Dạy - học đoạn văn trong bài văn kể chuyện ở trường tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2





BÙI THỊ KIM THÚY





DẠY - HỌC ĐOẠN VĂN
TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN
Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC



Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Anh Xuân






HÀ NỘI, 2012



HÀ NỘI, 2012

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu; phòng Sau
Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; quý thầy, cô giáo, những
người luôn truyền đạt những tri thức quý báu trong suốt thời gian tôi học
tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành
sâu sắc nhất tới Tiến sĩ Lê Anh Xuân, người đã tận tình chỉ bảo và giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Và cuối cùng, xin cảm ơn tới Hội đồng sư phạm trường Tiểu học
Hoàng Hoa Thám và trường Tiểu học Gia Thụy đã tạo điều kiện tốt nhất
và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.

HỌC VIÊN
Bùi Thị Kim Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và
chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào
khác. Nếu những cam kết trên là không đúng sự thật, tôi xin hoàn
toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 12 tháng 12 năm 2012
Tác giả luận văn


Bùi Thị Kim Thúy
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11
1.1 Cơ sở lí luận Ngữ văn 11
1.1.1 Lí thuyết về Tập làm văn 11
1.1.2 Lí thuyết về văn kể chuyện 13
1.1.3 Lí thuyết về đoạn văn và đoạn văn trong văn kể chuyện 16
1.1.3.1 Khái niệm 16
1.1.3.2 Cấu trúc 17
1.2 Cơ sở lí luận tâm lí học 21
1.2.1 Tâm lí học lứa tuổi học sinh Tiểu học 21
1.2.1.1 Đặc điểm về mặt cơ thể 21
1.2.1.2 Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống 22
1.2.1.3 Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ) 23
1.2.1.4 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 24
1.2.1.5 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 25

1.2.1.6 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học 25
1.2.1.7 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học 25
1.2.2 Đặc điểm về ngôn ngữ của học sinh Tiểu học 26
1.3 Cơ sở thực tiễn 27
1.3.1 Chương trình sách giáo khoa Tiểu học 27
1.3.2 Thực trạng dạy và học TLV Tiểu học 31
1.3.3 Thực trạng dạy học đoạn văn trong văn kể chuyện 32
Tiểu kết chƣơng 1 33
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
DẠY – HỌC ĐOẠN VĂN TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN 34
2.1 Dạy - học đoạn văn trong bài văn kể chuyện theo hướng dẫn của sách
giáo viên 34
2.1.1 Mục đích, yêu cầu cần đạt của bài học về đoạn văn kể chuyện 35
2.1.2 Đồ dùng dạy học chuẩn bị cho bài học 35
2.1.3 Các hoạt động dạy học 36
2.2 Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy – học đoạn văn trong văn kể
chuyện. 42
2.2.1 Nâng cao vốn sống cho học sinh. 42
2.2.2 Nâng cao khả năng liên kết văn bản cho học sinh. 45
2.2.3 Tổ chức hoạt động nhóm 51
2.2.4 Sử dụng bảng phụ 53
2.2.5 Sử dụng bản đồ tư duy. 60
Tiểu kết chƣơng 2 66
CHƢƠNG 3 : THỰC NGHIỆM 67
3.1 Mục đích thực nghiệm 67
3.2 Nội dung thực nghiệm 67
3.2.1 Bài dạy thực nghiệm 67
3.2.2 Định hướng thiết kế giáo án thực nghiệm 68
3.2.3 Các giáo án cụ thể 68
3.3 Cơ sở và đối tượng thực nghiệm 87

3.4 Thời gian và quy trình thực nghiệm 88
3.5 Tiến trình triển khai thực nghiệm 88
3.6 Đánh giá thực nghiệm 88
3.7 Kết quả thực nghiệm 89
Tiểu kết chƣơng 3 92
KẾT LUẬN 93
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 95
PHỤ LỤC 98
DANH MỤC VIẾT TẮT

TLV
: Tập làm văn
SGK
: Sách giáo khoa
SGV
: Sách giáo viên
GV
: Giáo viên
HS
: Học sinh
TH
: Tiểu học
NXB
: Nhà xuất bản


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nhà trường Tiểu học, môn Tiếng Việt mang tư cách một môn khoa

học đồng thời là công cụ giúp học sinh học những môn học khác. Đây là môn
học cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về ngôn ngữ như là một phương
tiện thông báo (về ngữ âm, cấu tạo từ, ngữ pháp, ); mặt khác, các kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết mà nó hình thành và rèn luyện ở HS thông qua các giờ học
tạo thành vốn sống cần thiết cho mỗi người. Đây sẽ là một phần rất quan trọng
tạo nên cái nền văn hóa cho mỗi cá nhân, giúp cho họ hòa nhập thành công
trong xã hội ngay khi còn nhỏ và trong suốt quá trình trưởng thành.
Bởi vậy, môn Tiếng Việt được coi là môn học trung tâm, chiếm thời
lượng lớn nhất (8 tiết/ tuần) trong nhà trường Tiểu học, với 7 phân môn: Học
vần, Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn.
Mục đích của môn Tiếng Việt nói chung và từng phân môn nói riêng là đồng
thời rèn luyện và nâng cao 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng mẹ đẻ. Các kĩ
năng này không tách rời nhau trong từng bài học. Tuy nhiên, mỗi phân môn
dường như chú trọng hơn về một vài kĩ năng: Học vần, Tập đọc chú ý hình
thành và phát triển kĩ năng đọc (đọc thành tiếng và đọc – hiểu văn bản), Tập
viết, Chính tả chú trọng rèn kĩ năng viết (viết đúng chữ và viết đúng chuẩn
chính tả), Luyện từ và câu nhằm cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về
ngôn ngữ để trẻ có thể sử dụng nó như một công cụ hiệu quả trong tư duy và
giao tiếp, Kể chuyện thiên về hướng rèn luyện kĩ năng nghe – nói. Còn TLV,
có thể nói, đây phân môn mang tính chất tổng hợp từ các phân môn khác của
môn Tiếng Việt. Đồng thời, nó còn gắn bó mật thiết với tất cả các môn học
khác trong cả bậc học và thể hiện được đậm nét dấu ấn ngôn ngữ cá nhân.
TLV có vai trò rất đáng kể đối với nội dung chương trình Tiếng Việt nói riêng
và chương trình giáo dục trong trường Tiểu học nói chung.

2
Kiến thức trong phân môn TLV không phải là lí thuyết thuần tuý mà là
các kiến thức về kiểu bài, về các kĩ năng làm văn. Chúng có vai trò định
hướng, hướng dẫn cho một kiểu bài, ví dụ: Thế nào là kể chuyện, Thế nào là
miêu tả (SGK Tiếng Việt 4, tập 1); kiến thức tập làm văn còn là những khái

niệm lí thuyết làm cơ sở để rèn luyện kĩ năng, ví dụ: Cốt truyện, Nhân vật,
Đoạn văn trong bài văn kể chuyện, Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật
(SGK Tiếng Việt 4, tập 1),
Thông qua tiết dạy TLV, giáo viên có thể hướng dẫn, giúp học sinh có
khả năng xây dựng một văn bản, đó là bài nói, bài viết. Mà đoạn văn chính là
đơn vị trực tiếp tạo nên một văn bản nói và viết hoàn chỉnh. Mỗi văn bản nói
và viết được hình thành từ nhiều đoạn văn, mỗi đoạn văn diễn tả một ý và
giữa các đoạn có sự liên kết với nhau. Như vậy có thể thấy, tầm quan trọng
của kỹ năng viết đoạn văn là vô cùng lớn. Không có những kiến thức, hiểu
biết, kỹ năng tốt về viết đoạn văn, học sinh sẽ không thể hoàn thành được một
bài văn hoàn chỉnh.
Đặc biệt, trong thể loại văn kể chuyện, vai trò, vị trí của đoạn văn lại
càng quan trọng. Văn kể chuyện có đặc điểm là người viết phải kể thành nhiều
đoạn, để dẫn dắt câu chuyện. Do đó, việc dạy - học tốt các đoạn văn trong bài
văn kể chuyện tạo điều kiện để học sinh làm tốt bài văn và rèn luyện kĩ năng
kể chuyện, một thể loại chiếm khá nhiều thời lượng và được dạy khá kỹ trong
chương trình tiểu học.
Chính vì những lý do đã đề cập đến ở trên, tôi quyết định lựa chọn vấn
đề: Dạy – học đoạn văn trong bài văn kể chuyện làm đề tài nghiên cứu
chuyên ngành Giáo dục học của mình.

3
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Lịch sử nghiên cứu về phân môn TLV trong trường Tiểu học
Việt Nam là một quốc gia văn hiến với truyền thống văn hóa khoa cử đã
trải qua hàng ngàn năm. Ngót mười thế kỉ, từ khoa thi tiến sĩ đầu tiên năm
1075, đến khoa thi cuối cùng vào năm 1919, các triều vua Việt Nam đã tổ
chức 185 khoa thi, lấy đỗ gần 3000 tiến sĩ với 47 trạng nguyên. Hiện nay ở
Văn Miếu – Quốc Tử Giám (Hà Nội) vẫn còn 82 tấm bia khắc tên tuổi 1306 vị
tiến sĩ thời Hậu Lê. (SGK Tiếng Việt 5, tập 1, tr 15). Trong suốt nghìn năm

ấy, có thể nói, văn chương (các loại thi, từ, chiếu, biểu, văn,…) là môn học
duy nhất để rèn luyện và tuyển chọn con người bổ sung vào hệ thống quan lại.
[38, tr 354 – 356]. Đọc văn, giảng văn, làm văn … là hoạt động chủ yếu của
nhà trường phong kiến suốt hàng ngàn năm.
Từ những năm đầu thế kỉ XX, với sự cai trị của Thực dân Pháp, các nội
dung dạy trong nhà trường không còn duy nhất môn văn mà có nhiều môn tự
nhiên, xã hội. Sau năm 1945, nước nhà giành quyền độc lập, nền giáo dục
cũng ngày càng phát triển cùng với sự phát triển mạnh mẽ của đất nước. Đã
có những cuộc cải cách giáo dục (những năm 1950, 1956, 1979), và lần thay
sách giáo khoa lần gần đây nhất (năm học 2001 - 2002) hướng tới mục tiêu
đưa sự nghiệp giáo dục phát triển hiện đại và toàn diện. Phân môn TLV trong
môn Tiếng Việt trong nhà trường Tiểu học và phân môn TLV trong môn Ngữ
văn ở nhà trường phổ thông (trung học cơ sở và trung học phổ thông) cũng
nằm trong xu hướng đó.
Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam thể hiện sự đổi mới trong dạy học
tiếng Việt nói chung và TLV nói riêng thông qua các chương trình cải cách,
các bộ SGK và SGV mới. Trước năm 2000, dạy TLV trong nhà trường thiên
về dạy viết văn bản. Nội dung TLV nói không thực sự được quan tâm, nó
không phải là một nội dung độc lập mà chỉ là một thao tác chuẩn bị cho bài
TLV viết.

4
Từ năm học 2001 – 2002 đã có sự thay đổi trong quan niệm dạy TLV.
Điều này thể hiện rất rõ trong Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Tiếng Việt cũng
như SGK, SGV Tiểu học hiện hành. Các quan điểm này cũng nhận được sự
đồng thuận của các nhà khoa học, các nhà giáo nghiên cứu về phân môn TLV
trong trường Tiểu học. Đó là các quan điểm :
- Dạy học Tập làm văn theo quan điểm giao tiếp.
Điều đó có nghĩa là việc dạy học TLV dựa trên nhu cầu giao tiếp được
đặt trong tình huống giao tiếp. Có rất nhiều tác giả cũng cho như vậy. PGS.TS

Lê A cho rằng : “Làm văn chính là làm các loại văn bản để giao tiếp. Không
có nhu cầu giao tiếp thì không ai lại nói và viết thành văn bản” khi bàn về lý
thuyết giao tiếp bằng ngôn ngữ, [3, tr193]. Tác giả Nguyễn Quang Ninh cũng
chia sẻ quan niệm này trong cuốn Một số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở
Tiểu học theo hướng giao tiếp. PGS TS Nguyễn Trí khẳng định : “Dạy Tiếng
Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt hiện đại để học tập và giao tiếp trong
các môi trường hoạt động phù hợp lứa tuổi” [33, tr81]
- “Văn” trong khái niệm “tập làm văn” là ngôn bản.
Ngôn bản, tức là những lời được chúng ta nói ra hay viết ra trong quá
trình giao tiếp. Học sinh tập làm văn, tức là tập sản sinh ngôn bản, ở cả dạng
nói và dạng viết. Tất nhiên, để có thể tạo ra được các ngôn bản, các em phải
hiểu khi nghe (đọc) ngôn bản tiếp nhận khi giao tiếp. Như vậy, chương trình
TLV rèn cho HS cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, song nhiệm vụ chính của
phân môn này là hình thành năng lực sản sinh ngôn bản ở HS với sản phẩm là
các bài văn cả ở dạng nói và dạng viết (bài văn nói, bài văn viết). Có cùng
quan điểm này là các tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Lê A, [26, tr 225;
33, tr 11; 2, tr 5].
- Ứng dụng ngữ pháp văn bản và ngữ dụng học vào dạy TLV.
TS Nguyễn Thị Ly Kha trong cuốn Ngữ pháp văn bản và luyện tập làm
văn cho rằng: Những thành tựu của ngữ pháp văn bản không chỉ có giá trị

5
trong nghiên cứu ngữ pháp mà còn có giá trị to lớn trong dạy học TLV.
Những kiến thức về ngữ pháp văn bản đã được đưa vào chương trình dạy học
môn Tiếng Việt ngay từ bậc Tiểu học. [23, tr 8]
Đây cũng là ý kiến của Nguyễn Trí khi tác giả này cho rằng dạy TLV
không thể không luyện tập kĩ năng liên kết (liên kết nội dung và liên kết hình
thức) nhằm đảm bảo bài nói và bài viết của các em là một khối thống nhất [33,
tr 47]. Mặt khác cần chú ý hướng dẫn HS quan tâm đến quan hệ vai trong giao
tiếp và hoàn cảnh theo nghi thức hay không theo nghi thức [33, tr 51].

2.2 Lịch sử nghiên cứu về văn kể chuyện
Nhu cầu được nghe kể chuyện và được kể chuyện cho người khác nghe là
nhu cầu vô tận ở cả người lớn và trẻ em, nhất là trẻ em. Trẻ say mê những câu
chuyện cổ tích, truyện thần tiên, truyện về những người anh hùng và những
con quái vật, Trẻ mong muốn được chia sẻ với cha mẹ, bạn bè, thầy cô, với
những người xung quanh, về mọi điều xảy ra trong cuộc sống của mình, về
ước mơ, về niềm vui và nỗi buồn, Rõ ràng, đối với trẻ, nhu cầu được kể và
nghe kể lớn hơn rất nhiều nhu cầu tả hay bình luận, biểu cảm, Hoạt động kể
chuyện và văn kể chuyện đáp ứng nhu cầu ấy.
Văn kể chuyện là sản phẩm của hoạt động kể chuyện, và được xem là thể
loại văn quan trọng trong chương trình Tiểu học. Những vấn đề liên quan đến
thể loại văn kể chuyện đã được đề cập đến rất kỹ trong sách giáo khoa lớp 4,
5; sách giáo viên lớp 4,5… Ngoài ra, còn nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến
vấn đề này ở những góc độ khác nhau.
Trong phạm vi nghiên cứu ở nước ngoài, các tác giả M.K. Bogliuxkaia
và V.V. Septsenko đã cho ra mắt quyển Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ.
Trong quyển sách này, người viết đã đưa ra những nghệ thuật và thủ thuật đọc
khi còn nhỏ về những phương pháp dạy học một tiết kể chuyện.

6
Ở trong nước cũng có nhiều ý kiến về văn kể chuyện. PGS.TS Lê A phân
biệt rõ giữa chuyện và kể chuyện, câu chuyện và truyện, những khái niệm có
liên quan trong sách Làm văn [2, tr 67 – 68].
Trong cuốn Về văn miêu tả và kể chuyện, nhà văn Phạm Hổ, dưới hình
thức tâm sự với trẻ nhỏ, đã đề cập đến khái niệm kể chuyện và cách kể
chuyện. Tác giả cũng đưa ra một số khái niệm: chuyện, ý nghĩa của chuyện,
tính hợp lí trong các tình tiết, các loại truyện kể, Theo nhà văn, “có vô vàn
cách vào chuyện thì cũng có vô vàn cách kết thúc” [24, tr 33]. Ông còn bàn
đến giọng kể; chất liệu cuộc đời để có một câu chuyện hay. Với mục đích là
lời tâm sự với trẻ nhỏ, cuốn sách đã dẫn dắt, chỉ ra một số yêu cầu cơ bản để

hình thành kỹ năng kể chuyện một cách hấp dẫn.
Cuốn Bốn kỹ năng sử dụng tiếng Việt (sách dùng cho hệ đào tạo giáo
viên Tiểu học) cũng đã trực tiếp đề cập đến phần văn kể chuyện như: nhân
vật, cốt truyện, hư cấu, cách trình bày sự việc trong bài văn kể chuyện, cách
sử dụng các phương tiện ngôn ngữ… nhưng chủ yếu là hoạt động bằng lời
nói. Sách cũng không đặt ra yêu cầu sáng tạo một câu chuyện mà chỉ dựa vào
văn bản mẫu, kể lại bằng điệu bộ, ngôn ngữ của người kể.
Trong quyển Dạy kể chuyện ở tiểu học, tác giả Chu Huy đã nêu ra vị trí,
nhiệm vụ cũng như phương pháp dạy học kể chuyện. Tác giả Nguyễn Trí đã
viết quyển Để dạy học tốt Tiếng Việt 2. Phần viết về phương pháp dạy học kể
chuyện, các tác giả đã vạch ra mục đích quan trọng và ý nghĩa thiết thực của
việc dạy học kể chuyện. Đồng thời, các tác giả đã xây dựng cách tổ chức dạy
học một tiết kể chuyện.
2.3 Lịch sử nghiên cứu về đoạn văn và đoạn văn trong bài văn kể chuyện
Đoạn văn là đơn vị trực tiếp tạo nên văn bản. Có những văn bản chỉ có
một đoạn văn, thậm chí một câu văn, song thông thường, văn bản do nhiều
đoạn văn tổ chức lại mà thành.

7
Về khái niệm đoạn văn, các nhà nghiên cứu đưa ra những ý kiến khá
thống nhất với nhau. Đó là : mỗi đoạn văn có đặc trưng hình thức (định vị
trong một khổ viết) và đặc trưng nội dung (bao gồm một hoặc hơn một tiểu
chủ đề của văn bản). Có thể thấy quan niệm này qua ý kiến của các tác giả
Diệp Quang Ban, Đinh Trọng Lạc – Bùi Minh Toán, Nguyễn Thị Ly Kha, Lê
A - Đình Cao trong các cuốn Tiếng Việt (tập 2), Dùng từ viết câu và soạn thảo
văn bản, Làm văn.
Ngoài việc đưa ra cách hiểu về đoạn văn, các tác giả trên còn đưa ra các
kiểu mô hình cấu trúc đoạn văn, cách tách đoạn, liên kết đoạn văn, qui trình
viết đoạn văn. Bên cạnh việc đưa ra quan niệm khoa học về đoạn văn các tác
giả Lê A - Đình Cao còn đề xuất một hệ thống bài tập phong phú nhằm rèn

luyện kỹ năng nhận diện và viết đoạn văn. Cuốn 150 bài tập rèn luyện rèn
luyện kỹ năng dựng đoạn của tác giả Nguyễn Quang Ninh cũng đã đề xuất
một hệ thống bài tập dựng đoạn, biến đổi đoạn…với những kiểu dạng bài tập
và cách thức chuyển, dựng đoạn đa dạng phong phú.
Có thể nói, đoạn văn và việc rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn được nhiều
tác giả quan tâm. Trong nhà trường vấn đề này có liên quan chặt chẽ đến việc
tổ chức cho học sinh nhận biết và tạo lập những văn bản hoàn chỉnh từ các
đoạn văn. Tuy nhiên từ đó lại đặt ra một vấn đề: Đoạn văn trong văn kể
chuyện (mà sau đây chúng tôi sẽ gọi là đoạn văn kể chuyện) có những đặc
trưng gì giống và khác với các đoạn văn khác như: đoạn văn miêu tả, đoạn
văn nghị luận… Dạy học đoạn văn kể chuyện cần phải được tiến hành như thế
nào? Mối quan hệ giữa việc rèn luyện kỹ năng dựng đoạn văn kể chuyện với
các kỹ năng làm văn khác ra sao… Những vấn đề này vẫn là vấn đề mới mẻ,
chưa có tài liệu nào quan tâm một cách cụ thể và sâu sắc.
Trong luận văn này, tôi tiến hành khảo sát tình hình dạy và học đoạn văn
kể chuyện ở trường Tiểu học, rút ra những kết luận cụ thể để từ đó đưa ra cách
dạy tối ưu cho những tiết dạy – học đoạn văn trong bài kể chuyện cho học
sinh tiểu học.

8
3. Mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu:
Luận văn được viết với mục đích tìm ra được những phương pháp,
những cách thức phù hợp để có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy - học
đoạn văn trong bài văn kể chuyện dành cho cấp tiểu học hiện nay.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn trong công tác dạy học đoạn văn
trong bài văn kể chuyện.
- Tìm hiểu về chương trình, sách giáo khoa phân môn TLV ở chương
trình tiểu học.

- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy - học đoạn văn
trong bài văn kể chuyện.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Việc dạy và học đoạn văn trong bài văn kể chuyện cùa học sinh Tiểu học
(chương trình Tiếng Việt 4 hiện hành).
4.2 Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các bài về đoạn văn trong
bài văn kể chuyện ở Tiểu học. Cụ thể là các bài sau :
+ Bài “Đoạn văn trong bài văn kể chuyện”, tuần 5, chương trình Tiếng
Việt lớp 4.
+ Bài “Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện”, tuần 6, chương trình
Tiếng Việt lớp 4.
+ Bài “Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện”, tuần 7, chương trình
Tiếng Việt lớp 4.

9
- Phạm vi thực nghiệm: trường TH Hoàng Hoa Thám - quận Ba Đình
(nội thành Hà Nội) và trường TH Gia Thụy - huyện Gia Lâm (ngoại thành
Hà Nội).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp khảo sát.
Phương pháp này được sử dụng khảo sát là giáo viên và học sinh ở hai
trường tiểu học, một trường trong nội thành và một trường ở ngoại thành Hà
Nội, đó là trường TH Hoàng Hoa Thám, quận Ba Đình và trường TH Gia
Thụy, huyện Gia Lâm để lấy ý kiến các giáo viên trực tiếp giảng dạy phân
môn Tập làm văn ở trường tiểu học về cách tổ chức dạy học sinh cách viết
đoạn văn kể chuyện.
5.2 Phương pháp thống kê

Luận văn sử dụng phương pháp thống kê để có được những hiểu biết
tổng quát phản ánh thực trạng nghiên cứu về phân môn TLV nói chung,
nghiên cứu về văn kể chuyện và đoạn văn trong bài văn kể chuyện nói riêng,
cũng như đưa ra được những nhận xét phản ánh thực trạng tình hình dạy học
xây dựng đoạn văn trong bài văn kể chuyện trong thời gian qua.
5.3 Phương pháp so sánh, đối chiếu
Sau khi có được kết quả từ các phương pháp khác, bài viết sẽ sử dụng
phương pháp so sánh, đối chiếu để đánh giá, nhận xét vấn đề.
5.4 Phương pháp thực nghiệm.
Đây là phương pháp quan trọng nhất trong quá trình nghiên cứu, được
thực hiện sau khi đã đưa ra những giải pháp nâng cao chất lượng dạy – học
nội dung đoạn văn kể chuyện cho học sinh tiểu học.
Thông qua phương pháp thực nghiệm, chúng tôi có được những dự cảm
ban đầu về tính đúng đắn, khả năng áp dụng vào thực tiễn cũng như tính thiết
thực của vấn đề nghiên cứu.

10
6. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được chia thành 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy – học đoạn văn trong
bài văn kể chuyện
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lí luận Ngữ văn
1.1.1 Lí thuyết về Tập làm văn
Tập làm văn được coi là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo trình độ
cao của môn Văn và Tiếng Việt. HS vận dụng sáng tạo những kiến thức tiếp
thu được qua các môn Văn và Tiếng Việt, để có thể nói - viết theo những đề
tài khác nhau, theo các kiểu văn bản khác nhau; để bày tỏ nguyện vọng, suy
nghĩ, nhận thức của mình cũng như thuyết phục người đọc, người nghe thấu
hiểu, cảm thông, đồng tình. Phân môn TLV nói riêng cũng như môn Tiếng
Việt, môn Ngữ văn và các môn học khác nói chung góp phần phát triển trí
tưởng tượng, óc sáng tạo của HS, giúp các em biết phân biệt đúng - sai, xấu -
tốt, phải - trái, từ đó nuôi dưỡng tâm hồn các em vươn lên chân - thiện - mĩ.
Song, việc này không phải lúc nào cũng thực hiện có hiệu quả như mong
muốn, vì sự tiến bộ của HS trong TLV thường diễn ra chậm, nên không thể
nóng vội, hơn nữa sự sáng tạo của HS cũng không thể vượt khỏi trình độ và
năng lực sống, vốn sống vốn còn rất hạn hẹp của lứa tuổi. Mặt khác, tính chất
của môn học này là môn thực hành tổng hợp, do đó thực hành phải dựa trên
cơ sở thông hiểu lý thuyết, thực hành phải hướng tới hình thành kỹ năng, kỹ
năng phải được kiểm chứng, được đánh giá. Giáo viên có thể xây dựng nội
dung lý thuyết làm văn cho HS bằng nhiều phương pháp, theo hai hướng chủ

yếu: hướng quy nạp từ quan sát mẫu, phân tích, tìm hiểu mẫu rồi rút ra kết
luận, cách này có lợi thế phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS,
song cần rất nhiều thời gian cho một đơn vị lí thuyết. Hướng 2, GV dạy theo
lối diễn dịch không tốn nhiều thời gian : giáo viên cung cấp lý thuyết, rồi cho
ví dụ minh họa khắc sâu lý thuyết bằng các mẫu văn. Tuy có lợi thế về thời
gian, song hướng dạy này thường mang tính áp đặt nhận thức và quá trình
chiếm lĩnh tri thức của HS. Việc sử dụng phương pháp nào do giáo viên lựa

12
chọn tùy đối tượng và hoàn cảnh, tình huống. Ví dụ, ở bài Thế nào là miêu tả
(SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr 140), mẫu văn là đoạn văn của nhà văn Trần
Hoài Dương. Qua việc nhận diện đối tượng và nhận xét về hình dáng, màu
sắc, chuyển động, tiếng động của những sự vật trong đoạn văn mẫu để đưa
đến kết luận được đóng khung trong phần Ghi nhớ, đó là: Miêu tả là vẽ lại
bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vạt để giúp người
nghe, người đọc hình dung được các đối tượng ấy.
Trong nhà trường Tiểu học, không có lí thuyết TLV thuần túy. Những
bài lí thuyết kiểu như Thế nào là kể chuyện?, Thế nào là miêu tả? Cốt truyện,
Nhân vật trong truyện, Đoạn văn trong bài văn kể chuyện, Đoạn văn trong
bài văn miêu tả đồ vật, (SGK Tiếng Việt 4, tập 1) cũng không có mục đích
lí thuyết, chúng là những bài có nêu các nội dung kiến thức và quy tắc nói/
viết được đóng khung trong SGK, nhằm phân biệt với những bài thực hành
chỉ được tạo nên bởi một số bài tập. Kĩ năng làm văn của HS được hình
thành và rèn luyện thông qua hoạt động thực hành. Giáo viên cần xây dựng
một hệ thống bài tập phong phú để HS có thể thực hành theo các mức độ đi
từ dễ đến khó :
- Lặp lại mẫu đã cho trên cơ sở các tình huống tương tự.
Đây là mức độ đầu tiên. GV yêu cầu HS lặp lại mẫu, có thay đổi chút ít
cho phù hợp với tình huống cụ thể tương tự. Ví dụ như ở bài Thế nào là miêu
tả dẫn ra ở trên, sau khi được hình thành khái niệm về văn miêu tả, HS được

yêu cầu tìm những câu văn miêu tả trong truyện Chú Đất Nung. HS chỉ cần
xác định sự vật, tìm những câu văn về hình dáng, màu sắc, màu sắc, chuyển
động, tiếng động,… của những sự vật đó là đáp ứng được yêu cầu của đề bài.
- Tạo ra các ngôn bản khác nhau theo mẫu.
Đây là mức độ yêu cầu cao hơn. Ví dụ, sau khi học về văn kể chuyện, HS
phải biết làm bài văn kể chuyện về một sự việc, một con người,…; sau khi
học về văn miêu tả đồ vật, HS có thể làm bài văn tả một đồ vật quen thuộc
xung quanh,…

13
Với tập làm văn, cái đích là kỹ năng nói, viết theo chuẩn văn hóa. Tất
nhiên, chuẩn mực ở đây phải dựa theo cả độ tuổi và theo từng kiểu loại văn
bản. Ở tiểu học, tập nói đúng, viết đúng những câu, những bài nói, bài viết
ngắn gọn phù hợp ở mức ban đầu đã là chuẩn mực được hướng tới. Nắm được
và vận dụng những qui luật giao tiếp ngôn ngữ thông thường, trẻ sẽ được
hướng dẫn về tính mục đích của giao tiếp, sự tôn trọng và khai thác đúng cách
mối quan hệ giữa người nói với người nghe, phù hợp với hoàn cảnh cho phép.
Điều này không chỉ phân môn TLV mà toàn bộ môn Tiếng Việt đều chung tay
góp sức để hình thành ở HS. Song TLV chính là nơi thể hiện rõ nhất mục đích
đó. Qua các giờ tập nói, tập viết, HS sẽ có được năng lực tạo lập ngôn bản,
văn bản phù hợp, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống ở trường học hiện nay và
cuộc đời sau này.
1.1.2 Lí thuyết về văn kể chuyện
Hiện nay còn nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm “kể chuyện":
- Với tư cách là một từ thông thường, kể chuyện là nói lại một cách có
đầu có đuôi cho người khác nghe. [30, tr 624]
- Với tư cách là một thuật ngữ, kể chuyện bao hàm các phạm trù ngữ
nghĩa sau:
+ Chỉ tên một phương pháp nói trong diễn giảng. Khi cần thu hút người
nghe trong diễn giảng, người ta có thể xen phương pháp kể chuyện.

+ Chỉ loại hình tự sự trong văn học, còn gọi là truyện hay tiểu thuyết,
nhằm phân biệt với loại hình kịch và loại hình trữ tình.
+ Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong môn TLV ở nhà trường, bên
cạnh các kiểu bài khác như văn miêu tả, văn nghị luận, văn thuyết minh,…
+ Chỉ tên một phân môn trong chương trình Tiếng Việt ở nhà trường
Tiểu học, bên cạnh các phân môn Học vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả,
Luyện từ và câu, TLV. [26, tr 275]

14
Trong trường Tiểu học hiện nay, văn kể chuyện bắt đầu được dạy từ lớp
1 trong phân môn Kể chuyện, từ lớp 2 trong phân môn Tập làm văn và Kể
chuyện với 3 kiểu bài chính:
- Kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc: HS kể lại trung thành với cốt truyện
đã có mà các em đã từng được nghe qua thầy cô, bố mẹ, ông bà, hoặc đã đọc
qua sách báo,…; sự sáng tạo chỉ ở lời kể, cách kể. Khi kể lại câu chuyện đã
nghe, đã đọc, HS còn tập chuyển đổi ngôi kể.
- Kể lại sự việc được chứng kiến hoặc tham gia: HS kể lại những sự việc
xảy ra trong đời sống hàng ngày xung quanh các em như kể về một tấm gương
kiên trì vượt khó, kể về một lần tham gia dọn vệ sinh môi trường, kể về một
tấm gương hiếu học,…
- Kể lại câu chuyện có sử dụng yếu tố tưởng tượng : Khi kể chuyện, dù
kể chuyện đã nghe, đã đọc hay kể sự việc được chứng kiến hoặc tham gia thì
HS vẫn phải sử dụng yếu tố tưởng tượng để hình dung lại sự việc, sắp xếp
trình tự kể,…Tuy nhiên, kiểu bài Kể lại câu chuyện có sử dụng yếu tố
tưởng tượng chỉ những bài yêu cầu người viết dựa vào vốn sống và trí
tưởng tượng của mình để sáng tạo nên nhân vật, cốt truyện,… Ví dụ: tưởng
tượng một kết cục mới cho câu chuyện có sẵn, đóng vai một nhân vật kể lại
câu chuyện đã có,…
Trong Luận văn này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “văn kể chuyện” là một
kiểu bài trong môn TLV ở nhà trường, bên cạnh các kiểu bài khác như văn

miêu tả, văn nghị luận, văn thuyết minh,…theo sách Tiếng Việt 4, tập 1, Kể
chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu, có cuối, liên quan đến một hay một
số nhân vật. Nhân vật trong chuyện có thể là người, là con vật, đồ vật, cây cối
được nhân hóa. Mỗi câu chuyện cần nói lên được một điều có ý nghĩa.
Kể chuyện phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong
không gian, thời gian, các sự kiện xảy ra trong cuộc đời con người.

15
Trong tác phẩm kể chuyện nhà văn kể lại, tả lại những gì xảy ra bên
ngoài mình, khiến cho người đọc có cảm giác rằng hiện thực được phản ánh là
một thế giới tạo hình xác định đang tự phát triển, không phụ thuộc vào tình
cảm, ý muốn của nhà văn.
Tác phẩm kể chuyện bao giờ cũng có cốt truyện. Gắn liền với cốt truyện
là một hệ thống nhân vật được khắc họa đầy đủ nhiều mặt hơn hẳn nhân vật
trữ tình và kịch. Trong tác phẩm kể chuyện, cốt truyện được triển khai, nhân
vật được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng
bao gồm chi tiết sự kiện xung đột, chi tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật,
ngoại cảnh, phong cảnh… và cả những chi tiết liên tưởng, tưởng tượng mà
không nghệ thuật nào tái hiện được.
Những đặc điểm nói trên làm cho tác phẩm kể chuyện trở thành loại văn
học có khả năng quan trọng trong đời sống tinh thần của con người hiện đại.
Có thể hình dung toàn bộ khái niệm về văn kể chuyện tóm tắt lại theo sơ
đồ sau :

Kể chuyện
Sự việc 2
Sự việc 3
Kết thúc
Sự việc 1
Ý nghĩa

16
1.1.3 Lí thuyết về đoạn văn và đoạn văn trong văn kể chuyện
1.1.3.1 Khái niệm
Xung quanh khái niệm đoạn văn đã tồn tại những cách hiểu khác nhau.
Có quan niệm cho rằng: Đoạn văn bắt đầu bằng dấu hiệu mở đoạn (lùi vào
đầu dòng, viết hoa) và được kết thúc bằng dấu hiệu ngắt đoạn (dấu ngắt phát
ngôn và xuống dòng).
Bên cạnh đó lại có một số quan điểm cho rằng: Đoạn văn là sự biểu đạt
một lượng thông tin nhất định. Nói đến đoạn văn là nói đến một chủ đề. Chủ
đề của đoạn văn chính là yếu tố để nhận biết ranh giới và sự khác nhau giữa
đoạn văn này với đoạn văn khác.
Theo cách hiểu thứ nhất những người nghiên cứu mới chỉ nhấn mạnh về
mặt hình thức của đoạn văn.
Cách hiểu thứ hai những người nghiên cứu nhìn nhận khái niệm đoạn văn
thiên về nội dung.
Tài liệu về Ngữ pháp văn bản đã thừa nhận: giữa câu và văn bản có một
đơn vị ngữ pháp. Đơn vị này được gọi bằng nhiều đơn vị khác nhau: chỉnh thể
cú pháp phức hợp, chỉnh thể trên câu, thành tố của văn bản, khổ văn xuôi,
đoạn văn. Đó là đơn vị trung gian giữa câu và văn bản. Ngoại trừ văn bản chỉ
có một câu, thông thường văn bản có nhiều câu. Nhưng câu không phải là
đơn vị cấu tạo nên văn bản mà chỉ là đơn vị trực tiếp cấu tạo nên đơn vị

trung gian này. Đoạn văn là một bộ phận của văn bản mang nhiều màu sắc.
[4, tr201 – 208]. Trong thực tế, một đoạn văn hoàn chỉnh lại cần bảo đảm cả
hai yếu tố: nội dung và hình thức. Bởi vậy, sau khi tham khảo hai ý kiến trên
chúng tôi tạm đưa ra cách hiểu về khái niệm đoạn văn như sau: Đoạn văn là
một bộ phận của văn bản, vừa phụ thuộc vào văn bản, vừa có tính độc lập
nhất định. Đoạn văn là phần nằm giữa hai chỗ xuống dòng. Chữ đầu đoạn
văn bao giờ cũng viết hoa và lùi vào so với những chữ khác.

17
Chương trình Tiếng Việt ở các cấp tiểu học đã bước đầu đề cập đến
những khái niệm: đoạn văn, đoạn văn miêu tả, đoạn văn kể chuyện, Ta có thể
thấy khái niệm đoạn văn nêu trên hoàn toàn phù hợp với đoạn văn trong văn
bản kể chuyện.
1.1.3.2 Cấu trúc
Mỗi đoạn văn có cấu trúc của nó. Cấu trúc vừa thể hiện phương hướng
phát triển của chủ đề đoạn vừa thể hiện mối liên hệ của các câu trong đoạn.
Thông thường, người ta nói tới các kiểu cấu trúc của đoạn văn như sau :
1.1.3.2.1 Cấu trúc diễn dịch
Câu chủ đề của đoạn văn là câu chứa đựng nội dung chính, khái quát.
Câu chủ đề có thể đứng ở những vị trí khác nhau trong đoạn. Đoạn văn
có câu chủ đề đứng đầu đoạn là đoạn văn có kết cấu diễn dịch. Khi đứng ở vị
trí này, câu chủ đề thường làm nhiệm vụ định hướng triển khai nội dung cho
toàn đoạn.
Ví dụ :
Chị Nhà Trò bé nhỏ lại gầy yếu quá. Người bự những phấn, như mới lột.
Chị mặc áo thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, hai cánh mỏng như cánh
bướm non, lị ngắn chùn chùn. Hình như cánh yếu quá, chươa quen mở, mà
cho dù có khỏe cũng chẳng bay được xa.
(Theo Tô Hoài)
1.1.3.2.2 Cấu trúc quy nạp

Đó là đoạn văn trình bày nội dung theo hướng từ ý cụ thể đến ý khái quát,
từ riêng đến chung. Câu cuối đoạn thể hiện chủ đề, kết luận của đoạn văn.
Ví dụ :
Cùng trên một mảnh vườn sao lời cây ớt cay, lời cây sung chát, lời cây
cam ngọt, lời cây móng rồng thơm, lời cây chanh chua Trăm cây trong vườn
đều sinh ra từ đất. Đất nuôi dưỡng cây bằng sữa của mình. Đất truyền cho cây
sắc đẹp mùa màng. Đất chính là mẹ của các loài cây.
(Trần Mạnh Hảo)

18
1.1.3.2.3 Cấu trúc phối hợp
Đây là kiểu đoạn văn phối hợp các kiểu cấu trúc khác nhau. Thường gặp
thấy là sự phối hợp giữa cấu trúc diễn dịch và cấu trúc song song, cấu trúc
song song và cấu trúc quy nạp. Song thường gặp nhất là phối hợp diễn dịch và
quy nạp : đi từ ý khái quát đến cụ thể, sau đó lại tổng hợp lại ở câu cuối đoạn.
Do đó, cả câu đầu và câu cuối đoạn đều nêu ý chính của đoạn.
Ví dụ:
Tiếng Việt chúng ta rất đẹp, đẹp như thế nào đó là điều khó nói. Chúng
ta không thể nói tiếng ta đẹph như thế nào, cũng như ta không thể nào phân
tích cái đẹp của ánh sáng, của thiên nhiên. Nhưng đối với chúng ta là người
Việt Nam, chúng ta cảm thấy thưởng thức một cách tự nhiên cái đẹp của tiếng
ta, tiếng nói của quần chúng nhân dân trong ca dao và dân ca, lời văn của các
nhà văn lớn. Có lẽ tiếng Việt của chúng ta đẹp, bởi vì tâm hồn của người Việt
Nam ta rất đẹp, bởi vì đời sống, cuộc đấu tranh của nhân dân ta từ trước tới
nay là cao quý, là vĩ đại, nghĩa là rất đẹp.
(Phạm Văn Đồng)
1.1.3.2.4 Cấu trúc móc xích
Ở đoạn văn theo kiểu móc xích, ý nọ nối liền ý kia, ý này móc ý khác
và cứ như vậy nối tiếp nhau cho tới khi kết thúc đoạn văn. Do cách trình
bày này nên trong đoạn móc xích có bộ phận câu trùng nhau về nội dung

hoặc câu chữ.
Ví dụ :
Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội thì phải tăng gia sản xuất. Muốn tăng
gia sản xuất thì phải có kĩ thuật tiên tiến. Muốn sử dụng kĩ thuật thì phải có
văn hóa. Vậy việc bổ túc văn hóa là cực kì cần thiết.
(Hồ Chí Minh)