Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức hiện tượng tự cảm vật lí 11 (LV00235)

Bộ GIáo Dục và đào tạo
TRƯờNG đại Học S PHạM Hà NộI 2





Ngô thị thuý hằng





nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu
dạy học kiến thức HIệN TƯợNG Tự CảM

(Vật lí 11)

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 601410




LuậN VăN THạC Sĩ
khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: GS.TS. Phạm Hữu Tòng





H NI, 2009



Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu kết quả nêu trong luận văn là trung thực khách quan và cha từng
đợc ai công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác
Tác giả
Ngô Thị Thuý Hằng

Mục lục
Trang

Trang bìa phụ
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
Danh mục các đồ thị
Mở đầu 1.
1. Lí do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tợng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học của đề tài 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
6. Phạm vi nghiên cứu 4
7. Phơng pháp nghiên cứu 5
8. Đóng góp của luận văn 5
9. Cấu trúc luận văn 6

Chơng 1: tổng quan và Cơ sở lý luận của đề tài 7
1.1. Tổng quan 7
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 9
1.2.1. Các luận điểm phơng pháp luận chỉ đạo đổi mới phơng pháp dạy học
nhằm phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dỡng t duy khoa
học và năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.2. Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức 17
1.2.3. Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể 19
1.2.4. Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học 23
1.2.5. Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hóa hành động nhận thức tự
chủ, tích cực của học sinh 27
1.2.6. Thiết kế phơng án dạy học đơn vị kiến thức cụ thể 33





1

1.2.7. Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 36
Kết luận chơng 1 38
chơng II: Phân tích nội dung chơng, thiết kế mục
tiêu và hoạt động dạy học kiến thức "hiện tợng tự
cảm" chơng Cảm ứng điện từ
(Vật lý 11)
39

2.1. Tìm hiểu chơng trình, SGK và thực tế dạy học chơng Cảm ứng điện
từ - Vật lí 11 39
2.1.1. Tìm hiểu chơng trình, SGK vật lí 11 39
2.1.2. Tìm hiểu thực tế dạy học 43
2.2. Phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình phát triển mạch kiến thức nghiên
cứu trong chơng " Cảm ứng điện từ" 46
2.2.1. Thiết lập sơ đồ cấu trúc nội dung chơng "Cảm ứng điện từ" 46
2.2.2. Thiết lập sơ đồ phát triển mạch kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" 48
2.3. Thiết kế phơng án dạy học một số kiến thức chơng"Cảm ứng điện từ"53
2.3.1. Phơng án dạy học kiến thức: Khái niệm hiện tợng tự cảm 53
2.3.2. Phơng án dạy học kiến thức: Độ lớn suất điện động tự cảm và hệ số tự
cảm 66
Kết luận chơng II 80
Chơng 3: thực nghiệm s phạm.81

3.1. Mục đích thực nghiệm s phạm 81
3.2. Đối tợng thực nghiệm s phạm 81
3.3. Phơng pháp thực nghiệm 81
3.4. Thời gian thực nghiệm s phạm 82
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm 82
Kết luận chơng 3 106
Kết luận chung của luận văn 107




2
bảng kí hiệu Các chữ cái viết tắt
Nhà xuất bản : NXB
Trung học phổ thông : THPT

Sách giáo khoa : SGK
Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Giáo viên trình diễn học sinh theo dõi :
Giáo viên yêu cầu học sinh theo dõi :


Học sinh hoạt động để giáo viên theo dõi:


Thực nghiệm : TN
Đối chứng : ĐC














3
Danh môc c¸c b¶ng
TT
B¶ng

Tªn b¶ng
Trang
1
3.1
B¶ng thèng kª kÕt qu¶ kiÓm tra
101
2
3.2
B¶ng kÕt qu¶ ®Ó xö lÝ tÝnh tham sè
101
3
3.3
B¶ng c¸c tham sè ®Æc trng
102
4
3.4
B¶ng ph©n phèi tÇn suÊt
102

4
Danh mục các hình vẽ.
TT
Hình vẽ
Tên hình vẽ
Trang
1
1.1
Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một kiến
thức cụ thể.
19
2
1.2a
Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
27
3
1.2b

Sơ đồ tiến trình xây dựng bảo vệ tri thức mới trong
nghiên cứu khoa học.
27
4
2.1
Sơ đồ cấu trúc nội dung chơng "Cảm ứng điện từ".
47
5
2.2
Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chơng "Cảm ứng điện
từ"
48
6
2.3
Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức "Khái niệm
hiện tợng tự cảm".
54
7
2.4
Sơ đồ mạch điện thí nghiệm về hiện tợng tự cảm khi
đóng mạch.
55
8
2.5
Sơ đồ mạch điện thí nghiệm về hiện tợng tự cảm khi
ngắt mạch.
56
9
2.6
Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức: Độ lớn

suất điện động tự cảm và hệ số tự cảm.
67
10
3.1
Học sinh đang thiết kế mạch điện cho trờng hợp tự cảm
khi đóng mạch.
86
11
3.2
HS đang lắp tiến hành lắp ráp mạch điện.
88
12
3.3
HS đang tiến hành điều chỉnh cho độ sáng của hai đèn
nh nhau trớc khi ngắt mạch bằng cách thay đổi biến
trở.
88
13
3.4
HS tiến hành thí nghiệm khi ngắt mạch.
90





5
Danh mục các đồ thị
TT
đồ thị

Tên đồ thị
Trang
1
2.1
Đồ thị dòng điện biến đổi theo t(s).
78
2
3.1
Đồ thị đờng phân bố tần xuất
103
3
3.2
Đồ thị đờng phân bố tần xuất lũy tích hội tụ lùi.
103






Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ công nghiệp hóa - hiện đại hóa. Thời kỳ
mà tri thức và trí tuệ sáng tạo của con ngời đợc coi là yếu tố quyết định sự
phát triển của xã hội. Trớc tình hình đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới
mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con ngời có đủ kiến thức,
năng lực sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt làm chủ đất nớc.
Hội nghị ban chấp hành trung ơng Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII
chỉ rõ: Đổi mới phơng pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng
những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho HS năng lực t duy

sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề và đổi mới mạnh mẽ phơng pháp
giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
t duy sáng tạo của ngời học . Nghị quyết Đại hội IX của Đảng tiếp tục chỉ
rõ phơng hớng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới là : Tiếp
tục nâng cao chất lợng toàn diện, đổi mới nội dung, phơng pháp dạy học, hệ
thống trờng lớp và hệ thống quản lý giáo dục .
Chiến lợc phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2001 - 2010 của nớc ta đã
đề ra nhiệm vụ Khẩn trơng biên soạn và đa vào sử dụng ổn định trong cả
nớc bộ chơng trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát
triển mới. Dới sự chỉ đạo của Đảng, nhà nớc, ngành giáo dục đã không



6
ngừng đổi mới cải cách chơng trình SGK, đa ra những phơng pháp giáo
dục nhằm bồi dỡng cho học sinh t duy sáng tạo và năng lực tích cực, tự chủ
tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức.
Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, đã có nhiều đề tài nghiên
cứu về dạy học nói chung và dạy Vật lý nói riêng tạo ra sự chuyển biến trong
dạy học nh: "Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở
THPT" của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo. Đề tài nghiên cứu "Đổi mới phơng
pháp dạy học ở trờng trung học phổ thông" do cán bộ giảng dạy ĐHSP
nghiên cứu trong hai năm và đợc nghiệm thu năm 1996. Các đề tài nghiên
cứu trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai trò của ngời học, quan
tâm đến hành động của ngời học trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
Một số đề tài nghiên cứu quan tâm đến hoạt động dạy học vật lý nh: "Dạy
học vật lí ở trờng phổ thông theo định hớng phát triển hoạt động học tích
cực, tự chủ, sáng tạo và t duy khoa học" của tác giả Phạm Hữu Tòng (2004).
Trong đề tài này tác giả đề cập tới những vấn đề cơ bản của hoạt động dạy học
theo yêu cầu phát triển hoạt động học tích cực nói chung và phát triển hoạt

động học tích cực của học sinh ở mức độ cao hơn: Tổ chức, định hớng hoạt
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và t duy khoa học của học sinh. Cũng
trong đề tài này tác giả còn đề cập tới định hớng nghiên cứu chiến lợc dạy
học phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và t duy khoa học
của học sinh với t cách là định hớng nghiên cứu khoa học về hoạt động dạy
học. Nh vậy, đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hớng cho việc tổ chức
hoạt động của học sinh trong từng đơn vị kiến thức cụ thể.
Gần đây có một số luận văn khoa học giáo dục nghiên cứu hoạt động dạy
học chơng "Cảm ứng điện từ" theo hớng phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh nh đề tài: "Tổ chức tình huống và định hớng hành động học tập
tích cực tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chơng "Cảm ứng điện từ
lớp 11 THPT - Nguyễn Hải Nam - 2000". "Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ



7
trợ dạy học định luật cảm ứng điện từ" - Nguyễn Quang Vinh - 2002. Thiết kế
tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" -
SGK vật lí 11 nâng cao - nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh
trong học tập - Ngô thị Tuyết - 2007. Trong các đề tài này, các tác giả đã vận
dụng các quan điểm lí luận dạy học hiện đại một cách có hiệu quả nhằm phát
huy tính tích cực của HS trong học tập. Nhng nhìn chung, các đề tài này mới
chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu một số biện pháp tăng cờng hoạt động nhận
thức tích cực của HS, biện pháp củng cố khắc sâu kiến thức cho HS một số
kiến thức của chơng "Cảm ứng điện từ" mà cha chú trọng đến việc xác định
rõ mục tiêu dạy học.
Theo yêu cầu đổi mới, việc thiết kế bài học của GV phải chuyển từ thiết kế
những hoạt động của GV trên lớp sang thiết kế những hoạt động của học sinh
dới sự điều khiển của GV. Khi thiết kế một bài học trớc hết phải dựa vào
mục tiêu dạy học nên giáo viên phải xác định rõ mục tiêu dạy học.

Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng là yêu cầu tối thiểu học
sinh cần đáp ứng, bộc lộ sau bài học. Nếu ngời GV khi soạn tiến trình dạy
học chỉ dựa vào mục tiêu đó thì cha đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới: Học sinh
không đợc tham gia tích cực vào các hoạt động phát hiện và giải quyết các
nhiệm vụ học tập, nh thế thì không rèn luyện đợc tính tích cực, tự chủ, sáng
tạo cho học sinh. Vì vậy, giáo viên cần phải biết cách tự xác định mục tiêu
dựa trên mục tiêu chuẩn kiến thức kỹ năng để đáp ứng đợc yêu cầu đổi mới.
Với mong muốn làm rõ sự cần thiết phải xác định đợc mục tiêu khi thiết
kế bài học và góp phần nhỏ bé vào việc nghiên cứu nâng cao chất lợng, hiệu
quả dạy và học Vật lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDHVL ở trờng phổ thông
chúng tôi chọn đề tài: Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học
kiến thức "Hiện tợng tự cảm" chơng "Cảm ứng điện từ".(Vật lí 11)
2. Mục đích nghiên cứu:



8
Xác định đợc mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới đối với kiến thức
"Hiện tợng tự cảm" chơng "Cảm ứng điện từ" vật lí 11 và thiết kế đợc
phơng án dạy học thực hiện các mục tiêu đã đề ra.
3. Đối tợng nghiên cứu:
- Nội dung các kiến thức và mục tiêu cần đạt đợc ở học sinh trong tiến
trình dạy học kiến thức "Hiện tợng tự cảm" chơng Cảm ứng điện từ Vật
lý 11.
- Hoạt động của GV và HS khi dạy và học kiến thức nêu trên.

4. Giả thuyết khoa học của đề tài:
Việc xác định mục tiêu dạy học cụ thể dựa theo sơ đồ tiến trình khoa học
xây dựng kiến thức chơng Cảm ứng điện từ - Vật lý 11 cùng với việc đảm
bảo các điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề và sử dụng kiểu định hớng

khái quát chơng trình hoá hoạt động học cho phép thiết kế đợc tiến trình
dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt đợc mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc tổ chức
quá trình dạy học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ chức
tình huống dạy học và các định hớng của giáo viên trong hoạt động dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức.
- Nghiên cứu t tởng chỉ đạo, mục tiêu chơng trình vật lý lớp 11, nội
dung của hai bộ SGK vật lý và Sách giáo viên vật lý lớp 11.
- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần Cảm ứng điện từ. Thiết lập sơ
đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức chơng Cảm ứng
điện từ vật lí 11. Xác định mục tiêu học tập (bao gồm mục tiêu quá trình học



9
và mục tiêu kết quả học), soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức
"
Hiện tợng

tự
cảm
"
chơng Cảm ứng điện từ - Vật lý 11, đáp ứng yêu cầu phát triển hoạt
động tích cực, tự chủ của học sinh theo tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng
kiến thức.
- Tiến hành thực nghiệm s phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo theo
mục tiêu đã xác định nhằm bổ xung hoàn thiện phơng án dạy học theo mục

tiêu của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu:
- Nghiên cứu chơng" Cảm ứng điện từ"- vật lí 11.
- Tập chung nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức
"
Hiện tợng tự cảm"

chơng "Cảm ứng điện từ"- vật lí 11 đáp ứng yêu cầu đổi
mới.
7. Phơng pháp nghiên cứu:
Để thực hiện các nhiệm vụ nêu trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các
phơng pháp nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu các tài liệu về: Tâm lí học, logíc học, lí luận dạy học nói
chung và lí luận dạy học vật lí nói riêng có liên quan đến đề tài làm cơ sở định
hớng cho quá trình nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tài liệu vật lí: Hai bộ SGK, sách giáo viên Vật lí 11, mà
trọng tâm là phần "Cảm ứng điện từ" nhằm định hớng cho việc thực hiện các
mục đích nghiên cứu.
- Phơng pháp điều tra khảo sát thực tế: Dự giờ, quan sát, điều tra về việc
dạy học phần "Cảm ứng điện từ" ở một số trờng THPT, về mục tiêu và tiến
trình trong giáo án của GV khi dạy phần kiến thức này.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm: Tiến hành thực nghiệm với tiến trình
dạy học đã soạn thảo theo mục tiêu đã xác định trên lớp thực nghiệm và so
sánh với lớp đối chứng để đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn



10
thảo với việc phát huy tính tích cực, tự chủ của HS trong quá trình học tập. Từ
đó rút kinh nghiệm sửa đổi, bổ sung hoàn thiện tiến trình dạy học đã soạn

thảo.
-Phơng pháp thống kê toán học: Để xử lí kết quả của bài kiểm tra, từ đó
đánh giá kết quả thực nghiệm s phạm.
8. Đóng góp của luận văn:
- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học tập và định
hớng hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS qua việc thiết kế và thực
hiện phơng án dạy học kiến thức: Hiện tợng tự cảm.
- Thiết lập đợc sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức và sơ đồ phát triển
mạch kiến thức trong chơng "Cảm ứng điện từ", cho phép hình thành các
kiến thức "Hiện tợng tự cảm", đảm bảo tính chính xác, logíc khoa học và phù
hợp với trình độ học sinh.
- Thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến
thức "Hiện tợng tự cảm" cần dạy phù hợp với trình độ của học sinh. Trên cơ
sở đó thiết kế mục tiêu dạy học theo hớng bồi dỡng t duy sáng tạo và năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
- Xây dựng đợc phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức nói trên với nội
dung và phơng pháp dạy học khả thi thực hiện mục tiêu đã xác định đóng
góp cho việc nâng cao hiệu quả dạy học chơng trình mới.
- Cải tiến đợc thí nghiệm về hiện tợng tự cảm giúp HS tích cực hoạt
động để chiếm lĩnh tri thức.
9. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chơng:
- Chơng I. Cơ sở lý luận của đề tài.
- Chơng II. Phân tích nội dung chơng, thiết kế mục tiêu và hoạt động
dạy học kiến thức "Hiện tợng tự cảm" chơng Cảm ứng điện từ Vật lý 11.



11
- Ch¬ng III. Thùc nghiÖm s ph¹m.

12
Chơng I: Tổng quan và Cơ sở lý luận của đề tài
1.1 Tổng quan
Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS
những kiến thức, kĩ năng của loài ngời đã tích lũy trớc đây, mà còn phải
quan tâm đến việc bồi dỡng cho HS năng lực sáng tạo ra những tri thức mới,
cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn phát triển.
Quan điểm dạy học hiện đại không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức,
đến kết quả đầu ra của học sinh mà còn chú trọng đến chính bản thân quá
trình học. Nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ rõ để hoạch định đợc chất lợng
học tập, thì điều quan trọng là phải xác định đợc hành động học tập của HS
trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức.
Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, đã có nhiều công trình
nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy Vật lý nói riêng tạo ra sự chuyển biến
trong dạy học nh: "Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở
THPT" của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo. Đề tài nghiên cứu "Đổi mới phơng
pháp dạy học ở trờng trung học phổ thông" do cán bộ giảng dạy ĐHSP
nghiên cứu trong hai năm và đợc nghiệm thu năm 1996. Các đề tài nghiên
cứu trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai trò của ngời học, quan
tâm đến hành động của ngời học trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
Một số đề tài nghiên cứu quan tâm đến hoạt động dạy học vật lý nh: "Dạy
học vật lí ở trờng phổ thông theo định hớng phát triển hoạt động học tích
cực, tự chủ, sáng tạo và t duy khoa học" của tác giả Phạm Hữu Tòng (2004).
Trong đề tài này tác giả đề cập tới những vấn đề cơ bản của hoạt động dạy học
theo yêu cầu phát triển hoạt động học tích cực nói chung và phát triển hoạt
động học tích cực của học sinh ở mức độ cao hơn: Tổ chức, định hớng hoạt
động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và t duy khoa học của học sinh. Cũng

trong công trình này tác giả còn đề cập tới định hớng nghiên cứu chiến lợc



13
dạy học phát triển hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và t duy khoa
học của học sinh với t cách là định hớng nghiên cứu khoa học về hoạt động
dạy học. Nh vậy, đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hớng cho việc tổ chức
hoạt động của học sinh trong từng đơn vị kiến thức cụ thể.
Gần đây có một số đề tài khoa học nghiên cứu hoạt động dạy học chơng
"Cảm ứng điện từ" theo hớng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh nh
đề tài: "Tổ chức tình huống và định hớng hành động học tập tích cực tự lực
của học sinh trong quá trình dạy học chơng "Cảm ứng điện từ lớp 11 THPT -
Nguyễn Hải Nam - 2000". "Xây dựng và sử dụng phần mềm hỗ trợ dạy học
định luật cảm ứng điện từ" - Nguyễn Quang Vinh - 2002. Thiết kế tiến trình
hoạt động dạy học một số kiến thức chơng "Cảm ứng điện từ" - SGK vật lí 11
nâng cao- nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập -
Ngô thị Tuyết - 2007. Trong các đề tài này, các tác giả đã vận dụng các quan
điểm lí luận dạy học hiện đại một cách có hiệu quả nhằm phát huy tính tích
cực của HS trong học tập. Nhìn chung, các đề tài này mới chỉ dừng lại ở việc
nghiên cứu một số biện pháp tăng cờng hoạt động nhận thức tích cực của HS,
biện pháp củng cố khắc sâu kiến thức cho HS một số kiến thức của chơng
"Cảm ứng điện từ" mà cha chú trọng đến việc xác định rõ mục tiêu dạy học.
Vì vậy chúng tôi chọn đề tài Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy
học kiến thức "Hiện tợng tự cảm" chơng "Cảm ứng điện từ" - Vật lí 11".
Đổi mới chơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phơng
pháp dạy học. Mục đích của việc đổi mới phơng pháp dạy học là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phơng pháp tích cực nhằm
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả
năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình

huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; HS tìm tòi, khám phá, phát
hiện, luyện tập, khai thác và sử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất; tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân



14
lí. Tóm lại, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới môn vật lí nói riêng để có thể tổ chức và hớng dẫn các hoạt động
học tập của HS một cách có hiệu quả, khi thiết kế phơng án dạy học một
kiến thức vật lí cụ thể theo hớng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự
chủ của HS, ngời GV cần phải xác định đợc mục tiêu bài học sao cho những
hoạt động mà HS tham gia trong giờ học và những hành động mà HS bộc lộ
sau khi học có tác dụng trong việc rèn luyện năng lực tìm tòi và t duy khoa
học. Cơ sở để xác định đợc mục tiêu dạy học đáp ứng yêu cầu trên là phải
thiết lập đợc sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng
tri thức cần dạy, đồng thời phải có những hiểu biết về xác định mục tiêu dạy
học. Để thực hiện đợc mục tiêu đã đặt ra, ngời GV cần phải thiết kế đợc
hoạt động dạy học trong đó có tổ chức tình huống vấn đề và định hớng hoạt
động giải quyết vấn đề.
Do đó cơ sở lí luận của việc nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy
học đó là:
-Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần
dạy
- Vấn đề xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể.
- Tổ chức tình huống học tập trong dạy học.
- Vấn đề định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận thức tích
cực tự chủ của HS.
- Thiết kế phơng án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể.

1.2.

Cơ sở lý luận của đề tài.



15
1.2.1. Các luận điểm phơng pháp luận chỉ đạo đổi mới phơng pháp dạy
học nhằm phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dỡng t
duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề.
Mục tiêu dạy học các môn khoa học ở nhà trờng, ngoài việc giúp cho HS
có đợc một số kiến thức cụ thể nào đó còn một việc quan trọng hơn là rèn
luyện cho HS tiềm lực để khi ra trờng họ tiếp tục tự học, có khả năng nghiên
cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động
thực tiễn không ngừng phát triển.
Quán triệt các quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học, cùng với
việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất dạy và học trên quan điểm
hiện đại của phơng pháp luận khoa học, GS - TS Phạm Hữu Tòng đã đa ra
sáu luận điểm cơ bản về vấn đề hoạt động dạy học làm nền tảng cho việc
nghiên cứu: Chiến lợc dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri
thức bồi dỡng t duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Sáu luận điểm
đợc coi nh sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung nh sau:
Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện đợc việc tổ
chức, kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học.
Nói chung, sự học là sự thích ứng của ngời học với những tình huống
thích đáng, phát triển ở ngời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân
cách cá nhân. Nói riêng, sự học có chất lợng có tri thức khoa học mới nào đó
phải là sự thích ứng của ngời học với những tình huống học tập xứng đáng.
Chính quá trình thích ứng này làm hoạt động của ngời học xây dựng nên tri
thức mới với tính cách là phơng tiện tối u giải quyết tình huống mới. Đồng

thời đó là quá trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn
và nhân cách của ngời học.
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổ
chức đợc những tình huống học tập và thực hiện đợc sự kiểm tra, định
hớng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích



16
cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh đợc tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực
tơng tự nh các nhà khoa học.
Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học.
Tri thức khoa học đợc xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết
một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp
cho câu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không chỉ đơn thuần là
việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có.
Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức đợc những tình
huống vấn đề. Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề
cần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó
sẽ suy nghĩ đa ra giải quyết riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích
hợp. Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hớng của GV, HS sẽ xây
dựng đợc cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng
đợc, đồng thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ phát triển.
Luận điểm 3: Về sự cần thiết, thiết lập đợc sơ đồ biểu đạt logic của tiến
trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.
Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lý) là biểu
đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực).
Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá
trình vận động vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và
hoàn thiện mô hình. Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lý đó là

tiến trình từ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý
thuyết/ thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận đợc của các
kết quả tìm đợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đoán các sự
kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (chứ không phải
chỉ là theo con đờng kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghi nhận quy nạp chủ
nghĩa). Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp
tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thức khoa học.



17
Ví dụ: Khi giảng dạy bài: " Hiện tợng tự cảm" (Vật lí 11), GV dẫn dắt HS
"Khi từ thông qua diện tích giới hạn bởi một mạch kín biến thiên thì trong
mạch kín xuất hiện suất điện động cảm ứng. Vậy khi dòng điện chạy qua một
ống dây biến đổi thì trong ống dây cũng phải xuất hiện suất điện động cảm
ứng". Đây chỉ là suy luận lí thuyết nên cần phải đợc khảo sát bằng thực
nghiệm để kiểm tra về sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Vì vậy mới
nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu là: "Làm thế nào để kiểm nghiệm đợc điều:
Khi mạch điện có dòng điện biến đổi chạy qua thì trong mạch có suất điện
động cảm ứng". Trong qua trình kiểm tra về sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, kiến thức đã đợc tiếp tục phát triển để HS có đợc khái niệm hiện
tợng tự cảm.
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần đợc
định hớng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức nh thế. Việc này đòi hỏi
sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung kiến thức cần dạy và xác lập đợc sơ
đồ: Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? Tìm tòi giải quyết
vấn đề và đi tới kết quả thế nào?. Một cách phù hợp với trình độ HS và xét
trong suốt quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng kiến thức mới. Theo đó
xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hớng hữu hiệu cho hành
động tìm tòi giải quyết vấn đề, một cách phù hợp với phơng pháp nhận thức

khoa học.
Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS
trong việc tổ chức tình huống và định hớng hành động giải quyết vấn đề
của HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới.
Kiếni thức mới đợc xây dựng dựa trên các kiến thức đã có và đồng thời
còn phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhng lại là trở lực đối với sự
hình thành kiến thức mới. Kiến thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có
thể đợc xác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS khi mà nó đợc xây



18
dựng trên cơ sở kiến thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục
đợc các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngợc với nó.
Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai
lầm vốn có của HS có liên quan với các kiến thức cần xây dựng. Chúng là chỗ
dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng kiến
thức mới của HS. Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc
xây dựng tình huống vấn đề và định hớng hoạt động giải quyết vấn đề một
cách hữu hiệu. Sao cho tạo đợc điều kiện cho những quan niệm đó đợc HS
vận dụng, đợc thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS
tự nhận thấy chỗ sai lầm (không hợp thức) và thấy cần thay đổi quan niệm,
khắc phục sai lầm để xây dựng kiến thức mới phù hợp.
Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh
luận của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.
Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tơng tác
xã hội và xung đột xã hội - nhận thức. Trong nghiên cứu khoa học, kết quả
nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa
học. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của ngời
khác. Kết quả đó đợc trình bày, thông báo và trải qua tranh luận, phản bác,

bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu đợc
chỉnh lí, bổ sung hoàn thiện và đợc cộng đồng khoa học chấp nhận. Khi đó
mới có đợc những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị.
Sự học tập, xây dựng kiến thức của HS sẽ đợc tạo thuận lợi và có hiệu
quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những ngời ngang hàng. Trong
điều kiện đó sẽ phát huy đợc ảnh hởng của sự môi giới, hỗ trợ của
những ngời trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần
nhất của cá nhân.
Ví dụ: Khi giảng dạy bài: "Hiện tợng tự cảm" phần HS lắp ráp mạch điện
và làm thí nghiệm để rút ra kết luận khi đóng khoá K. HS hoạt động theo



19
nhóm có sự trao đổi và tranh luận về cách đấu nối thiết bị trong mạch một
cách sôi nổi nên các nhóm HS đã thực hiện lắp mạch thành công.
Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học.
Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủ
hành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống học
tập và định hớng hành động tìm tòi xây dựng kiến thức của HS, vai trò của
tơng tác xã hội (của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân
HS và đồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới
trong nghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến
trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học.
Tóm lại có thể diễn đạt khái quát các luận điểm phơng pháp luận quan
trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau đây:
* Con ngời học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong
hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm. Học qua giao tiếp, trình bày ý
kiến, t tởng, quan điểm của mình với ngời khác; đối chiếu ý kiến t tởng,

quan điểm của mình với ý kiến, t tởng, quan điểm của ngời khác và với
thực nghiệm, thức tiễn. Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện
giúp cho sự học nh thế đạt hiệu quả cao hơn. Dạy học cần thực hiện tốt chức
năng quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hớng hữu hiệu hoạt động học phù
hợp với mục tiêu dạy học.
* Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩ năng tiếp cận tri thức.
* Cần tổ chức đợc tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi đợc cho ngời
học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lợm,
sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đa ra ý kiến, giải pháp của
mình cho vấn đề đặt ra.
* Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của ngời học. Tạo điều kiện tập
tìm tòi. Giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: Đề xuất vấn đề;



20
đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp, diễn đạt kết luận; kiểm tra, đánh giá
vận dụng kết quả.
* Cần tổ chức đợc sự làm việc hợp tác trao đổi ý kiến; khêu gợi đợc sự
tranh luận, phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể ngời học.
* Cần lập đợc sơ đồ mô phỏng, tiến trình khoa học, giải quyết vấn đề, xây
dựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ học sinh. Theo đó, suy nghĩ thiết kế
mục tiêu dạy cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp. Cụ thể: Muốn
đòi hỏi hoạt động sáng tạo của HS trong giai đoạn nào của quá trình khoa học
giải quyết vấn đề thì sẽ đặt mục tiêu vào giai đoạn đó, từ đó tìm cách tổ chức
những tình huống học tập và định hớng hữu hiệu hoạt động học tập tích cực,
tự chủ, sáng tạo của HS (luận điểm 3).
Qua phân tích các luận điểm cũng cho thấy sự phù hợp giữa tiến trình giải
quyết vấn đề xây dựng tri thức vật lí với chu trình sáng tạo khoa học.
Những luận điểm trên sẽ là cơ sở chỉ đạo sự nghiên cứu của đề tài, là cơ sở

chỉ đạo sự dạy khi thực hiện dạy học những kiến thức vật lí cụ thể và sẽ đợc
chúng tôi vận dụng ở những chơng sau của đề tài.
Kết luận rút ra cho việc thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến
thức cụ thể.
Quán triệt tổng hợp các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mới
dạy học đã trình bày ở trên, có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc
nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể nh sau:
Muốn nâng cao chất lợng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnh
đợc tri thức, kĩ năng đồng thời bồi dỡng đợc t duy khoa học, t duy sáng
tao, phát triển đợc ở HS hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho HS có thể thích
ứng đợc với thực tiễn thì đòi hỏi việc thiết kế họat động dạy học, đợc thực
hiện một cách khoa học theo quy trình gồm các bớc sau:
Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức



21
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, căn cứ vào logíc của tiến trình
nhận thức khoa học, trình độ nhận thức của HS, thực tiễn phơng tiện dạy học,
GV mô hình hoá đợc tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (lập sơ đồ tiến
trình khoa học xây dựng kiến thức). Sơ đồ là cơ sở định hớng khái quát cho
GV suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học và tiến trình hoạt động dạy học cụ thể;
là cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hớng khái
quát hành động học tích cực, tự chủ, sáng tạo giải quyết vấn đề, xây dựng kiến
thức của HS trong quá trình dạy học.
Xác định mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học là cái đích mà GV mong muốn đạt khi dạy học một kiến
thức cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là diễn đạt những hành vi của HS
mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện ra đợc khi dạy một kiến thức cụ thể.

Những hành vi này là minh chứng cho hành động học của HS cần có và kết
quả học mà HS cần đạt đợc khi học kiến thức cụ thể đó. Những hành vi này
cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học (đánh giá việc dạy
có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt đợc).
Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)
Trên cơ sở đã hình dung rõ logíc của một tiến trình nhận thức khoa học khả
dĩ đối với trình độ học sinh, GV suy nghĩ, tìm cách tổ chức tình huống học tập
sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở HS và tạo cơ hội để HS có khả năng
tham gia vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt
động nhận thức tích cực của HS.
Xác định việc định hớng khái quát chơng trình hoá hành động nhận
thức tự chủ tích cực của HS về việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân
và tập thể HS.
Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo, GV dự kiến khả năng đáp ứng
có thể có và những khó khăn lúng túng có thể xảy ra ở HS để dự liệu tiến trình
định hớng hành động của HS, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi đề xuất vấn



22
đề bổ sung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem xét, thảo luận và
chuẩn bị việc GV sẽ khái quát hoá tổng kết, chính xác hoá, bổ sung, thể chế
hoá kiến thức ở những chỗ cần thiết. GV hình dung việc định hớng khái quát
chơng trình hoá hành động, nhận thức tự chủ của HS xuất phát từ tình huống
có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ logic của tiến trình xây dựng kiến
thức đã thiết lập. Đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá
nhân và của tập thể HS phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên cứu xây dựng và
bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng khoa học, để có thể khai thác, phát huy
đợc đầy đủ các nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức
khoa học của HS.

Dới đây tôi sẽ trình bày những cơ sở lí luận để thực hiện việc đó.
1.2.2. Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.
Để giúp học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lý, đồng
thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh trong quá
trình dạy học các kiến thức cụ thể, GV cần tổ chức định hớng các hành động
của học sinh sao cho phù hợp với những đòi hỏi của tiến trình khoa học xây
dựng tri thức.
1.2.2.1. Tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể.
Có thể mô tả khái quát tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng,
vận dụng một kiến thức vật lý cụ thể nào đó đợc biểu đạt bằng sơ đồ sau:
"Đề xuất vấn đề - bài toán

suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp
(khảo sát lý thuyết/hoặc thực nghiệm)

kiểm tra ,vận dụng kết quả".
- Đề xuất vấn đề - bài toán : Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy
sinh nhu cầu về một cái còn cha biết, về một cách giải quyết không có sẵn,
nhng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng đợc. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một
câu hỏi.
- Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp: