Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức Hiện tượng khúc xạ ánh sáng chương Quang học Vật lý 9 THCS theo yêu cầu đổi mới

1


Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời kỳ phát triển mạnh mẽ của khoa học và
công nghệ. Tri thức của nhân loại không ngừng tăng lên với số lợng và trình
độ ngày càng cao, đòi hỏi con ngời phải có trí tuệ, năng lực sáng tạo và khả
năng thích ứng cao để vận hành sự phát triển của xã hội.
Hiện nay đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại
hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế.
Trong báo cáo chính trị của Đại biểu Đảng khoá IX tại đại hội X Đảng
cộng sản Việt Nam nêu rõ mục tiêu tổng quát:
Đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và phát triển kinh tế tri
thức, tạo nền tảng đa nớc ta cơ bản thành nớc công nghiệp hiện đại vào
năm 2020
Để đạt đợc mục tiêu đó thì đối với giáo dục và đào tạo phải Đổi mới
phơng pháp dạy học, phát huy t duy sáng tạo, năng lực tự đào tạo của
ngời học, coi trọng thực hành, thực nghiệm ngoại khoá Nâng cao chất
lợng nhân lực, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc
và phát triển kinh tế tri thức.
Dới sự chỉ đạo của Đảng, ngành Giáo dục đã và đang thực hiện
chơng trình đổi mới cả về nội dung sách giáo khoa và phơng pháp dạy học.
Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự chủ, tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh
tri thức, sáng tạo của HS trong học tập.
Với yêu cầu đổi mới, ngời GV khi thiết kế bài học phải xác định rõ
mục tiêu dạy học Theo luận điểm mới.
Bởi lý do : Nếu chỉ thực hiện mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức và
kỹ năng cần truyền đạt ở mỗi bài học nh trớc đây, thì cha đáp ứng đợc

yêu cầu đổi mới HS cha đợc tham gia tích cực vào các hoạt động phát

2
hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập, cha rèn đợc tính tích cực, tự lực
cho HS.
Mục tiêu dạy học ở giai đoạn này cần đòi hỏi ở mức độ cao hơn: Đó là
phát huy tính tích cực, tự chủ ở ngời học. Phát triển t duy sáng tạo và khả
năng ứng dụng kiến thức vào thực tế của ngời học. Chú trọng đến những
năng lực mà ngời học cần đạt đợc trong và sau khi học.
Vì vậy GV phải xây dựng mục tiêu không chỉ đạt đợc ở sau bài học
mà cả mục tiêu cần đạt đợc trong quá trình học Hình thành năng lực ngay
trong quá trình học.
Với những mục tiêu, yêu cầu đổi mới này thì hiện nay việc xác định rõ
đợc mục tiêu và thực hiện đợc mục tiêu ở mỗi bài học, mỗi phần kiến thức
còn rất nhiều khó khăn.
Khi nghiên cứu chơng trình vật lý 9 THCS chúng tôi nhận thấy kiến
thức về hiện tợng khúc xạ ánh sáng là một trong những phần tơng đối khó
đối với việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS theo hớng tích cực tự
chủ. Làm thế nào để vừa đảm bảo cho HS hiểu đợc vấn đề rõ ràng, đầy đủ,
vừa đảm bảo phù hợp phạm vi chơng trình, trình độ nhận thức.
Với mong muốn góp phần nhỏ bé của mình vào việc nghiên cứu, nâng
cao chất lợng, hiệu quả dạy và học môn Vật lý ở trờng phổ thông theo yêu
cầu đổi mới. Chúng tôi chọn đề tài : Nghiên cứu xác định và thực hiện mục
tiêu dạy học kiến thức Hiện tợng khúc xạ ánh sáng chơng Quang học-
Vật lí 9 - THCS theo yêu cầu đổi mới.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định đợc mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với kiến
thức hiện tợng khúc xạ ánh sáng chơng Quang học Vật lí 9.
- Thiết kế đợc hoạt động dạy học thực hiện các mục tiêu đã xác định
cho kiến thức hiện tợng khúc xạ ánh sáng chơng Quang học Vật lí 9

theo yêu cầu đổi mới .

3
3. Đối tợng nghiên cứu
Nội dung kiến thức và mục tiêu cần đạt đợc ở HS trong tiến trình dạy
học kiến thức hiện tợng khúc xạ ánh sáng chơng Quang học Vật lí 9.
Hoạt động của GV và HS khi dạy và học các kiến thức nêu trên.
4. Giả thiết khoa học của đề tài
Việc xác định đợc mục tiêu dạy học phù hợp với sơ đồ tiến trình khoa
học xây dựng kiến thức hiện tợng khúc xạ ánh sáng chơng Quang học
Vật lí 9 , cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo đợc tình huống có
vấn đề và sử dụng kiểu định hớng khái quát chơng trình hoá hoạt động học,
là cơ sở để đề xuất đợc tiến trình dạy học khả thi hữu hiệu theo hớng phát
triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS trong quá trình tham gia tìm
tòi giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đợc mục đích đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc
tổ chức quá trình học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ
chức tình huống dạy học và các định hớng của GV trong hoạt động dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- Nghiên cứu t tởng chỉ đạo, mục tiêu chơng trình Vật lí 9, nội dung
bộ SGK và SGV Vật lí lớp 9.
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần Quang học. Thiết lập sơ
đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức Hiện tợng khúc xạ
ánh sáng chơng quang học vật lý 9.
- Xác định mục tiêu dạy học (bao gồm mục tiêu quá trình học và kết
quả học), soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức hiện tợng khúc xạ ánh
sáng của chơng Quang học Vật lí 9 , đáp ứng yêu cầu phát triển hoạt

động nhận thức tích cực, tự chủ của HS theo tiến trình giải quyết vấn đề xây
dựng kiến thức.

4
- Tiến hành thực nghiệm s phạm tiến trình dạy học đã soạn thảo theo
mục tiêu đã xác định nhằm bổ sung hoàn thiện phơng án dạy học theo mục
tiêu của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Kiến thứchiện tợng khúc xạ ánh sángchơngQuang học Vật lí 9.
- Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu đáp ứng yêu cầu đổi mới.
7. Phơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các
phơng pháp nghiên cứu sau:
- Phơng pháp nghiên cứu:
+ Nghiên cứu các tài liệu về : Tâm lí học, logic học, lí luận dạy học nói
chung và lí luận dạy học Vật lí nói riêng có liên quan đến đề tài làm cơ sở
định hớng cho quá trình nghiên cứu.
+ Nghiên cứu các tài liệu Vật lí : SGK, SGV Vật lí 9 mà trọng tâm là
phần kiến thức về hiện tợng khúc xạ ánh sáng-chơng Quang học
nhằm định hớng cho việc thực hiện các mục tiêu nghiên cứu.
- Phơng pháp điều tra khảo sát thực tế : dự giờ, quan sát, điều tra về
việc dạy học phần Quang học ở một số trờng THCS, về mục tiêu và tiến
trình trong giáo án của GV khi dạy phần kiến thức này.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Tiến hành thực nghiệm sự phạm
với tiến trình soạn thảo theo mục tiêu đã xác định ở trờng phổ thông ,ghi lại
hình ảnh tiến trình dạy học qua băng hình để nghiên cứu hoạt động dạy học
các kiến thức cụ thể. So sánh kết quả cuối cùng với kết quả lúc đầu để đánh
giá tính khả thi của tiến trình đã soạn thảo.
- Phơng pháp thống kê toán học.
8. Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Phân tích cấu trúc nội dung và thiết kế tiến trình phát triển mạch kiến
thức hiện tợng khúc xạ ánh sáng chơng Quang học Vật lí 9.

5
-Thiết kế tiến trình dạy học kiến thứchiện tợng khúc xạ ánh sáng
chơng Quang học theo mục tiêu dạy học đã xác định, đáp ứng yêu cầu
đổi mới.
- Tiến hành thực nghiệm s phạm và phân tích các kết quả thực nghiệm
s phạm.
9. Đóng góp của luận văn
- Thông qua việc nghiên cứu và xác định mục tiêu dạy học trên cơ sở đó
thiết kế nội dung và tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ
thể hóa cơ sở lí luận của việc tổ chức học tập và định hớng hoạt động tích
cực, tự chủ của HS.
- Phân tích đợc nội dung kiến thức ,lập đợc sơ đồ biểu đạt lôgic tiến
trình xây dựng kiến thứ cụ thể phù hợp tiến trình nhận thức khoa học và trình
độ của HS. Soạn thảo đợc tiến trình dạy học kiến thức hiện tợng khúc xạ
ánh sáng chơng quang học theo hớng phát triển hoạt động nhận thức tích
cực, tự chủ của HS.
- Bổ sung tài liệu tham khảo cho các GV daỵ học vật lý, đóng góp một
phần đổi mới phơng pháp dạy học, nâng cao chất lợng môn vật lý ở trờng
THCS.
10. Cấu trúc của luận văn.
Mở đầu

Chơng 1: Cơ sở lí luận của đề tài.
Chơng 2: Thiết kế nội dung và tiến trình dạy học kiến thức Hiện
tợng khúc xạ ánh sáng trong chơng Quang học.
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.

6
Tổng quan của đề tài

Ngày nay mục tiêu giáo dục không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho
HS những kiến thức, kỹ năng loài ngời đã tích luỹ trớc đây mà còn đặc biệt
quan tâm đến việc bồi dỡng cho HS năng lực sáng tạo ra những tri thức mới,
phơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp. Để thực hiện mục tiêu
đổi mới giáo dục cần phải giải quyết đồng bộ nhiều mặt có liên quan đến giáo
dục trong đó có việc đổi mới giáo dục, đổi mới phơng pháp dạy và học.
Quan điểm dạy học hiện đại ngày nay mà thế giới đang quan tâm, đó là
không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức, đến kết quả đầu ra của HS mà
còn đặc biệt chú trọng đến chính bản thân quá trình học. Nhiều nghiên cứu
khoa học đã nhấn mạnh: Để hoạch định đợc chất lợng học tập thì điều quan
trọng là xác định đợc hành động học tập của HS trong quá trình chiếm lĩnh,
xây dựng tri thức. Quan tâm đến quá trình học cũng có nghĩa là đã góp phần
đảm bảo hành vi đầu ra và kết quả nội dung mong muốn.
Vận dụng những quan điểm của dạy học hiện đại, áp dụng kết quả
nghiên cứu về sự phát triển hoạt động nhận thức của HS, đã có nhiều công
trình nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng ra đời tạo
nên sự chuyển biến trong dạy học, có thể kể đến các công trình nghiên cứu
tiêu biểu nh:
Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT của tác giả
Nguyễn Ngọc Bảo (1995).
Mô hình dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm của nhiều tác giả do

Nguyễn Kì chủ biên (1996).
Đề tài nghiên cứu Đổi mới phơng pháp dạy học ở trờng THPT do cán
bộ giảng dạy ĐHSP tiến hành trong hai năm đã đợc nghiệm thu năm 1996.
Tuy các công trình này đã chỉ các su hớng dạy học có khác nhau, thể hiện
bằng các thuật ngữ khác nhau nhng đều thống nhất ở các đặc trng cơ bản là
nhấn mạnh vào vai trò của ngời học trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

7
Hớng nghiên cứu quan tâm đến hoạt động của HS trong quá trình dạy
học môn vật lí cũng đã thể hiện trong một số công trình tiêu biểu:
Lí luận dạy học vật lí ở trờng THPT của tác giả Phạm Hữu Tòng (2001).
Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học vật lí ở trờng
THPT của các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hng(2001)
Phơng pháp dạy học vật lí ở trờng THPTcủa các tác giả Nguyễn Đức
Thâm, Nguyễn Ngọc Hng, Phạm Xuân Quế (2002).
Đặc biệt công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng Dạy học vật
lí ở trờng THPT theo định hớng phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng
tạo và t duy khoa học (2004) đã vạch rõ cơ sở định hớng cho việc tổ chức
hoạt động nhận thức của HS trong học tập chiếm lĩnh tri thức cụ thể.
Nói đến dạy học thì cần nói đến các giải pháp cụ thể đối với các kiến
thức khoa học cụ thể. Nhiều đề tài nghiên cứu khoa học, các luận án Tiến sĩ,
Thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học vật lí ở trờng phổ
thông của các giảng viên, học viên khoa vật lí trờng Đại Học S Phạm Hà
Nội đã đợc vận dụng và cho kết quả khả quan. Có thể kể đến luận án phó tiến
sĩ Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hớng hành động xây dựng kiến thức
của HS trong việc dạy học khái niệm Lực thuộc chơng Lực Khối lợng ở
lớp 7 THCS của tác giả Đỗ Hơng Trà đã thể hiện nổi bật đợc vai trò tạo tình
huống học tập, vai trò của GV trong việc tổ chức, định hớng hành động học
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS trong việc dạy khái niệm
Lực.

Qua tìm hiểu thực tế dạy học ở các trờng phổ thông về việc xác định
mục tiêu dạy học thì trong quá trình soạn giáo án phần lớn các GV xem nhẹ
việc xác định mục tiêu dạy học, chủ yếu là viết ra để bài soạn có đầy đủ các
bớc chứ họ không cho rằng mục tiêu dạy học quyết định đến hoạt động dạy
và học của GV và HS.
Mục tiêu là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học vật lí:
- Mục tiêu phải phản ánh đợc mục tiêu của chơng trình vật lí ở các cấp
học, lớp học.

8
- Mục tiêu phải phù hợp với lí luận dạy học hiện đại
- Mục tiêu phải định rõ các công việc và mức độ hoàn thành của HS.
Trong dạy học hớng vào HS, thông thờng mục tiêu phải chỉ rõ học
xong bài HS đạt đợc cái gì.
Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể. Mỗi mục
tiêu cụ thể nên diễn đạt bằng một động từ để xác định rõ mức độ HS phải đạt
bằng hành động. Để viết mục tiêu cụ thể nên dùng các động từ nh: Phân tích,
so sánh, liên hệ, chứng minh, đo đạc Không dùng các động từ chung chung
không đo đạc đợc nh: nắm đợc, hiểu rõ.
Mặt khác khi dạy học phần này hầu hết GV cha tạo đợc các tình
huống hữu hiệu làm nảy sinh vấn đề cho HS, cha có những câu câu hỏi định
hớng t duy để phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS. Dẫn
đến HS thụ động tiếp kiến thức, không có cơ hội để tham gia giải quyết vấn đề
một cách tích cực và chủ động.
Qua nghiên cứu về đặc điểm t duy của lứa tuổi HS THCS chúng tôi
thấy ở lứa tuổi này t duy trừu tợng phát triển thể hiện ở cách lập luận và giải
quyết vấn đề một cách có căn cứ . Vì vậy dạy học phải bồi dỡng ,phát triển
t duy trừu tợng ở trẻ. Giai đoạn này đang cần phải rèn luyện cho các em khả
năng suy nghĩ có tính phê phán và độc lập.
Từ thực tế đó, trong đề tài của mình chúng tôi tiến hành nghiên cứu việc

xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức hiện tợng khúc xạ ánh
sáng chơng trình Vật Lý lớp 9, THCS với mục đích bám sát khung chơng
trình tạo ra mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ hứng thú tìm tòi cái mới, lôi
cuốn HS vào quá học tập một cách tích cực, tự chủ. Trong việc tổ chức các
tình huống học tập, GV phải đa ra đợc những câu hỏi định hớng t duy
HS, khai thác và sử dụng có hiệu quả các phơng tiện dạy học nh thiết bị thí
nghiệm, phiếu học tập, mô hình, tranh ảnh

9
Chơng I
Cơ sở lý luận của đề tài

Trong chơng này chúng tôi tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận của việc
dạy học theo yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ chiếm
lĩnh tri thức, bồi dỡng t duy khoa học kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề
của HS, cùng với kinh nghiệm giảng dạy, bồi dỡng nghiên cứu khoa học của
mình Giáo s Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đa ra những luận điểm phơng
pháp luận chỉ đạo nghiên cứu đổi mới dạy học theo hớng phát triển hoạt
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và t duy khoa học nh sau:
1.1. Các luận điểm phơng pháp luận dạy học theo mục tiêu
đổi mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ
sáng tạo và t duy khoa học của HS.
Mục tiêu dạy học các môn khoa học ở nhà trờng, ngoài việc giúp cho
HS có đợc một số kiến thức cụ thể nào đó còn một việc quan trọng hơn là rèn
cho HS tiềm lực để khi ra trờng họ có thể tiếp tục tự học, có khả năng
nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt
động thực tiễn không ngừng phát triển.
Quán triệt các quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học, cùng với
việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất dạy và học trên quan điểm
hiện đại của phơng pháp luận khoa học, Gs-Ts Phạm Hữu Tòng đã đa ra sáu

luận điểm cơ bản về vấn đề hoạt động dạy học làm nền tảng cho việc nghiên
cứu: Chiến lợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi
dỡng t duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Sáu luận điểm đợc coi
nh sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung nh sau:
1.1.1. Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ chức,
kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học.
Nói chung sự học, là sự thích ứng của ngời học với những tình huống
thích đáng, làm nẩy sinh và phát triển ở ngời học những dạng thức hoạt động
xác định, phát triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lợng một tri thức khoa học mới nào
đó phải là sự thích ứng của ngời học với những tình huống học tập thích

10
đáng. Chính quá trình thích ứng này làm hoạt động của ngời học xây dựng
nên tri thức mới với tính cách là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới.
Đồng thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức,
thực tiễn và nhân cách của ngời học.
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là
tổ chức đợc những tình huống học tập và thực hiện đợc sự kiểm tra, định
hớng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích
cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh đợc tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực
tơmg tự nh các nhà khoa học khác.
Xét trong hệ tơng tác dạy học: Ngời dạy(GV), ngời học(HS) và t
liệu hoạt động dạy học(môi trờng), GV tổ chức, định hớng kiểm tra hành
động học của HS theo một chiến lợc hợp lí sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây
dựng tri thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn
diện của họ từng bớc phát triển.
Có thể mô tả sự tơng tác nói trên trong hệ dạy học bằng sơ đồ nh hình 1.

Hình 1: Hệ tơng tác dạy học

Giáo viên HS
T liệu hoạt động dạy
học
Liên hệ ngợc
Thích ứng
Cung cấp t liệu
Tạo tình huống
Tổ chức
Định
hớng

11
Hành động của GV với t liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức t liệu
qua đó cung cấp t liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của HS.

Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hớng của GV đối với hành
động của HS với t liệu, là sự định hớng của GV với sự tơng tác trao đổi giữa
HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hớng cả sự cung cấp những thông tin
liên hệ ngợc từ phía HS cho GV.
Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hớng của GV
đối với hành động học của HS.
Hành động của HS với t liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS
với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
cho bản thân mình và sự tơng tác đó của HS với t liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngợc, cần thiết cho sự chỉ đạo của GV đối với HS.
Tơng tác trực tiếp giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi,
tranh luận giữa các cá nhân và nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ hỗ trợ xã hội
từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức
1.1.2. Sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một
vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu
hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là việc tái
hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.
Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức đợc những tình
huống vấn đề. Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề
cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó
sẽ suy nghĩ đa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích
hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của GV, HS sẽ xây
dựng đợc cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng
đợc, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của HS sẽ phát triển.Ví dụ:
Đối với kiến thức hiện tợng khúc xạ ánh sáng
Vật Lý 9 mà đề tài đề cập,
GVcó thể tổ chức tình huống có vấn đề nh sau:
Đặt mắt ở vị trí nh hình vẽ:
Mắt không nhìn thấy vật trong cốc.

12
Đổ nớc vào cốc: Mắt lại thấy vật.
Hay dùng ống ngắm, ngắm thấy vật trong cốc không có nớc. Đổ nớc
vào cốc, mắt không thấy vật nữa (giữ nguyên phơng ngắm).
Tình huống này, HS hoàn toàn có khả năng tham gia giải quyết và từ đó
hình thành kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, đồng thời qua đó năng lực
trí tuệ phát triển.
1.1.3. Sự cần thiết, thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình
nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống Vật lí) là
biểu đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực).
Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một
quá trình vận động, vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình
và hoàn thiện mô hình. Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức Vật lí
đó là tiến trình Từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo
sát lý thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận đợc của
các kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự
kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (chứ không phải
chỉ là theo con đờng kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ
nghĩa). Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp
tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần đợc
định hớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nh thế. Việc này đòi hỏi
sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập đợc sơ đồ:
Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? Tìm tòi giải quyết vấn
đề và đi tới kết quả thế nào? một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong
suốt quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới. Theo đó xác định
điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hớng hữu hiệu cho hành động tìm
tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phơng pháp nhận thức khoa học

13
1.1.4. Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong
việc tổ chức tình huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề của
HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Tri thức mới đợc xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn
phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhng lại là trở lực đối với sự thình
thành tri thức mới. Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể đợc
xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS khi mà nó đợc xây dựng
trên cơ sở tri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục đợc các
quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngợc với nó.
Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của HS có liên quan với các tri thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri
thức mới của HS. Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc
xây dựng tình huống vấn đề và định hớng hoạt động giải quyết vấn đề một
cách hữu hiệu. Sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc HS
vận dụng, đợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS
tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc
phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp.
1.1.5. Sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận
của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Sự xây dựng tri thức khoa học là quá trình mang tính xã hội. Nhận thức
của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tơng tác xã hội và
xung đột xã hội- nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu
của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học. Kết quả
nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngời khác. Kết
quả đó đợc trình bày, thông báo và trải qua tranh luận, phản bác, bảo vệ
trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu đợc chỉnh lý,
bổ xung hoàn thiện và đợc cộng đồng khoa học chấp nhận. Khi đó mới có

đợc những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.

14
Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ đợc tạo thuận lợi và có
hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những ngời ngang hàng.
Trong điều kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ
của những ngời trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển
gần nhất của cá nhân.
1.1.6. Sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình
nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự
chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống
học tập và định hớng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, vai trò của
tơng tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân
HS và đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới
trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
Có thể diễn đạt khái quát các luận điểm phơng pháp luận quan trọng
của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:
A. Con ngời học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực cuả mình trong
hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến,
t tởng, quan điểm của mình với ngời khác; đối chiếu ý kiến t tởng, quan điểm
của mình với ý kiến, t tởng, quan điểm của ngời khác và với thực nghiệm, thực
tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp cho sự học nh thế
đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học cần thực hiện tốt chức năng quan trọng là tổ chức,
kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với mục tiêu dạy học.
B. Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức
C. Cần tổ chức đợc tình huống học tập hữu hiệu,khêu gợi đợc cho
ngời học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu
lợm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đa ra ý kiến, giải

pháp của mình cho vấn đề đặt ra
D. Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của ngời học. Tạo điều kiện
tập tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: Đề xuất vấn

15
đề; Đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp, diễn đạt kết luận; kiểm tra, đánh
giá, vận dụng kết quả.
E. Cần tổ chức đợc sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến; khêu gợi đợc
sự tranh luận, phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể ngời học.
F. Cần lập đợc sơ đồ mô phỏng, tiến trình khoa học giải quyết vấn
đề,xây dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ HS.Theo đó, suy nghĩ thiết
kế mục tiêu dạy cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp.
Từ các luận điểm phơng pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái
quát chỉ đạo việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể nh sau:
Để nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnh
đợc tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dỡng đợc t duy khoa học, t duy sáng
tạo, phát triển đợc ở HS hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho HS có thể thích
ứng đợc với thực tiễn thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải đợc
thực hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bớc sau:


Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối
với tri thức cần dạy.
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, GV thiết lập sơ đồ biểu đạt
logic của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng đợc đòi hỏi phơng pháp
luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời lại phù hợp với trình
độ nhận thức của HS. Đó là cơ sở quan trọng là tiền đề cần thiết để có thể tổ
chức và định hớng khái quát hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề của
HS trong quá trình dạy học.

Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)
Tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ GV soạn thảo
đợc những nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề tơng ứng với tri thức cần dạy để giao
cho HS. Sao cho nhiệm vụ đó đợc HS hăng hái đảm nhận theo suy nghĩ, giải
pháp của mình. Tất yếu HS sẽ gặp khó khăn, ý thức đợc vấn đề và khó khăn
là vừa sức nên HS có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tòi để vợt qua khó
khăn, giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực
của HS.

16


Xác định việc định hớng khái quát chơng trình hoá hành động
nhận thức tự chủ tích cực của HS và việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá
nhân và tập thể HS.
Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo, GV dự kiến khả năng đáp
ứng có thể có và những khó khăn lúng túng có thể xảy ra ở HS để dự liệu tiến
trình định hớng hành động của HS, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi đề
xuất vấn đề bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu HS xem xét, thảo
luận và chuẩn bị việc GV sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác hoá, bổ sung,
thể chế hoá kiến thức ở những chỗ cần thiết. GV hình dung việc định hớng
khái quát chơng trình hoá hành động, nhận thức tự chủ của HS xuất phát từ
tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ logic của tiến trình xây
dựng tri thức đã thiết lập. Đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý hoạt động
của cá nhân và của tập thể HS phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên cứu xây
dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng khoa học, để có thể khai thác,
phát huy đợc đầy đủ các nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động
nhận thức khoa học của HS.
Vận dụng những luận điểm trên thì việc thiết kế tiến trình dạy học tri
thức cụ thể đòi hỏi: Phải thiết lập đợc sơ đồ logic tiến trình nhận thức khoa

học đối với tri thức cần dạy, tổ chức đợc tình huống có vấn đề và chơng
trình hoá sự định hớng HS đối với hành động tìm tòi lựa chọn kiểm tra xây dựng
tri thức cần học.
1.2. Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học
đối với tri thức cần dạy

1.2.1. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí
cụ thể.
Để giúp HS nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí, đồng thời
đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS thì trong quá trình
dạy học các kiến thức cụ thể, GV cần tổ chức định hớng các hành động học
của HS sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng tri
thức.

17
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng một tri
thức vật lí cụ thể nào đó đợc biểu đạt bằng sơ đồ sau:
Đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp khảo sát lý thuyết/hoặc thực
nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả.


Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu
cầu về một cái còn cha biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhng hy vọng
có thể tìm tòi, xây dựng đợc. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.


Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành
đợc để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.

Khảo sát lý thuyết/hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết
luận logic cái cần tìm hoặc thiết kế phơng án thực nghiệm, tiến hành thực
nghiệm, thu lợm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.


Kiểm tra, vận dụng kết quả : Xem xét khả năng chấp nhận đợc của
các kết quả tìm đợc trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các
sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự khác
biệt giữa các kết luận có đợc nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có đợc từ
các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đợc, khi có sự phù
hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa đổi với thực
nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi cha có sự
phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm
1.2.2. Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây
dựng một kiến thức vật lý cụ thể.
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động
dạy học cho một tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của HS thì ngời
GV phải phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giải quyết vấn đề,
xây dựng tri thức, giải đáp đợc các câu hỏi: Kiến thức cần xây dựng là điều
gì đợc diễn đạt nh thế nào? Nó là câu trả lời rút ra đợc từ việc giải bài toán
cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của
câu trả lời nh thế nào?

18
Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học ,xây
dựng một kiến thức mới nh hình sau (Hình 2). Nếu mô phỏng đợc tiến trình
nhận thức khoa học nh vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở
khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ chức, định hớng hoạt động học đề xuất,

giải quyết vấn đề của HS trong quá trình dạy học kiến thức đó.

















Giải quyết bài toán

Nhờ suy luận
Nhờ thí nghiệm và quan sát
Nhờ phỏng đoán
giả thuyết.

Hình 2A: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa
học giải quyết vấn đề, đề xuất một kiến thức cụ thể.













Bài toán
Tình huống (điều kiện) xuất phát
Vấn đề
(Đòi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)


định hớng giải pháp cho vấn đề.


Kết luận, nhận định

19

tình

.






Hình 2B: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa
học giải quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến thức cụ thể.















Bài toán
Tình huống (điều kiện) xuất phát
Vấn đề

(Đòi hỏi kiểm nghiệm- ứng dụng kết

luận/ kiến thức đã nêu)

định hớng giải pháp cho vấn đề.
Giải bài toán
bằng suy luận lý
thuyết nhờ vận
dụng kết luận/ kiến
thức đã nêu
Giải bài toán
Nhờ thí nghiệm và
quan sát

Kết luận
(
Thu đợc nhờ suy luận
lý thuyết
)



Kết luận
(Thu đợc nhờ thí
nghiệm và quan sát)
Kết luận về kiến thức mới

20
1.3. Tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
Để làm rõ những điều trên đây Giáo s Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã
đa ra thế nào là vấn đề? Tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề
nh sau:

1.3.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình
huống có vấn đề:
a. Khái niệm vấn đề:
Khái niệm Vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận
thức mà ngời học không thể giải quyết đợc chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có,
theo khuôn mẫu sẵn, nghĩa là không thể dùng t duy tái hiện đơn thuần để giải
quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết đợc thì ngời
học đã thu nhận đợc kiến thức, kỹ năng mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhng đó là câu hỏi về một cái cha biết, câu
hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng đợc, chứ
không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có.
b. Khái niệm tình huống có vấn đề.
Tình huống vấn đề là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó
khăn, HS ý thức đợc vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy
với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết đợc, do đó bắt tay vào
việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận
thức tích cực của HS: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Tình huống có vấn đề có những đặc trng cơ bản sau:
- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức,
kỹ năng mới.
- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú khởi động tiến trình nhận
thức của HS. HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề.
- Vấn đề cần giải quyết đợc phát biểu rõ ràng, GV giao nhiệm vụ cho HS
và HS hào hứng tự giác nhận nhiệm vụ giải quyết vấn đề đợc giao.

21
1.3.2. Các kiểu tình huống có vấn đề.
Khi HS đợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
tiềm ẩn vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của
tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở vào một tình huống (tình thế)

có thể thuộc một số kiểu tình huống (tình thế) sau:
- Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa
chọn một phơng án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề (tức là lựa chọn mô hình vận hành đợc)
- Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới
lạ, cha hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới).
- Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi cha biết phải làm
thế nào giải quyết đợc khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần
có mô hình mới).
- Tình thế không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc
khi gặp phải sự kiện trái ngợc với lẽ thờng, với kết quả có thể rút ra đợc từ
căn cứ lý lẽ đã có, do đó cần xem xét lại để có căn cứ lý lẽ thích hợp (tức là
cần có mô hình thích hợp hơn).
- Tình thế phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó
(tức là kiểm tra, hợp thức hoá mô hình đã đề cập).
- Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp
một cách giải thích có vẻ logic, nhng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái
với căn cứ đã đợc chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lầm đó để bảo vệ
căn cứ lý lẽ để chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức,
bảo vệ mô hình hợp thức đã có).
1.3.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề.
- GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tơng ứng
với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó GV cần nhận định về
câu hỏi đặt ra, các khó khăn HS phải vợt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muón đối với vấn đề đặt
ra là HS chiếm lĩnh đợc tri thức cụ thể gì.

22
- GV soạn thảo đợc một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho

HS,sao cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Đòi hỏi GV phải chuẩn bị
cho HS những điều kiện cần thiết khiến cho HS thấy tự mình có khả năng
tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và đợc lôi cuốn vào hoạt động tích cực
giải quyết nhiệm vụ đó. Để soạn thảo một nhiệm vụ nh vậy cần phải hai yếu
tố cơ bản:
+ Tiền đề hay t liệu cung cấp cho HS hoặc gợi ra cho HS.
+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho HS.
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm,
khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trớc những đáp ứng
có thể có của HS và dự định tiến trình định hớng, giúp đỡ HS một cách hợp lý,
phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
1.3.4. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.
Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong sự tự chủ hành động xây dựng
kiến thức, vai trò của GV trong việc tổ chức tình huống học tập và định hớng
hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng nh phát huy vai trò của
tơng tác xã hội (tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS,
đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong
nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy
học đợc thực hiện theo các pha sau:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề. GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dới sự hớng dẫn
của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực
hiện nhiệm vụ đó.
Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải
quyết vấn đề.
HS độc lập tìm tòi vợt qua khó khăn, với sự định hớng của GV khi
cần. HS diễn đạt, trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu đợc, qua
đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Dới sự hớng dẫn của GV, hành động của

HS định hớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các
tình huống thứ cấp khi cần.

23

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới. Dới sự
hớng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng đợc. GV chính xác
hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và
vận dụng.

















Hình 3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học(3B) phỏng theo tiến

trình
xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học (3A).

Hình 3B:
Hình 3A:
Sơ đồ các pha của tiến trình
dạy học giải quyết vấn đề
Sơ đồ các pha của tiến trình giải quyết vấn đề,
xây dựng ,bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu
khoa học
Pha thứ nhất:
Chuyển giao nhiệm
vụ, bất ổn hoá tri
thức, phát biểu vấn đề

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
(2) Phát biểu vấn đề Bài toán
Pha thứ hai :
HS hành động độc lập
tự chủ, trao đổi tìm
tòi giải quyết vấn đề
(3) Giải quyến vấn đề : Suy đoán
thực hiện giải pháp
(4) Kiểm tra, xác nhận kết qủa : Xem xét
sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm
Pha thứ ba:
Tranh luận : Thể chế
hoá, vận dụng tri
thức mới
(5) Trình bày, thông báo, thảo luận,
bảo vệ kết quả
(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết

nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

24
1.4
. Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hoá hành
động nhận thức tự chủ, tích cực của Học sinh.
Trong dạy học, GV có vai trò quan trọng trong việc tổ chức, kiếm tra,
định hớng hành động học tập của HS theo một chiến lợc dạy học hợp lý và
có hiệu quả sao cho HS tự chủ xây dựng đợc kiến thức khoa học của mình và
do đó đồng thời năng lực nhận thức của HS từng bớc phát triển.
1.4.1. Các kiểu định hớng hành động học của GV.
Nghiên cứu sự định hớng hành động nhận thức của HS trong dạy học
có thể phân biệt các kiểu định hớng khác nhau, tơng ứng với các mục tiêu
rèn luyện khác nhau, đòi hỏi ở HS các hành động nhận thức với các trình độ
khác nhau.

Định hớng tái tạo: Là kiểu định hớng trong đó ngời dạy hớng
HS vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã
nắm đợc hoặc đã đợc ngời dạy chỉ ra một cách tờng minh, để HS có thể
thực hiện đợc nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo lại
những hành động đã đợc ngời dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các
tình huống đã quen thuộc đối với HS.
Sự định hớng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với
hành động đòi hỏi ở HS đó là:
- Sự định hớng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Ngời học theo dõi
thực hiện bắt chớc, lặp lại các thao tác mẫu cụ thể do ngời dạy chỉ ra.
- Định hớng tái tạo angôrit: Ngời dạy chỉ ra một cách khái quát tổng
thể trình tự hành động để ngời học tự chủ giải quyết đợc nhiệm vụ.
Định hớng tìm tòi: Là kiểu định hớng trong đó ngời dạy không
chỉ ra cho HS một tờng minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp

dụng, mà ngời dạy chỉ đa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm
tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích
hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định
hành động thích hợp trong tình huống không phải là quen thuộc đối với họ.

25

Định hớng khái quát chơng trình hoá: Là kiểu định hớng phối
hợp các đặc điểm của hai kiểu định hớng trên, trong đó, ngời dạy gợi ý cho
HS tự tìm tòi, tơng tự nh ở kiểu định hớng tìm tòi nói trên, nhng chú ý
giúp HS ý thức đợc đờng lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và
sự định hớng đợc chơng trình hoá theo các bớc dự định hợp lý, theo các
yêu cầu từ cao đến thấp đối với HS; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng
biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu
quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức HS. Ngời dạy thực hiện từng bớc việc
hớng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận.
- Sự định hớng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã
đặt ra.
- Nếu HS không đáp ứng đợc thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự
phát triển định hớng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá
thêm một bớc) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho
vừa sức đối với HS.
- Nếu HS vẫn không đáp ứng đợc thì sự hớng dẫn của GV chuyển dần
sang kiểu định hớng tái tạo thì trớc hết là sử dụng định hớng angorít.
(Hớng dẫn trình tự các hành động, thao tác hợp lý) để theo đó HS tự giải
quyết vấn đề đã đặt ra.
- Nếu HS vẫn không đáp ứng đợc thì mới thực hiện sự hớng dẫn tái
tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động,
thao tác đó.
1.4.2. Vai trò quan trọng của kiểu định hớng khái quát chơng

trình hoá.
- Kiểu định hớng tái tạo: Đảm bảo đợc hiệu quả hình thành kiến
thức, rèn luyện kỹ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng
đợc với sự định hớng tìm tòi trong dạy học. Nhng nếu trong dạy học luôn
chỉ sử dụng kiểu định hớng tái tạo thì không đáp ứng đợc yêu cầu rèn luyện
t duy sáng tạo cho HS và không đủ để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đợc tri
thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt.