Dạy - học cốt truyện trong bài văn kể chuyện ở trường tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2





ĐINH THỊ THANH XUÂN






DẠY- HỌC CỐT TRUYỆN
TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN
Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC











HÀ NỘI, 2012

ĐINH THỊ THANH XUÂN GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC) KHÓA 2010 - 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
__________________________




ĐINH THỊ THANH XUÂN






DẠY - HỌC CỐT TRUYỆN
TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN
Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60140101






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Anh Xuân








HÀ NỘI, 2012


LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi
lời cảm ơn tới Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô giáo đã
tận tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Lê Anh Xuân,
người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, nhiệt tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành bản luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự ủng hộ, động viên, giúp đỡ của Ban
Giám hiệu, các đồng nghiệp Trường Tiểu học Nghĩa Dũng và Trường Tiểu
học Bồ Đề, gia đình và người thân đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn.

Tác giả


Đinh Thị Thanh Xuân










LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công
bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Nếu những cam kết trên là
không đúng sự thật, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.


Tác giả



Đinh Thị Thanh Xuân

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa…………………………………………………………………
Mục lục…………………………………………………………………………
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt………………………………………
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 3
2.1. Lịch sử nghiên cứu phân môn TLV trong nhà trường Tiểu học 3
2.2. Lịch sử nghiên cứu về văn kể chuyện 5
2.3. Lịch sử nghiên cứu về cốt truyện trong bài văn kể chuyện 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7
3.1. Mục đích nghiên cứu 7

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7
4.1. Đối tượng nghiên cứu 7
4.2. Phạm vi nghiên cứu 8
5. Phương pháp nghiên cứu 8
5.1. Phương pháp khảo sát. 8
5.2. Phương pháp thống kê 8
5.3. Phương pháp so sánh, đối chiếu 9
5.4. Phương pháp thực nghiệm 9
6. Cấu trúc của luận văn 9
NỘI DUNG 10
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10
1.1. Cơ sở lí luận ngữ văn học 10
1.1.1. Lí thuyết về Tập làm văn 10
1.1.2. Lí thuyết về văn kể chuyện 12
1.1.3. Lí thuyết về cốt truyện 16
1.1.3.1. Khái niệm 16
1.1.3.2. Tính chất 17
1.1.3.3. Chức năng 19
1.1.3.4. Cấu trúc 20
1.2. Cơ sở lí luận tâm lí học 21
1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 21
1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu học 23
1.3. Cơ sở thực tiễn 24
1.3.1. Chương trình SGK Tiểu học 24
1.3.2. Thực trạng dạy và học TLV Tiểu học 29
1.3.3. Thực trạng dạy và học cốt truyện trong bài văn kể chuyện 35

1.3.3.1. Thực trạng dạy của giáo viên 35
1.3.3.2. Thực trạng học của học sinh 38

Tiểu kết chương 1 41
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ
DẠY – HỌC CỐT TRUYỆN TRONG BÀI VĂN KỂ CHUYỆN 42
2.1. Dạy - học cốt truyện trong bài văn kể chuyện theo hướng dẫn của sách
giáo viên 42
2.1.1. Mục đích, yêu cầu cần đạt của bài học về cốt truyện 43
2.1.2. Đồ dùng dạy học chuẩn bị cho bài học 43
2.1.3. Các hoạt động dạy học 43
2.1.3.1. Kiểm tra bài cũ 44
2.1.3.2. Dạy bài mới 44
2.1.3.3. Củng cố, dặn dò 50
2.2. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy – học cốt truyện trong bài văn
kể chuyện 50
2.2.1. Nâng cao vốn sống cho học sinh 50
2.2.2. Tổ chức hoạt động nhóm 56
2.2.3. Sử dụng bảng phụ 58
2.2.4. Sử dụng bản đồ tư duy 62
Tiểu kết chương 2 66
CHƢƠNG 3 : THỰC NGHIỆM 67
3.1. Mục đích thực nghiệm 67
3.2. Nội dung thực nghiệm 67
3.2.1. Bài dạy thực nghiệm 67
3.2.2. Định hướng thiết kế giáo án thực nghiệm 67
3.2.3. Các giáo án cụ thể 68
3.2.4. Tiến trình các hoạt động dạy học trên lớp 85
3.3. Cơ sở và đối tượng thực nghiệm 85
3.4. Thời gian và quy trình thực nghiệm 86
3.5. Tiến trình triển khai thực nghiệm 86
3.6. Kết quả thực nghiệm 87
Tiểu kết chương 3 91

KẾT LUẬN 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………
PHỤ LỤC……………………………………………………………………




DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ CHỮ VIẾT TẮT

SGK
TH
TLV
GV
HS
Sách giáo khoa
Tiểu học
Tập làm văn
Giáo viên
Học sinh

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong nhà trường Tiểu học, môn Tiếng Việt là môn học trung tâm với
tỉ lệ thời lượng lớn nhất, chiếm tới 39 %. Nó mang tư cách một môn khoa học
đồng thời là công cụ giúp học sinh (HS) học những môn học khác. Kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết là điều kiện và phương tiện học tập của HS. Tiếng mẹ đẻ
là chìa khóa của nhận thức, học vấn và sự phát triển trí tuệ. Nếu khả năng
ngôn ngữ hạn chế, con người rất khó có thể hòa nhập thành công vào cuộc
sống xã hội. Môn Tiếng Việt có vị trí quan trọng giữa các môn học khác trong
trường Tiểu học, vì một mặt, nó cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về
ngôn ngữ như là một phương tiện thông báo (về ngữ âm, cấu tạo từ, ngữ
pháp, ); mặt khác, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết mà nó hình thành và rèn
luyện ở HS thông qua các giờ học tạo thành vốn sống cần thiết cho mỗi người.
Môn Tiếng Việt ở tiểu học được cấu tạo bởi các phân môn : Học vần,
Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn (TLV).
Dù đều có mục đích đồng thời rèn luyện và nâng cao 4 kĩ năng nghe, nói, đọc,

viết không tách rời nhau, song rõ ràng, mỗi phân môn dường như chú trọng
hơn về một vài kĩ năng : Học vần, Tập đọc nhấn mạnh mục đích hình thành
và phát triển kĩ năng đọc (đọc thành tiếng và đọc – hiểu văn bản), Tập viết,
Chính tả chú trọng rèn kĩ năng viết (viết đúng chữ và viết đúng chuẩn chính
tả), Kể chuyện thiên về hướng rèn luyện kĩ năng nghe – nói, Luyện từ và câu
nhằm cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về ngôn ngữ để trẻ có thể sử
dụng nó như một công cụ hiệu quả trong tư duy và giao tiếp. Còn TLV, có thể
nói, đây phân môn mang tính chất tổng hợp từ các phân môn khác của môn
Tiếng Việt. Đồng thời, nó còn gắn bó mật thiết với tất cả các môn học khác
trong cả bậc học và thể hiện được đậm nét dấu ấn ngôn ngữ cá nhân. Không


2
thể phủ nhận vai trò quan trọng của TLV đối với nội dung chương trình Tiếng
Việt nói riêng và Tiểu học nói chung.
Phân môn TLV ở Tiểu học cung cấp cho học sinh các kiến thức về kiểu
bài, về các kĩ năng làm văn một số kiểu văn bản thường dùng trong đời
sống : Miêu tả, kể chuyện, viết thư, đơn, tin nhắn, Trong đó, kể chuyện
vừa là một kiểu bài làm văn, vừa là một kĩ năng học sinh được rèn luyện.
Ta thấy, con người có nhu cầu vô tận trong việc khám phá thế giới
xung quanh, không chỉ hiện tại mà còn trong quá khứ và tương lai, không chỉ
nơi mình đang sống mà cả những nơi xa xôi, cả những chuyện lớn và chuyện
nhỏ, chuyện vui và chuyện buồn, Mặt khác, họ luôn có nhu cầu chia sẻ với
người khác, quen biết và không quen, người đương thời và hậu thế. Bởi vậy,
kể chuyện (kể miệng hay in thành sách) trở nên một thành tựu văn hóa vĩ đại
của loài người với vô vàn sản phẩm truyện dân gian, sử thi, tiểu thuyết, anh
hùng ca,
Với trẻ em, nghe kể chuyện và kể chuyện cho người khác nghe cũng là
một nhu cầu thiết yếu. Ngoài phân môn kể chuyện chú trọng hoạt động nói –
kể, trong TLV, HS được luyện tạo lập văn bản kể chuyện. Trong loại văn bản

này, cốt truyện có vai trò quan trọng. Dạy tốt các dạng bài cốt truyện sẽ giúp
các em trong việc tạo lập một văn bản kể chuyện hay. Các bài học về xây
dựng cốt truyện giúp cho học sinh rèn kĩ năng biết trình bày, giải quyết một
vấn đề. Bên cạnh đó, hình thành ý thức, nhân cách cũng như khả năng hiểu
biết về mọi mặt đời sống. Đồng thời, rèn luyện cho các em ý thức tự tu dưỡng,
biết yêu thương quý trọng con người, yêu mến bạn bè, gia đình, yêu cuộc
sống và biết làm cho cuộc sống thêm đẹp hơn lên. Bài văn xây dựng cốt
truyện hướng các em tới tình cảm cao đẹp như lòng nhân ái, tinh thần tôn
trọng lẽ phải, sự công bằng, biết căm ghét cái xấu, cái ác, yêu quý và bảo vệ
cái đẹp. Từ đó, rèn cho các em tính tự lập, có tư duy rõ ràng mạch lạc, có trí


3
tưởng tượng sáng tạo phong phú, có năng lực cảm thụ giá trị cái chân, thiện,
mĩ được ẩn chứa trong các nhân vật ở cốt truyện.
Việc dạy và học tốt các bài xây dựng cốt truyện giúp năng lực học tập
phân môn Tập làm văn của học sinh được phát triển, thể hiện ở kĩ năng học
sinh sử dụng từ ngữ tiếng Việt như là công cụ để tư duy và rèn khả năng giao
tiếp. Nhưng dạy - học cốt truyện trong các nhà trường Tiểu học hiện nay như
thế nào cho hiệu quả vẫn còn là một vấn đề cần bàn bạc.
Bởi vậy, tôi chọn đề tài: Dạy - học cốt truyện trong bài văn kể chuyện ở
trường Tiểu học với mong muốn nâng cao chất lượng giảng dạy dạng bài này.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu phân môn TLV trong nhà trƣờng Tiểu học
Trong nhà trường Tiểu học, Tập làm văn là phân môn thực hành tổng
hợp sáng tạo của môn Tiếng Việt. Nó giúp HS vận dụng vốn sống, trí tưởng
tượng, thông qua khả năng sử dụng ngôn ngữ (các từ ngữ, các kiểu câu, các
phương tiện và biện pháp tu từ, các lối diễn đạt,…) để nói – viết theo những
đề tài khác nhau, theo các kiểu văn bản khác nhau; để bày tỏ nguyện vọng,
suy nghĩ, nhận thức của mình cũng như thuyết phục người đọc, người nghe

thấu hiểu, cảm thông, đồng tình. Qua đó, góp phần phát triển tư duy và nuôi
dưỡng tâm hồn các em vươn đến chân - thiện - mĩ.
Nền giáo dục của nước ta đã có từ cách đây gần 1000 năm, nếu lấy mốc
bắt đầu từ khi có Quốc tử giám (1075). Chương trình giáo dục thời kì đó chủ
yếu là thông qua những bài văn để dạy về cách sống, về kỉ cương xã hội, về
lòng trung hiếu, về đạo đức nhân nghĩa của xã hội phong kiến. Lúc đó cả học
và thi đều là những bài văn, thơ, phú, biểu, Vì vậy, có thể nói, môn TLV
được hình thành từ rất sớm, và trong một thời gian dài là môn học chính,
thậm chí, là môn duy nhất để rèn luyện và tuyển chọn con người bổ sung vào
hệ thống quan lại. [28, tr 354 – 356]


4
Sau khi nước nhà giành độc lập, với 3 lần cải cách giáo dục (các năm
1950, 1956, 1979), môn Tiếng Việt ngày càng phát huy được vai trò là môn
học trung tâm ở nhà trường Tiểu học với tư cách một môn khoa học đồng thời
là công cụ giúp HS học những môn học khác. Mục tiêu của nó là hình thành
và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết); cung
cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã
hội, tự nhiên, văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài; bồi dưỡng tình
yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt,
góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. [19, tr
33]. Với mục tiêu đó, chương trình Tiếng Việt Tiểu học được cấu tạo bởi các
phân môn : Học vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Luyện từ và câu,
(trước năm 2000 là Từ ngữ - ngữ pháp), Tập làm văn. Trong đó, Tập làm văn
được coi là phân môn thực hành tổng hợp sáng tạo trình độ cao của môn
Tiếng Việt.
Với các chương trình cải cách và các bộ SGK và SGV mới, Bộ Giáo
dục và Đào tạo Việt Nam thể hiện sự đổi mới trong dạy học tiếng Việt nói
chung và Tập làm văn nói riêng. Trước năm 2000, dạy Tập làm văn trong nhà

trường thiên về dạy viết văn bản. Nội dung TLV nói không thực sự được chú
trọng, không phải là một nội dung độc lập mà chỉ là một thao tác chuẩn bị cho
bài TLV viết.
Từ năm học 2001 – 2002 đã có sự thay đổi trong quan niệm dạy TLV.
Điều này thể hiện rất rõ trong Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Tiếng Việt cũng
như SGK, SGV Tiểu học hiện hành. Các quan điểm này cũng nhận được sự
đồng thuận của các nhà khoa học, các nhà giáo nghiên cứu về phân môn Tập
làm văn trong trường Tiểu học. Đó là các quan điểm :
- Dạy học Tập làm văn theo quan điểm giao tiếp. Nghĩa là việc dạy học
TLV dựa trên nhu cầu giao tiếp, được đặt trong tình huống giao tiếp. Có rất


5
nhiều tác giả cũng cho như vậy. PGS.TS Lê A cho rằng : “Làm văn chính là
làm các loại văn bản để giao tiếp. Không có nhu cầu giao tiếp thì không ai lại
nói và viết thành văn bản” khi bàn về lý thuyết giao tiếp bằng ngôn ngữ, [3,
tr 193]. Tác giả Nguyễn Quang Ninh cũng chia sẻ quan niệm này trong “Một
số vấn đề dạy ngôn bản nói và viết ở Tiểu học theo hướng giao tiếp”. PGS TS
Nguyễn Trí khẳng định : “Dạy Tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt
hiện đại để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động phù hợp lứa
tuổi” [27, tr 81]
- “Văn” trong khái niệm “tập làm văn” là ngôn bản, tức là những lời
được chúng ta nói ra hay viết ra trong quá trình giao tiếp. Học sinh học tập
làm văn, tức là tập sản sinh ngôn bản, ở cả dạng nói và dạng viết. Tất nhiên,
để có thể tạo ra được các ngôn bản, các em phải hiểu khi nghe (đọc) ngôn bản
tiếp nhận khi giao tiếp. Như vậy, chương trình tập làm văn rèn cho HS cả bốn
kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, song nhiệm vụ chính của phân môn này là hình
thành năng lực sản sinh ngôn bản ở HS với sản phẩm là các bài văn cả ở dạng
nói và dạng viết (bài văn nói, bài văn viết). Có cùng quan điểm này là các tác
giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, Lê A. [19, tr 225; 27, tr 11; 2, tr 5]

- Ứng dụng ngữ pháp văn bản và ngữ dụng học vào dạy TLV. Nguyễn
Trí cho rằng dạy TLV không thể không luyện tập kĩ năng liên kết (liên kết nội
dung và liên kết hình thức) nhằm đảm bảo bài nói và bài viết của các em là
một khối thống nhất [27, tr 47]. Mặt khác cần chú ý hướng dẫn HS quan tâm
đến quan hệ vai trong giao tiếp và hoàn cảnh theo nghi thức hay không theo
nghi thức. [27, tr 51]
Đây cũng là ý kiến của TS Nguyễn Thị Ly Kha trong Ngữ pháp văn
bản và luyện tập làm văn. [16, tr 8]
2.2. Lịch sử nghiên cứu về văn kể chuyện
Thể loại văn kể chuyện được xem là thể loại văn quan trọng trong


6
chương trình tiểu học. Những vấn đề liên quan đến thể loại văn kể chuyện đã
được đề cập đến khá kỹ trong SGK và SGV lớp 4; 5 như khái niệm văn kể
chuyện, cốt truyện, nhân vật trong bài văn kể chuyện, mở bài, kết bài trong
bài văn kể chuyện,… Ngoài ra, còn nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến
những góc độ khác nhau.
Tác giả M.K. Bogliuxkaia và V.V. Septsenko đã đưa ra những nghệ
thuật và thủ thuật đọc khi còn nhỏ về những phương pháp dạy học một tiết kể
chuyện trong cuốn Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ.
Trong cuốn “Văn miêu tả và kể chuyện” nhà văn Phạm Hổ, dưới hình
thức tâm sự với trẻ nhỏ, sách đã đề cập đến khái niệm kể chuyện và cách kể
chuyện. Ông đưa ra một số khái niệm: chuyện, ý nghĩa của chuyện, tính hợp lí
trong các tình tiết, các loại truyện kể: “có vô vàn cách vào chuyện thì cũng có
vô vàn cách kể chuyện”. Tác giả Phạm Hổ còn bàn đến giọng kể; chất liệu
cuộc đời để có chuyện hay. [17, tr 20 - 39]
Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu học đã
xây dựng cách tổ chức một bài kể chuyện theo các dạng : kể lại truyện đã đọc,
đã nghe; kể chuyện người thật việc thật và kể chuyện sử dụng nhiều yếu tố

tưởng tượng.
PGS.TS Lê A phân biệt rõ giữa chuyện và kể chuyện, câu chuyện và
truyện, những khái niệm có liên quan. [2, tr 67 – 68]
TS Nguyễn Thị Ly Kha đưa ra những lời khuyên cho giáo viên khi
hướng dẫn HS xác định nội dung làm bài và trình bày bài văn kể chuyện. [16,
tr 78 - 85]
2.3. Lịch sử nghiên cứu về cốt truyện trong bài văn kể chuyện
Nói tới văn kể chuyện, không thể không nhắc tới cốt truyện bởi cùng
với nhân vật, đây là yếu tố vô cùng quan trọng.


7
Đã có nhiều ý kiến bàn về cốt truyện trong văn kể chuyện, nhất là văn
bản kể chuyện với tư cách là một tác phẩm nghệ thuật. Từ điển thuật ngữ văn
học đã khẳng định: “Tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện” [12, tr 264]
Andrew Taylor cho rằng : “Tác phẩm cần cốt truyện như là cơ thể cần
một bộ xương vậy” [2, tài liệu tham khảo trên intrenet]
Theo nhà văn Phạm Hổ, trong cuốn sách “Văn miêu tả và kể chuyện”,
chuyện kể thường hay có hai yếu tố: có chuyện và có ý nghĩa [17, tr 20]. Đây
cũng là ý kiến của tác giả Lê A. [2, tr 71]
Nhà văn Bùi Hiển lưu ý đến việc chọn lọc các chi tiết nhằm tạo một ấn
tượng chung, dẫn tới những cảm nghĩ lắng đọng và thấm thía. [17, tr 57]
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận văn được viết với mục đích tìm ra được những phương pháp phù
hợp để có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy - học cốt truyện trong bài
văn kể chuyện dành cho cấp tiểu học hiện nay.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn trong công tác dạy học cốt truyện
trong bài văn kể chuyện.

- Tìm hiểu về chương trình, sách giáo khoa phân môn Tập làm văn ở
chương trình tiểu học.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy - học cốt truyện
trong bài văn kể chuyện.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Việc dạy và học cốt truyện trong bài văn kể chuyện cho học sinh Tiểu học.


8
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các bài về cốt truyện trong
bài văn kể chuyện ở Tiểu học. Cụ thể là các bài sau :
+ Bài “Cốt truyện”, tuần 4, chương trình Tiếng Việt lớp 4.
+ Bài “Luyện tập xây dựng cốt truyện”, tuần 4, chương trình Tiếng Việt
lớp 4.
- Phạm vi thực nghiệm: Trường Tiểu học Nghĩa Dũng, quận Ba Đình, Hà
Nội và Trường Tiểu học Bồ Đề, quận Long Biên, Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp khảo sát.
Thông thường, để đi đến một kết luận, một nhận định đúng đắn người
nghiên cứu cần phải thông qua các phiếu điều tra, khảo sát thực tế để có
những cơ sở thiết thực trong việc nghiên cứu.
Với phương pháp này, tôi đã chọn đối tượng khảo sát là giáo viên và
học sinh ở hai trường tiểu học : Trường Tiểu học Nghĩa Dũng, quận Ba Đình,
Hà Nội và Trường Tiểu học Bồ Đề, quận Long Biên, Hà Nội.
Trong quá trình khảo sát tôi tiến hành lấy ý kiến phản hồi của giáo viên
và học sinh qua phiếu. Bên cạnh đó, tôi tiến hành khảo sát các giáo viên trực
tiếp giảng dạy phân môn Tập làm văn ở trường tiểu học về cách tổ chức dạy

học sinh cách xây dựng cốt truyện trong bài văn kể chuyện.
Ngoài ra, thông qua tiến hành khảo sát, tôi có thêm những ý kiến đóng
góp từ phía đồng nghiệp và học sinh.
5.2. Phƣơng pháp thống kê
Luận văn sử dụng phương pháp thống kê để có được những hiểu biết
tổng quát phản ánh thực trạng nghiên cứu về phân môn Tập làm văn nói
chung, nghiên cứu về văn kể chuyện và cốt truyện trong bài văn kể chuyện


9
nói riêng, cũng như đưa ra được những nhận xét phản ánh thực trạng tình hình
dạy học xây dựng cốt truyện trong bài văn kể chuyện trong thời gian qua.
5.3. Phƣơng pháp so sánh, đối chiếu
Sau khi có được các con số, kết quả từ các phương pháp khác, bài viết
sẽ sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để đánh giá, nhận xét vấn đề.
5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm
Đây là phương pháp quan trọng nhất trong quá trình nghiên cứu, được
thực hiện sau khi đã đưa ra hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng xây dựng cốt
truyện trong quá trình dạy văn kể chuyện cho học sinh tiểu học.
Thông qua phương pháp thực nghiệm, chúng tôi có được những dự cảm
ban đầu về tính đúng đắn, khả năng áp dụng vào thực tiễn cũng như tính thiết
thực của vấn đề nghiên cứu. Cụ thể là, tôi sẽ tiến hành soạn giảng thực
nghiệm các giáo án về dạy học cốt truyện và luyện tập xây dựng cốt truyện
trong bài kể chuyện, trong đó có lồng các phương pháp mà chúng tôi giới
thiệu ở chương II. Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm, tôi cho học sinh làm
bài kiểm tra xây dựng cốt truyện trong bài kể chuyện. Các bài thu về có chấm,
cho điểm và thống kê, đánh giá kết quả.
Như vậy, với phương pháp này sẽ góp phần làm cho đề tài nghiên cứu
có tính khách quan và khoa học, giúp người xem thấy vững tin hơn khi đem
ứng dụng luận văn này vào cách dạy - học cốt truyện và luyện tập xây dựng

cốt truyện trong bài kể chuyện.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Một số giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học cốt truyện trong
bài văn kể chuyện
Chương 3: Thực nghiệm
10

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận ngữ văn học
1.1.1. Lí thuyết về Tập làm văn
TLV là một phân môn quan trọng của bộ môn Tiếng Việt trong nhà
trường Tiểu học. Nó thực hiện mục tiêu cuối cùng của dạy học ngôn ngữ mẹ
đẻ là dạy HS sử dụng tiếng Việt để học tập, giao tiếp và tư duy. Cụ thể, phân
môn này rèn cho HS các kĩ năng tạo lập ngôn bản qua việc sử dụng và hoàn
thiện một cách tổng hợp các kiến thức và kĩ năng tiếng Việt mà các phân môn
Tiếng Việt khác (Học vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Luyện từ
và câu) đã hình thành.
Dạy TLV theo quan điểm giao tiếp, tức là dạy học sinh sử dụng tiếng
Việt hiện đại để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động phù hợp
lứa tuổi. Công việc đầu tiên của dạy TLV không phải là dạy hoạt động tổ
chức các đơn vị ngôn ngữ (ghép các từ thành câu, các câu thành đoạn, các
đoạn thành bài văn, ) mà phải tạo ra được các động cơ, kích thích học sinh
có nhu cầu nói, viết về nội dung mà đề bài yêu cầu, có tính đến các yếu tố
hoàn cảnh, vai giao tiếp, mục đích giao tiếp,
Mặt khác, cần chú trọng hình thành và rèn luyện cả kĩ năng nói và kĩ
năng viết. Ở mỗi người bản ngữ, kĩ năng nói bao giờ cũng được hình thành
trước nhờ sự giao tiếp tự nhiên. Khi đến trường Tiểu học, HS đã có thể nói

tương đối tốt. Nhà trường cần dạy các em nói năng một cách có văn hóa, biết
trình bày lưu loát một vấn đề đã chuẩn bị (đọc thoại), biết phản ứng nhanh khi
nói hội thoại.
Không giống như kĩ năng nói, kĩ năng viết chỉ có được qua quá trình
học tập. Năng lực viết chứng tỏ trình độ văn hóa của một người. Ở nhà trường
Tiểu học, HS được rèn viết theo từng cấp độ. Lớp đầu cấp (lớp 1), HS chỉ


11
luyện nói. Bắt đầu từ lớp 2, các em được luyện viết những đoạn ngắn; ở lớp 4
và lớp 5, HS viết những bài văn ngắn về một đối tượng hay sự việc nào đó.
Các phân môn khác của Tiếng Việt và các môn học khác cũng có bài viết,
song nhiệm vụ rèn kĩ năng viết văn bản là nhiệm vụ hàng đầu của TLV.
Dạy TLV trong nhà trường Tiểu học phải tuân thủ nguyên tắc dạy thực
hành. Có thể chia các kiểu bài TLV thành 2 dạng : kiểu bài lí thuyết (ví dụ các
bài trong SGK Tiếng Việt 4, tập 1 : Thế nào là kể chuyện ?, Thế nào là miêu
tả ? Cốt truyện, Nhân vật trong truyện, Đoạn văn trong bài văn kể chuyện,
Đoạn văn trong bài văn miêu tả đồ vật, ) và kiểu bài thực hành (ví dụ các
bài trong SGK Tiếng Việt 4, tập 1 : Luyện tập xây dựng cốt truyện, Luyện
tập phát triển câu chuyện, Luyện tập miêu tả đồ vật, Luyện tập giới thiệu địa
phương, ). Tuy nhiên, những kiểu bài lí thuyết cũng không có mục đích lí
thuyết, chúng là những bài có nêu các nội dung kiến thức và quy tắc nói / viết
được đóng khung trong SGK, nhằm phân biệt với những bài thực hành chỉ
được tạo nên bởi một số bài tập. Cách dạy thực hành trong dạy TLV có thể
nêu sơ lược các bước như sau :
(1) Phân tích mẫu
Ở những bài lí thuyết, giáo viên cần cho HS phân tích mẫu một cách kĩ
càng để rút ra được những nhận xét ngắn gọn về nội dung kiến thức. Tùy
thuộc vào đối tượng và hoàn cảnh, tình huống dạy học mà giáo viên áp dụng
quy trình dạy theo lối diễn dịch hay quy nạp.

- Dạy theo lối diễn dịch : giáo viên cung cấp lý thuyết, rồi cho ví dụ minh
họa khắc sâu lý thuyết bằng các mẫu văn. Đây là cách nhanh gọn, song
thường mang tính áp đặt nhận thức và quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS.
- Dạy theo lối quy nạp : giáo viên cho HS quan sát mẫu văn, phân tích,
tìm hiểu mẫu rồi rút ra kết luận. Đây là cách phát huy tính được tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS nhưng cần nhiều hơn thời gian thực hiện.


12
Ví dụ, ở bài Nhân vật trong truyện (SGK Tiếng Việt 4, tập 1), mẫu
văn là hai câu chuyện HS đã được học trong giờ Tập đọc và Kể chuyện (Dế
Mèn bênh vực kẻ yếu, Sự tích hồ Ba Bể). Qua việc nhận diện nhân vật và
nhận xét về tính cách nhân vật trong 2 mẫu trên để đưa đến kết luận được
đóng khung trong phần Ghi nhớ.
(2) Thực hành
Kĩ năng làm văn của HS được hình thành và rèn luyện thông qua hoạt
động thực hành. Giáo viên cần xây dựng một hệ thống bài tập phong phú để
HS có thể thực hành theo các mức độ đi từ dễ đến khó :
- Lặp lại mẫu đã cho trên cơ sở các tình huống tương tự
Ví dụ, ở bài Cảm ơn, xin lỗi (SGK Tiếng Việt 2, tập 1), HS được rèn
cách nói lời cảm ơn trong những tình huống : bạn cùng lớp cho em đi chung
áo mưa ; cô giáo cho em mượn quyển sách; em bé nhặt hộ em chiếc bút rơi.
Hoặc trong bài Nhân vật trong truyện dẫn ở trên, HS đọc câu chuyện
mới (Ba anh em) rồi rút ra nhận định về tính cách các nhân vật cháu (qua
nhận xét của nhân vật bà) để khắc sâu nhận định : tính cách nhân vật được thể
hiện qua lời nói, việc làm,…
- Tạo ra các ngôn bản khác nhau theo mẫu
Ví dụ, sau khi học về văn kể chuyện, HS biết làm bài văn kể chuyện về
một sự việc, một con người,…; sau khi học về văn miêu tả đồ vật, HS có thể
làm bài văn tả một đồ vật quen thuộc xung quanh,…

Đối với HS cấp Tiểu học, các sản phẩm ngôn bản (nói, viết) được tạo ra
qua hoạt động TLV chỉ nên yêu cầu dừng lại ở mức độ đơn giản: đúng chính
tả, mẫu câu, thống nhất về đề tài, ngắn gọn, đáp ứng chuẩn mực giao tiếp
thông thường của cộng đồng.
1.1.2. Lí thuyết về văn kể chuyện
Về khái niệm “kể chuyện”, hiện nay vẫn tồn tại nhiều nội hàm.


13
- Với tư cách là một từ thông thường, kể chuyện là nói lại một cách có
đầu có đuôi cho người khác nghe. [23, tr 624]
- Với tư cách là một thuật ngữ, kể chuyện bao hàm các phạm trù ngữ
nghĩa sau :
+ Chỉ tên một phương pháp nói trong diễn giảng. Khi cần thu hút người
nghe trong diễn giảng, người ta có thể xen phương pháp kể chuyện.
+ Chỉ loại hình tự sự trong văn học, còn gọi là truyện hay tiểu thuyết,
nhằm phân biệt với loại hình kịch và loại hình trữ tình
+ Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong môn TLV ở nhà trường, bên
cạnh các kiểu bài khác như văn miêu tả, văn nghị luận, văn thuyết minh,…
+ Chỉ tên một phân môn trong chương trình Tiếng Việt ở nhà trường
Tiểu học, bên cạnh các phân môn Học vần, Tập viết, Tập đọc, Chính tả,
Luyện từ và câu, TLV. [19, tr 275]
Hiện nay, ở trường Tiểu học, văn kể chuyện bắt đầu được dạy từ lớp 1
trong phân môn Kể chuyện, từ lớp 2 trong phân môn Tập làm văn và Kể
chuyện với 3 kiểu bài chính :
- Kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc: HS kể lại trung thành với cốt truyện
đã có mà các em đã từng được nghe qua thầy cô, bố mẹ, ông bà, hoặc đã đọc
qua sách báo,…; sự sáng tạo chỉ ở lời kể, cách kể. Khi kể lại câu chuyện đã
nghe, đã đọc, HS còn tập chuyển đổi ngôi kể.
- Kể lại sự việc được chứng kiến hoặc tham gia : HS kể lại những sự việc

xảy ra trong đời sống hàng ngày xung quanh các em như kể về một lần được
đi thăm cảnh đẹp, kể về ước mơ của em hoặc của bạn bè, người thân, kể về
một việc làm tốt của người bạn,…
- Kể lại câu chuyện có sử dụng yếu tố tưởng tượng: Khi kể chuyện, dù kể
chuyện đã nghe, đã đọc hay kể sự việc được chứng kiến hoặc tham gia thì HS
vẫn phải sử dụng yếu tố tưởng tượng để hình dung lại sự việc, sắp xếp trình tự


14
kể,…Tuy nhiên, kiểu bài Kể lại câu chuyện có sử dụng yếu tố tưởng tượng
chỉ những bài yêu cầu người viết dựa vào vốn sống và trí tưởng tượng của
mình để sáng tạo nên nhân vật, cốt truyện,… Ví dụ : tưởng tượng một kết cục
mới cho câu chuyện có sẵn, đóng vai một quyển sách kể chuyện đời mình,…
Kiểu bài này thường chỉ áp dụng cho HS khá, giỏi.
Trong Luận văn này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “văn kể chuyện” là
một kiểu bài trong môn TLV ở nhà trường, bên cạnh các kiểu bài khác như
văn miêu tả, văn nghị luận, văn thuyết minh,…Với ý nghĩa đó, ta có thể hình
dung về văn kể chuyện theo sơ đồ sau :

Kể chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu, có cuối, liên quan đến một
hay một số nhân vật. Mỗi câu chuyện cần nói lên được một điều có ý nghĩa
(SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr 11). Thông thường các văn bản kể chuyện dùng
văn xuôi nhưng cũng có văn vần (Truyện Kiều – Nguyễn Du; Sơ kính tân
trang – Phạm Thái; Lục Vân Tiên – Nguyễn Đình Chiểu,…)
Các yếu tố quan trọng trong văn kể chuyện là cốt truyện và nhân vật. Cốt
truyện là một chuỗi sự việc làm nòng cốt cho diễn biến của truyện. Nhân vật
trong chuyện có thể là người, có thể là con vật, đồ vật, cây cối được nhân hóa.
Nhân vật trong văn kể chuyện được khắc họa rõ nét về ngoại hình, tính cách,
hành động, tình cảm,…
Xét câu chuyện sau :

15
Ngƣời ăn xin
Lúc ấy, tôi đang đi trên phố. Một người ăn xin già lọm khọm đứng ngay
trước mặt tôi.
Đôi mắt ông lão đỏ đọc và giàn giụa nước mắt. Đôi môi tái nhợt, áo quần
tả tơi thảm hại…Chao ôi! Cảnh nghèo đói đã gặm nát con người đau khổ kia
thành xấu xí biết nhường nào!
Ông già chìa trước mặt tôi bàn tay sưng húp, bẩn thỉu. Ông rên rỉ cầu xin
cứu giúp.
Tôi lục tìm hết túi nọ túi kia, không có tiền, không có đồng hồ, không có
cả một chiếc khăn tay. Trên người tôi chẳng có tài sản gì.
Người ăn xin vẫn đợi tôi. Tay vẫn chìa ra, run lẩy bẩy.
Tôi chẳng biết làm cách nào. Tôi nắm chặt lấy bàn tay run rẩy kia:
- Ông đừng giận cháu, cháu không có gì để cho ông cả.
Người ăn xin nhìn tôi chằm chằm bằng đôi mắt ướt đẫm. Đôi môi tái
nhợt nở nụ cười và tay ông cũng xiết lấy tay tôi:
- Cháu ơi, cảm ơn cháu! Như vậy là cháu đã cho lão rồi. – Ông lão nói
bằng giọng khản đặc.
Khi ấy, tôi chợt hiểu rằng: cả tôi nữa, tôi cũng vừa nhận được chút gì của
ông lão.
Theo Tuốc-ghê-nhép
Câu chuyện rất ngắn ở trên khiến mỗi người đọc đều có cảm giác nao
nao xúc động, vì sự cảm thông, chia sẻ, tôn trọng mà các nhân vật dành cho
nhau, dù chỉ là những con người nghèo khổ, xa lạ. Có thể rút ra qua đây ý
nghĩa : Tình yêu thương, sự tôn trọng quả thật là món quà vô giá và kì diệu.
Nó đưa người ta thoát khỏi sự tầm thường và vươn lên từ nghịch cảnh. Ý
nghĩa trên được thể hiện qua cốt truyện và nhân vật. Cốt truyện có các sự

việc :


16
- Ông lão ăn xin nghèo khổ trên phố xin “tôi” cứu giúp
- Người thanh niên thương xót ông nhưng không có gì cho, anh nắm tay
ông lão an ủi
- Người ăn xin cảm động cám ơn và “tôi” cũng cảm thấy mình vừa nhận
được chút gì của ông lão
Nhân vật trong câu chuyện là ông lão ăn xin và “tôi” – người kể chuyện.
Ông lão ăn xin khốn cùng được khắc họa rõ nét qua ngoại hình (già lọm khọm,
đôi mắt đỏ đọc và giàn giụa nước mắt, môi tái nhợt, áo quần tả tơi, bàn tay
sưng húp, bẩn thỉu) qua hành động (chìa tay, rên rỉ cầu xin cứu giúp). Song
với các cử chỉ (nhìn chằm chằm bằng đôi mắt ướt đẫm, đôi môi tái nhợt nở nụ
cười và tay ông cũng xiết lấy tay tôi), qua lời nói (Cháu ơi, cảm ơn cháu! Như
vậy là cháu đã cho lão rồi) người đọc vẫn nhận ra sự cao quý ở con người này.
Chúng ta thấy nhà văn cũng xây dựng nhân vật “tôi” tương tự như thế.
1.1.3. Lí thuyết về cốt truyện
1.1.3.1. Khái niệm
Cốt truyện là một chuỗi sự việc làm nòng cốt cho diễn biến của truyện
(SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr 42).
Không thể có cốt truyện chỉ gồm một sự việc mà phải có nhiều sự việc
gắn bó với nhau. Trong cuốn Văn miêu tả và kể chuyện, nhà văn Phạm Hổ
viết : “Ngày xưa có hai anh em nhà kia, khi bố mẹ mất, mới đem của cải ra
chia cho nhau Nếu chuyện Cây khế mà chỉ viết đến đó thì không thể gọi là
truyện được, vì nó chưa có chuyện và chưa có ý nghĩa gì cả. Nếu kể tiếp :
người anh tham giành hết nhà cửa, của cải và chỉ chia cho em mình một túp
lều con cùng một cây khế thì cũng đã bắt đầu vào chuyện nhưng vẫn chưa có
chuyện. Phải có chuyện con chim tới ăn khế, phải có chuyện người em rồi
người anh theo chim đi lấy vàng, người anh tham quá bị chết thì mới gọi là

có chuyện, có ý nghĩa ” [17, tr 20]


17
Đối với văn kể chuyện, nếu chẳng có chuyện (các sự việc nối tiếp nhau)
để kể thì có lẽ văn bản thuộc thể loại khác, chẳng hạn như miêu tả, nghị luận,
thuyết minh, biểu cảm, Ngay cả những câu chuyện ta tưởng “không có
chuyện” bởi chỉ là những mẩu vụn của cuộc sống kiểu như “Hai đứa trẻ” của
Thạch Lam, “Thanh ! Dạ !” của Nguyễn Công Hoan thì thực chất vẫn có các
sự việc nối tiếp nhau xảy đến với nhân vật, dù không có “thắt nút”, “cao trào”,
“mở nút”. Với HS lớp 4, đối tượng của việc dạy học văn kể chuyện trong nhà
trường Tiểu học, không nên yêu cầu trẻ phải xây dựng được chuỗi sự việc
phức tạp, gay cấn mà chỉ cần có những sự việc hợp lí gắn bó với nhau.
1.1.3.2. Tính chất
Cốt truyện có hai tính chất cơ bản sau đây :
- Tính chất thứ nhất : Các sự việc trong chuỗi có mối quan hệ nhân quả
hoặc quan hệ bộc lộ ý nghĩa có mở đầu và kết thúc.
Như trên đã trình bày, một câu chuyện có cốt truyện là một chuỗi sự việc
gắn với các nhân vật khiến cho chuyện diễn biến. Nếu các sự việc ấy rời rạc,
sẽ không thể tạo thành một câu chuyện, hay nói cách khác, sẽ không có người
nghe, người đọc nào chấp nhận một truyện mà các sự việc chẳng liên quan gì
đến nhau, chẳng biết người kể chuyện kể nó để làm gì.
Thông thường, mối quan hệ trong chuỗi sự việc là quan hệ nhân quả. Sự
việc thứ nhất là nguyên nhân dẫn đến sự việc thứ hai. Sự việc thứ hai là kết
quả nảy sinh từ sự việc thứ nhất và đồng thời, là nguyên nhân dẫn đến sự việc
thứ ba. Cứ như thế cho tới sự việc cuối cùng.
Ví dụ, truyền thuyết “Sơn Tinh, Thủy Tinh” có 7 sự việc chính tạo nên
cốt truyện:
(Sự việc 1) Vua Hùng kén rể
(Sự việc 2) Sơn Tinh, Thủy Tinh đến cầu hôn

(Sự việc 3) Vua Hùng ra điều kiện chọn rể


18
(Sự việc 4) Sơn Tinh đến trước, được vợ
(Sự việc 5) Thủy Tinh đến sau, tức giận, dâng nước đánh Sơn Tinh
(Sự việc 6) Hai bên giao chiến hàng tháng trời, cuối cùng Thủy Tinh thua,
rút quân
(Sự việc 7) Hằng năm, Thủy Tinh đều dâng nước đánh Sơn Tinh nhưng
lần nào cũng lại thua
Ta có thể thấy tính nhân quả của các sự việc là hiển nhiên : nếu nhà vua
không kén rể thì Sơn Tinh, Thủy Tinh sẽ không đến cầu hôn, không phát sinh
mâu thuẫn. Và vì có tới hai người tài giỏi nên vua Hùng đành nghĩ ra điều
kiện chọn rể. Và vì yêu cầu sính lễ thuận lợi cho Sơn Tinh nên đương nhiên
chàng ta thắng, đến trước, rước dâu về. Thủy Tinh cũng vì bị đối xử bất công
mà thua cuộc, tức giận, dâng nước đánh Sơn Tinh. Tuy nhiên, sau khi bên
giao chiến hàng tháng trời, cuối cùng Thủy Tinh thua, đành rút quân, nhưng
vì thế mà càng oán hận, năm nào cũng dâng nước đánh Sơn Tinh nhưng lần
nào cũng lại thua.
Ngoài mối quan hệ nhân quả, sự việc trong chuỗi cũng có thể có quan hệ
bộc lộ ý nghĩa, nghĩa là, gắn kết với nhau để tạo nên một ý nghĩa nào đó
(thường là hàm ngôn). Chẳng hạn như câu chuyện Người ăn xin của Tuốc-
ghê-nhép mà chúng tôi dẫn ở trên.
Các sự việc trong đời sống có vô vàn mối quan hệ và không biết đâu là
mở đầu, đâu là kết thúc. Khi kể chuyện, để tập trung thể hiện ý nghĩa nào đó
mà nhà văn muốn gửi gắm đến người đọc, người nghe, tác giả tách chúng ra
khỏi mối quan hệ nhân quả chằng chịt trong cuộc đời, tạo nên sự mở đầu và
kết thúc. Mỗi câu chuyện thành ra một lát cắt của cuộc sống, để người ta suy
ngẫm.
- Tính chất thứ hai : cốt truyện có tính liên tục về thời gian.