếu trả lời trắc nghiệm. Hướng dẫn nghiệm thể ghi đầy đủ thông tin cá nhân
vào phiếu.
+ Giới thiệu quyển test Raven và hướng dẫn cách làm bài. Yêu cầu
nghiệm thể làm lần lượt từ bộ A đên bộ E, từ khuôn hình 1 đến 12 không giới
hạn thời gian ( tuy nhiên trong thực tế không có nghiệm thể nào làm bài quá
60 phút)
Căn cứ điểm test Raven, tính chỉ số IQ theo công thức

10015 



XX

IQ
23

Đối chiếu chỉ số IQ với tiêu chuẩn phân loại trí tuệ của D. Wechsler.

Bảng 2.4. Phân loại theo mức trí tuệ
Mức trí tuệ IQ Loại trí tuệ
I ≥ 130 Rất xuất sắc
II 120 - 129 Giỏi
III 110 - 119 Khá
IV 90 - 109 Trung bình
V 80 - 89 Dưới trung bình
VI 70 - 79 Kém
VII < 70 Ngu độn

- Để nghiên cứu trí nhớ thị giác nghiệm viên sử dụng một bảng số trên
đó có viết 12 số. Trong đó, mỗi số gồm hai chữ số, 6 số lẻ và 6 số chẵn, được
sắp xếp một cách ngẫu nhiên, không theo một quy luật nào. Không được dùng
các chữ số chẵn chục (tận cùng bằng số không (0)) và các số có hai chữ số
giống nhau. Mỗi học sinh được phát một phiếu và bút để ghi kết quả trắc
nghiệm của mình. Nghiệm viên hướng dẫn học sinh ghi đầy đủ các thông tin
cá nhân vào phiếu trả lời và sau đó giơ bảng số với thời gian 30 giây để cho
học sinh nhìn và cố gắng ghi nhớ các số ghi trên bảng số. Trong thời gian
nghiệm viên giơ bảng số, học sinh không được ghi chép mà chỉ cố gắng ghi
nhớ ở trong đầu. Sau khi đã cất bảng số đi thì học sinh dùng bút ghi các số
nhớ được vào phiếu trả lời không cần theo thứ tự các số ở trong bảng số.
Trí nhớ thính giác cũng được nghiên cứu theo phương pháp Neichaev,
nhưng thay cho việc cho học sinh nhìn bảng số thì nghiệm viên đọc to, rõ
24

ràng và ngắt nhịp đúng cách 3 lần để học sinh nghe và cố gắng ghi nhớ ở
trong đầu, không được ghi chép trong thời gian nghiệm viên đọc.
2.2.3. Phương pháp nghiên cứu trạng thái cảm xúc của học sinh
Trạng thái cảm xúc của học sinh được đánh giá theo phương pháp tự
đánh giá CAH. Học sinh tự đánh giá trạng thái cảm xúc của mình trên phiếu
tự đánh giá với 30 câu hỏi được đánh số từ 1 đến 30. Trong đó có 10 câu đánh
giá về trạng thái sức khoẻ (câu 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26), 10 câu đánh
giá về tâm trạng (câu 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30), 10 câu đánh giá về
tính tích cực (câu 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28). Trong mỗi câu có chia
các mức độ từ 1 đến 9. Điểm từ 1 đến 4 đánh giá mức độ thấp của trạng thái
cảm xúc, điểm 5 là mức trung bình, điểm 6 đến 9 đánh giá mức độ cao của
cảm xúc. Cách tiến hành như sau:
- Nghiệm viên phát cho mỗi nghiệm thể một phiếu tự đánh giá, yêu cầu
ghi đầy đủ thông tin cá nhân vào phiếu.
- Nghiệm viên hướng dẫn nghiệm thể tự đánh giá cảm xúc của mình
bằng cách khoanh các số ứng với các mức độ tương ứng.
- Nghiệm thể tự đánh giá trạng thái cảm xúc theo sự hướng dẫn của
nghiệm viên.
2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu
Việc xử lý số liệu được tiến hành theo hai bước.
- Bước 1:
+ Kiểm tra các phiếu trả lời của nghiệm thể nghiên cứu về trí tuệ, trí
nhớ, cảm xúc. Phiếu nào không đáp ứng yêu cầu thì loại bỏ hoặc yêu cầu
nghiệm thể làm lại.
+ Đối chiếu với tiêu chuẩn các loại test được dùng để chấm điểm các
nghiệm thể.
+ Lập bảng thống kê số liệu các chỉ số được nghiên cứu.
25

- Bước 2:

Tính toán các thông số theo các chỉ số thuật toán xác suất thống kê
dùng trong y, sinh học. Để phân tích, đánh giá kết quả, việc tính toán số liệu
được thực hiện trên máy vi tính với phần mềm Excel và SPSS.
Số liệu được kiểm định “t-test” theo phương pháp Student-Fisher.
Các mẫu nghiên cứu đều có n > 30 nên chúng tôi tính các đại lượng
theo các công thức sau:

Giá trị trung bình
X
=
Trong đó:
X
: Giá trị trung bình
X
i
: Giá trị thứ i của đại lượng
X
n: số cá thể ở mẫu nghiên cứu

Độ lệch chuẩn SD =
Trong đó:
X
: Giá trị trung bình
X
i
: Giá trị thứ i của đại lượng
X
n: số cá thể ở mẫu nghiên cứu
So sánh hai giá trị trung bình ở mức ý nghĩa α

m
SD
n
SD
YX
Z
YX
22




Trong đó:
X
: Giá trị trung bình
m,n: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu
α: Mức ý nghĩa
SD: Độ lệch chuẩn của giá trị
X




n
i
i
XX
n
1
2

)(
1
n
X
n
i
i

1