Đề cương bài giảng Đánh giá kết quả học tập ở trưởng tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIẺU HỌC
ĐÈ CƯƠNG BÀI GIẢNG
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
(TÀI LIỆU DÀNH CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIẺU HỌC)
SỐ tín chỉ: 02
Th.s. NGUYỄN THỊ HÒNG CHUYÊN
Thái Nguyên - 2012
MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
Bài 1. NHỮNG VẤN ĐÈ CHUNG VỀ KIÊM TRA - ĐÁNH GIÁ

2
(4 tiết = 2 LT, 2 BT) 2
1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh g iá 2
2. Mục đích của kiềm tra đánh giá kết quả học tập 3
3. Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập 5
4. Các hình thức kiểm tra và đánh giá 8
5. Mục tiêu trong dạy học và đánh g iá 13
Bài 2 NỘI DUNG KẼM TRA ĐÁNH GIÁ KÉT QUÀ HỌC TẬP Ở TIÊU HỌC

21
(2tiá=lLT+lBT) 21
1. Nội dung đánh giá kiến thức 21
2. Nội dung đánh giá kĩ năng 23
3. Nội dung đánh giá thái độ và hạnh kiểm 25
Bài 3. CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GỈÁ KẺr QUẢ HỌC TẬP Ờ HÊU HỌC

27
(14 tiết = 8 tiết LT, 6 tiết BT) 27

1. Phuơng pháp quan sát 27
2. Phương pháp vấn đáp (Kiểm tra miệng) 29
3. Phương pháp viết trắc nghiệm tự luận 30
4. Phương pháp viết trẳc nghiệm khách quan

.
33
5. Phương pháp khác 43
Bài 4. TỔNG HỢP THÔNG TIN ĐÁNH GIÁ, GHI SỎ LIÊN LẠC VÀ HỌC BẠ

46
1. Học bạ và sổ liên lạc 46
2. Cách ghi nhận xét báo cáo về kết quả học tập trong Học bạ và sổ liên lạc

46
Bài 5. Ki THUẬT XÂY DựNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

47
(10 tiết = 4 tiết LT + 6 tiết BT) 47
1. Các cách tiếp cận xây dựng trắc nghiệm 47
2. Phân tích câu trắc nghiệm 48
3. Yêu cầu về độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm 50
4. Qui trinh thiết kế bài trắc nghiệm
51
5. Kĩ thuật soạn TNKQ SOLO Error! Bookmark not defined.
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
Bài 1. NHỮNG VÁN ĐÈ CHUNG VÈ KIẺM TRA - ĐÁNH GIÁ
(4 tiết = 2 LT, 2 BT)
1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá

1.1. Kiểm tra
- Theo Từ điển Tiếng Việt: Kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế đê đánh
giá, nhận xét.
- Kiểm tra là một hoạt động nhằm cung cấp dữ kiện, những thông tin làm cơ
sở cho việc đánh giá.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo
viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học
sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
1.2. Đánh giá
Đánh giá trong giáo dục: là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về
kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục
tiêu, tiêu chuẩn đã đặt ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chinh nâng cao chất lượng giáo dục và hiệu quả công việc.
Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp, theo một chuẩn mực
nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, cô giáo, nhà sư phạm) cho một thông
tin tổng hợp, đôi khi là một con số, đối với người được đánh giá (học sinh).
Như vậy đánh giá là một mắt xích trọng yếu trong quá trình dạy học. Nó được
tiến hành có hệ thống không dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức,
kĩ năng thái độ của học sinh mà còn làm cơ sờ để khắc phục, sửa chữa sai lầm và làm
cơ sở cho những hành động giáo dục tiếp theo.
1.3. Keí quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy học, kết quả học tập
chi xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học.
Đảnh giá kế t quả học tập là thuật ngữ chi quá trình hình thành những nhận
định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học,
hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu
thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.
Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập của người học chủ yếu là
xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của người học, trong sự tuơng
ứng với các yêu cầu của chương trình.
2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
1.4. Đo lường
Đo lường là khái niệm chung chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng với
một thước đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng.
Đo lường kết quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu cuôi
cùng hay tiêu chí trong cùng một khóa học, một giai đoạn học tập.
1.5. Lượng giá là đưa ra những thông tin irớc lượng trình độ kiến thức, kĩ
năng của người học bàng cách dựa vào các số đo đã có. Có hai hướng lượng giá:
- Lượng giá theo chuẩn: Đây là sự so sánh tương đối kết quả đo lường được
với chuẩn chung của một tập hợp học sinh.
- Lượng giá theo tiêu chí: Đây là sự đối chiếu kết quả đo lường được với
những tiêu chí đã đề ra.
1.6. Trắc nghiệm
Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc
điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu ) hoặc
để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái độ của học sinh.
Như vậy ừắc nghiệm trong giáo dục là một dụng cụ hay một phương thức đo
lường thành tích của một cá nhân so với các cá nhân khác hay so với những yêu
cầu, nhiệm vụ học tập đã được dự kiến.
Trắc nghiệm tự luận hay còn gọi là trắc nghiệm chủ quan: là dạng TN dùng
những câu hỏi mờ, đòi hỏi học sinh tự xây dựng câu trả lời, câu trả lời có thể là một
đoạn văn ngắn, một bài giải của một bài tập
Trắc nghiệm khách quan là dạng ừắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm
theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất
cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc
chi cần điền thêm một vài từ”.
2. Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập
2.1. M ục đích của kiểm tra đánh giá
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một
khâu quan trọng nhằm xác định thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức,

kỹ nãng, vận dụng của người học. Kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến
hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả
định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ chiếm lĩnh nội dung học
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
vấn của học sinh. Bởi vậy, cần phải xác định “thước đo” và chuẩn đánh giá một
cách khoa học, khách quan.
Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra, đánh giá
có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng. Qua kết quả kiểm
tra, học sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, để có phương pháp tự mình
ôn tập, củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn bằng phương pháp tự học với hệ
thống thao tác tư duy của chính mình.
Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra, đánh giá mỗi giáo viên tự đánh giá quá
trình giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và hoàn thiện mình
về trình độ học vấn, về phương pháp giảng dạy.
Đối các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra, đánh giá là biện pháp để
đánh giá kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính. Đó là cơ sở để xây dựng đội
ngũ giáo viên, về vấn đề đối mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt
động dạy học, v.v
Vì vậy, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, vận dụng là một khâu quan
trọng, không thể tách rời trong hoạt động dạy học ờ nhà trưcmg.
2.2. Chức năng của kiểm tra đảnh giá kết quả học tập ở tiểu học
Ba chức năng của đánh giá kết quả học tập
• C hức năng 1: Quản lý. Chức năng quàn lý của đánh giá được thể hiện qua 2
phương diện:
- xếp loại hoặc tuyển chọn HS: Phân loại HS là mục đích của việc đánh giá
két quả học tập. HS được phân loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy kiến
thức, kỹ năng và phẩm chất thái độ từ đó xét chọn tham gia các đội tuyển, khen
thường, xét lên lóp
- Duy trì và phát triển chất lượng: đánh giá kết quà học tập là tiến trình xem

xét HS có đạt được yêu cầu tối thiểu của mục tiêu dạy học đã đề ra.
• Chức năng 2: Kiểm soát và điều chinh hoạt động dạy học. Đây là một chu
trinh:
- Dạy học rồi kiểm tra, đánh giá nhàm kiểm soát việc dạy học, rồi điều chinh
cài tiến dạy học nhàm phát triển chất lượng dạy học.
- HS: Thông tin đánh giá nhận được (điểm số, nhận xét) từ GV và tự đánh eiá
bản thân và điều chỉnh việc học của mình.
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
• Chức năng 3: Giáo dục và phát triển học sinh. Thực hiện tốt chức năng này
là góp phần hình thành động cơ học tập và phát triển nhân cách của HS.
- Động viên học sinh: Quá trình đánh giá kết quả học tập được thực hiện một
cách hiệu quả có tác dụng phát triển động cơ học tập của HS. Trên thực tê nêu đê
cao các biện pháp khích lệ này một cách thái quá thì HS có thê học vè điêm sô hay
muốn được xếp hạng cao. Nên GV phải giúp HS hiểu rõ hơn về bản thân họ và từ
đó HS dần tự tin hơn vào bản thân, muốn như vậy hoạt động kiểm tra phải được
thực hiện thường xuyên và thông tin làm căn cứ cho đánh giá phải cụ thể, đa dạng
và phpng phú.
- Góp phần phát triển toàn diện để chuẩn bị cho HS vào đời: Khi đánh giá HS
cần nhận thức sâu sắc về quan điểm giáo dục toàn diện. Muốn như thế thì những
điều dưới đây cần được thực hiện một cách có hệ thống và nhất quán:
+ Quá trình dạy học phải xác định được khối lượng học tập hợp lý cho HS để
không đẩy các em vào thế phải học thuộc lòng, hay học đối phó, học chi để có điểm
và học chi để BIẾT chứ khổng phải học để HIỂU và ÁP DỤNG.
+ Kết quả học tập cần đirợc đánh giá một cách hiệu quả, đáng tin cậy để cỏ tác
dụng hướng dẫn và khuyến khích các phương pháp học tập tích cực.
+ Phương pháp, công cụ đánh giá cần đa dạng để kích thích HS tự bổ sung,
phát triển những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống về sau. Ngoài ra đánh
giá kết quả học tập góp phần phát triển cho HS những kỹ năng sống và phẩm chất
xã hội như kỹ năng giao tiếp, làm việc theo nhóm

3. Nguỹên tắc đánh giá kết quả học tập
3.1. Nguyên tắc đánh giá trong giáo dục
a. Nguyên tắc bảo đảm tính khách quan
Gồm những quy tắc được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá để đảm bảo
kết quả thu được ít chịu ảnh huởng từ những yếu tố khác với mục tiêu và nội dung
càn đánh giá. Một số quy tắc thục hiện nguyên tắc khách quan:
- Kết hợp kiểm tra định tính với định lượng.
- Kết hợp nhiều kỹ thuật đánh giá nhằm hạn chế tối đa các loại hình đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hường đến việc làm bài của
HS.
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
- Kiểm soát được các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá
của HS như sức khỏe, tâm lý làm bài, ngôn ngữ diễn đạt của bài kiểm tra
- Những phán đoán giá trị và quyết định việc học của HS phải dựa vào 3 cơ sở
sau:
+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học;
+ Các tiêu chí đánh giá rõ ràng;
+ Kết hợp và cân bàng giữa đánh giá thường xuyên và định kỳ (đánh giá quá
trình học tập và đánh giá sản phẩm học tập của HS)
b. Nguyên tắt công bằng
Là hệ thống các quy tắc được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá nhằm
đảm bảo ràng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và
thể hiện cùng một nổ lực trong học tập sẽ thu được những kết quả như nhau. Một số
quy tẳc thực hiện nguyên tắc công bằng:
- Giúp mỗi HS có thể tích cực vận dụng phát triển kiến thức và kỹ năng đã
học.
- Hình thức các bài tập, bài kiểm fra là quen thuộc với HS.
- Ngôn ngữ sử dụng để kiểm tra rõ ràng đom giản không mang hàm ý đánh đố
HS.

- Việc chấm điểm hay ghi nhận xết kết quả phản ánh đúng khả năng của HS.
c. Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện
Một hệ thống gồm các quy tắc được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả
học tập của HS nhàm đảm bảo kết quả HS đạt được qua kiểm ừa phản ánh được các
mặt Đức-Trí-Thể-Mỹ. Một số quy tắc thực hiện nguyên tắc toàn diện:
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng
tâm của phần học, chương trình học mà ta cần đánh giá.
- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận
thức từ đơn giản đến phức tạp: Nhớ / Nhận biết; Hiểu; Vận dụng; Phân tích-Tổng
hợp-Đánh giá.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng; không chi đánh giá kiến thức, kỹ năng môn
học mà còn đánh giá các phẩm chất Ưí tuệ, tình cảm và kỹ năng xã hội.
d. Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thông
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
- Việc xác định và làm rõ các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được đặt ờ mức
ưu tiên cao hơn công cụ và tiến trình đánh giá.
- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu, chương trình dạy học trong từng
giai đoạn cụ thể, với mọi đối tượng HS và phù hợp với điêu kiện dạy học cụ thê ờ
các trường.
- Kỹ thuật đánh giá phải được lụa chọn dựa trên mục đích đánh giá.
- Đánh giá phải phản ánh đúng giá fri của HS về việc học nên tiến trình thu
thập tư liệu, thông tin đến việc đưa ra kết luận về việc học cần phải tường minh.
- Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu, phương
pháp giảng dạy vì HS sẽ dựa vào những điều học được để giải quyết các vấn đề đặt
- Ket hợp kiểm tra thường xuyên (quá trình) với kiểm tra định kỳ.
- Theo sự phát ừiển của cấp lớp thì độ khó của bài tập hay hoạt động đánh giá
phải ngày càng cao.
e. Nguyên tắc bào đảm tỉnh công khai
- HS cần phải được biết các yêu cầu, các tiêu chuẩn đánh giá mà các em sẽ
thực hiện;

- Các em cũng cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấy để đạt được tốt
hơn các tiêu chí và yêu cầu đã định.
g. Nguyên tắc bảo đảm tinh giáo dục
- Đánh giá nhất thiết phải góp phần vào việc nâng cao học tập cho HS.
- Thông qua đánh giá mà HS thấy được sự tiến bộ của mình cũng như những
gì cần phải cố gẳng hơn trong môn học.
- Để sự khẳng định của minh trở nên có ích đối với HS thì GV cần phải ghi
chú về bài làm của các em sau khi được đánh giá như:
+ Bài làm (Hoạt động)
+ Ngày tháng
+Những gì mà HS đã làm được.
+Những gì mà HS có thể làm được.
+Những gì mà HS cần hỗ trợ thêm.
+Những gì mà HS cần phải học thêm.
h. Nguyên tac bảo đàm tính phát triển
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
Giáo dục là quá trình giúp những cá nhân phát triển những tiềm năng của mình
để trờ thành nsười hữu dụng trong xã hội hay xét về bản chất của eiáo dục có thể
nói dạy học là phát triển. Đe giúp việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát
trển thì cần:
- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng kiến thức, kỹ
năng liên môn học
- Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy phát huy
tính tích cực, chủ động, sánh tạo của HS trong học tập; chủ trọng thực hành, rèn
luyện và phát triển kỹ năng.
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của HS cũng như
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
- Thông qua những đánh giá nhận xét về việc học của HS, GV giúp cho các
em nhận ra chiều huớng phát triển trong tương lai, nhận ra được tiềm năng của các

em mà từ đó góp phần phát thúc đẩy lòng tự tin, tự trọng và ý hướng phấn đấu học
tập, hình thành năng lực tự đánh giá cho HS.
3.2. Ngụyên tắc đánh giá kh quả học tập ở tiễu học
Thông tư Ban hành Quy định đánh giá và xếp loại học sinh tiểu học kèm theo Quyết
định sổ 32/2009/TT-BGDĐT đưa ra các nguyên tắc đánh giá và xếp loại như sau:
1. Đánh giá và xếp loại căn cứ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về
thái độ trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học và các nhiệm vụ của
học sinh.
2. Kết hợp đánh giá định lượng và định tính; kết hợp giữa đánh giá của giáo
viên với tự đánh giá của học sinh.
3. Thực hiện công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện.
4. Đánh giá và xếp loại kết quả đạt được và khả năng phát triển từng mặt của
học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh; không tạo
áp lực cho cả học sinh và giáo viên.
4ằ Các hình thức kiểm tra và đánh giá
4.1. Các hình thức kiểm tra
Căn cứ vào mục đích sử dụng, kiểm ừ a có thể được chia thành hai loại: kiểm
tra đột xuất chẩn đoán và kiểm tra tổng kết.
Căn cứ vào thời điểm kiểm tra trong một năm học, có thể được chia kiểm fra
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
thành hai loại: kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì.
Xét theo phương thức và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học
tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định lượng và định tính.
a. Kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì
- Kiểm tra thường xuyên'. Là tiến trình thu thập thông tin về việc học của HS
một cách liên tục trong lớp học và kết quả cùa nó dùng để theo dõi sự tiến bộ của
HS trong quá trình giảng dạy và giúp GV có những biện pháp điều chinh kịp thời
việc dạy học của mình, cũng như giúp HS nhận ra được sự tiến bộ, chưa tiến bộ của
bản thân để từ đó điều chỉnh và phát triển.
Hình thức kiểm tra: Phòng vấn, thực hành, làm bài tập thường ngày trong giờ

học
- Kiểm tra định là (KTĐK) là phương thức xem xét kết quả học tập của học sinh
theo thời điểm. Mục đích của việc KTĐK là giúp giáo viên biết xem mỗi học sinh đã
tiếp thu được gì sau mỗi một đõn vị bài học hay sau mỗi phần học để có thể kịp thời bổ
khuyết hay điều chinh nội dung và phưõng pháp dạy học những phần kế tiếp.
b. Kiểm tra đột xuất chần đoán và kiểm tra tổng kết
Kiểm tra đột xuất chẩn đoán là phương thức xem xét kết quả học tập không
theo những thời điểm được ấn định trước. Kết quả thu được từ các bài kiểm tra đột
xuất phản ánh hành vi học tập điển hình của người học, nghĩa là những điều người
học làm được trong điều kiện bình thường, không có sự chuẩn bị hay nỗ lực tối đa
như trong hình thức kiểm fra tổng kết. Những đánh giá dựa trên kết quả của những
bài kiểm tra đột xuất trong phạm vi lớp học thường được dùng để chẩn đoán các
mặt tồn tại của quá trình dạy học, từ đó đề ra phưõng hướng hay quyết định điều
chinh việc dạy và học. Trong trường hợp này, kiểm tra đột xuất cỏ thể xem là kiểm
tra thường xuyên vì chúng thực hiện cùng một chức năng.
M ặt khác, kiểm tra đột xuất còn được dùng như một công cụ thanh tra hoặc
quản lí giáo dục nhằm xác định tìn h độ học sinh của một trường so với trình độ của
nhóm chuẩn hay so với hệ thống tiêu chí về kĩ năng và kiến thức mà người học cần
lĩnh hội ở một cấp học nào đó.
Kiểm ưa tổng kết là phương thức xem xét thành quả học tập được thực hiện
vào cuối khoá học/môn học.
Các kết quả thu được từ kiểm tra tổng kết chi ra khả năng người học có thể đạt
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
là gì khi nỗ lực hết mình cũna như khi có sự chuẩn bị tối đa. Kiểm tra tổng kết trước
hết được xem là phương tiện đê đo mức độ lĩnh hội của học sinh trong các lĩnh vực
học tập và được dùng để xếp loại học tập hoặc đê xác định thành quà của người học
đạt được so với những kết quả học tập tổng quát đã được xác định trong mục tiêu
dạy học. Do vậy, kiểm tra tổng kết còn được gọi là hình thức đánh giá thành tích
học tập của học sinh và có ý nghĩa quan trọng về mặt quản lí.

cẵ Kiểm tra định tính và định lượng
- Kiểm ừa theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả
học tập và rèn luyện của học sinh bàng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các
tiêu chí giáo dục đã định.
- Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả
học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt
động nào đó. Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh bàng điểm
hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính ừong kiểm fra là mang tính chất
định lượng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ
học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm sổ không
có ý nghĩa về mặt định lượng; ví dụ trong thang điểm 10, không thể nói trình độ của
học sinh đạt điểm 8 là cao gấp đôi học sinh đạt điểm 4.
Trong dạy học, đánh giá kết quả học tập là thái độ, ý kiến, cảm xúc của nhà sư
phạm với bài làm, hành động hay quá trình làm việc của HS thông qua sự quan tâm,
kiểm tra, xem xét thường xuyên của GV. Đó cũng cỏ thể là thước đo kết quả bàng
điểm số hay bằng lời nhận xét phản ánh trình độ học tập của HS. Dạy học ở TH
hiện đang sử dụng hai hình thức đánh giá kết quả học tập. Đó là đánh giá bằng điểm
số và đánh giá bằng nhận xét.
4.2. Các hình thức đánh giá
a. Đánh giá bằng nhận xét
- Khái niệm: Là đưa ra những phân tích hoặc những phán đoán về học lực của
người học bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ quá trình quan sát các
hành vi hoặc sàn phẩm học tập của HS theo những tiêu chí được cho trước
Bên cạnh những ưu điểm, đánh giá bàng nhận xét cũng có những hạn chế nhất
định. Điều này được cụ thể hóa ở bảng sau:
Co the noi, đanh gia bang nhạn xct la một trong những hình thức hiệu quả nhất
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
để khuyến khích HS học tập tích cực và đạt được chất lượng cao. Để thực hiện đánh
giá bàng nhận xét, trong quá trình dạy học, GV phải lập kế hoạch quan sát từng HS

khi các em tham gia các hoạt động trên lớp kết hợp với hình thức kiểm tra kiểm tra
miệng, kiểm tra viết, bài thực hành, Từ đó, tìm ra những chứng cứ thành công của
học sinh theo mục tiêu đã xác định trước trong từng bài dạy, tiết dạy.
- Phân loại nhận xét:
+ Dựa theo căn cứ xác lập: có 2 kiểu
• Căn cứ trên tiêu chí học tập như kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS cần lĩnh
hội mà lời nhận xét cho HS này thường có những nét riêng biệt khác với HS khác.
• Căn cứ trên những bài kiểm tra theo hướng trắc nghiệm chuẩn mực thì lời
nhận xét của HS này có thể tương tự như lời nhận xét của em HS khác.
+ Dựa theo tính chất của nhận xét chúng ta cỏ nhận xét cụ thể thể hiện tính cá nhân
hóa và nhận xét khái quát.
- Tác dụng của nhận xét đối với HS: Động viên và hướng dẫn HS điều chỉnh việc
học tập. Cụ thể:
• Phải thực tế; cụ thể; kịp thời và nói thẳng, không úp mờ và cho những ý kiến
hay cảm nghi riêng thay vì những lời nhận định đầy quyền uy.
• Phải nhạy cảm đối với những quan tâm, mục đích hay cố gắng cùa HS; không
nên cho là HS sai hay không tốt mà cần cố gắng nhận biết mục đích mà các em thực
hiện.
• Khuyến khích những điều các em làm được với những chứng cứ cụ thể.
• Hướng dẫn các em cách thức khắc phục những điều mà các em chưa đạt cũng
như cách thực hiện nhiệm vụ học tập kế tiếp tốt hơn.
- M uốn đưa ra được những nhận xét tốt, giáo viên cần:
• GV cần thường xuyên tham khảo các tiêu chí (chứng cứ) đã được xác lập đổi
với trường hợp nội dung quan sát nhỏ hẹp.
• Xây dựng bảng hướng dẫn đánh giá khi mà kết quả của nó sẽ được chính thức
sử dụng để xếp loại HS.
• Quan sát và ghi nhận các biểu hiện hành vi của các em theo tiêu chí đã định.
• Thu thập thông tin đầy đủ, phù họp và ừánh định kiến.
• Trước khi đưa ra nhận xét cần xem xét:
+ Chứng cứ thu thập được có thích hợp không?

11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
+ Chứng cứ thu thập được đã đủ cho nhận xét về HS chưa?
+ Xem xét những yếu tố nào khác ngoài bài kiểm tra hay thực hành có thể ảnh
hường đến kết quả thực hiện của HS không?
+ Viết nhận xét nào đó cần phải nêu rõ ràng những lí do của nhận xét ấy.
b. Đánh giá bằng điềm so
Đánh giá bàng điểm số là sử dụng những mức điểm khác nhau trên một thang
điểm để chi ra mức độ về kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã thể hiện được qua
một hoạt động hoặc sản phẩm học tập.
Thang điểm là một tập hợp các mức điểm liền nhau theo trật tự số từ cao đến
thấp hay ngược lại.
Trong thang điểm, đi kèm với mỗi mức điểm là phần miêu tả những tiêu chí
tưõng ứng cho từng mức điểm. Như vậy, một thang điểm đầy đủ bao gồm các mức
điểm và phần miêu tả những yêu cầu về kiến thức hay kĩ năng cho mỗi mức điểm.
Phần miêu tả này có thể gọi là phần hướng dẫn chấm điểm hoặc đáp án. Thiếu phần
hướng dẫn này, các điểm số trờ nên mơ hồ, đặc biệt đối với kiểu bài kiểm tra tự
luận. Nói khác đi, những tiêu chuẩn được miêu tả cho từng mức điểm là căn cứ để
giáo viên giải thích ý nghĩa của các điểm số, đồng thời để họ có thể cho những nhận
xét cụ thể về bài làm của học sinh.
Giải thích ý nghĩa của điểm số
Đây là một hoạt động phức tạp vì nó phản ánh trình độ học lực và phẩm chất
của HS. Người quản lý xem đó là chứng cứ xác định trình độ học vấn của HS và
khả năng giảng dạy của GV. Mặt khác giúp GV và nhà quản lý nắm được chất
lượng dạy - học một cách cụ thể hon, từ đó đưa ra những quyết sách phù hợp điều
chỉnh quá trình dạy học. Bên cạnh đó việc lý giải kiến thức, kỹ năng hay năng lực
của HS thể hiện qua điểm số có tác dụng thúc đẩy các em học tốt hơn.
Vai trò của người GV trong việc giải thích ý nghĩa của điểm số tốt hơn:
- Xác định mục tiêu của đánh giá: Kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực cần
đánh giá.

- Để có một sản phẩm giá trị làm căn cứ cho điểm và qua đó đánh giá đượcl
trình độ của HS thì cần chuẩn bị thật kỹ bài kiểm ữa cụ thể:
+ Trong nội dung của bài kiểm tra cần phải bao quát được nhiều mặt kiến|
thức, kỹ năng mà HS đã học.
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
+ Mục tiêu của kế hoạch đã nêu ra trong tháng, trong học kỳ phải được đê cập
trong bài kiểm tra.
+ Xây dựng thang điểm. Có thể điều chinh trong quá trình chấm đối với những
bài làm, câu trả lời ngoài dự kiến.
+ Điều chinh các câu hỏi, bài tập nếu phát hiện thấy có sự không rõ ràng trong
đề kiểm tra.
+ Xác định ngưỡng đạt yêu cầu của bài kiểm tra.
+ Tập hợp nhiều kênh thông tin khác nhau từ việc học của HS để làm chứng
cứ hỗ trợ cho việc giải thích điểm số của HS.
c. Đánh giá bằng động viên: là động viên và khuyến khích sự tiến bộ của HS
khi kiểm tra đánh giá. Thông thường sử dụng bàng điểm sổ hay nhận xét để kích
thích tinh thần, cảm xúc của HS từ đó thôi thúc các em thực hiện các nhiệm vụ tiếp
theo tốt hơn với sự phấn đấu cao hon.
d. Đánh giá bằng xếp loại: là tiến trình phân loại trinh độ hay phẩm chất
năng lực của HS dựa trên cơ sở xem xét kết quả học tập đã thu thập được qua quá
trinh kiểm tra liên tục và hệ thống. Kết quả học tập được ghi nhận bàng điểm sổ hay
bàng nhận xét. Kết quả xếp loại được dùng để đưa ra những quyết định nào đó cho
HS như chứng nhận ừình độ, xét lên lớp, khen thường nên nó có ý nghĩa quan
trọng về mặt quản lý.
5. Mục tiêu trong dạy học và đánh giá
5 ./Ệ Khải niệm mục tiêu
a. Khái niệm
❖ Là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học một môn học, hay một bài học.
❖ Hệ mục tiêu đuợc xác định bằng hệ thống các hành vi cần đạt được sau một

bài học, môn học, khoá đào tạo để có thể đong, đo, đếm được.
❖ Các mục tiêu cần phải nhất quán với các mục đích tổng thể của nhà trường và
các mục tiêu giáo dục chung của xã hội. Mỗi giáo viên, khi lập kế hoạch dạy học, có
thể xây dựng các mục tiêu theo những cách khác nhau.
❖ Mục tiêu được phân chia tiếp ra thành mục tiêu chương trình học và các mục
tiêu cụ thể của bài.
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
Mục tiêu chương trình: bẳt nguồn từ mục đích của cơ sở đào tạo' được viêt ở
cấp độ trường. Mang tính khái quát, chỉ ra công việc mà tất cả học sinh hoàn thành
chứ không phải từng cá nhân học sinh.
Mục tiêu môn học: xuất phát từ mục tiêu của chương trình; đuợc xây dựna ờ
cấp bộ môn; phạm trù hoá các khái niệm, các vấn đề hay hành vi nhưng không chi
tiết hoá nội dung hay các phương pháp giảng dạy; được xác định dưới hình thức các
chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát.
Mục tiêu bài học: Thường do giáo viên xây dựng. Dựa vào mục tiêu môn học,
mục tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị kiến thức (bài học). Mục tiêu của mỗi
bài học có thể được chia theo buổi lên lớp.
Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ hành
vi. Có thể xác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững và các điều kiện cho
trình tự dạy học cụ thể, bao gồm các phương pháp, tư liệu và các hoạt động cụ thể.
b. Phân biệt với định hướng, mục đích
- Định hướng
♦> Là những nhận định chứa đựng giá trị, diễn đạt một ưiết lí giáo dục và các
khái niệm về vai trò xã hội của nhà trường và các nhu cầu của trẻ em và thanh niên.
❖ Là những hướng dẫn khái quát để biến các nhu cầu của xã hội thành chính
sách giáo dục
❖ Được viết ờ cấp độ xã hội (quốc gia), là những nhận định có tính mô tả và
được viết không cụ thể.
- M ục đích

❖ Là những nhận định miêu tả những cái mà nhà trường kì vọng là phải đạtị
được. Giúp tổ chức các hoạt động dạy học mà cơ sờ đào tạo cho là cần thiết trên co
sở của một hệ thống rộng lớn.
❖ Mục đích cụ thể hơn định huớng, nỏ bao quát một bậc học, cấp học nhunẩ
chưa cụ thể hoá thành các cấp độ thành tựu hay cấp độ năng lực. Mục đích đuợc xáị
lập ở cấp ngành.
c. Vai trò của việc xác định mục tiêu
❖ Giúp HS có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tự tổ chức quá tròi
học tập theo một định hướng rõ ràng.
❖ Học sinh tự biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
❖ Giúp GV lựa chọn, sấp xếp nội dung bài giảng và tìm các phương pháp, Ihủ
pháp truyền đạt nội dung đó tới người học để cùng đạt mục tiêu.
❖ Đặt ra chuẩn cho một mục tiêu là cách GV xác định một khía cạnh quan trọng
để thầy và trò cùng phấn đấu vươn tới.
Một bài học thiếu mục tiêu dạy học tốt giong như một chuyến đi mà không xác
định được đích đến.
5.2. Đặc điểm cùa mục tiêu trong lớp học
♦> Phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội dung hay ngữ cảnh mà
các hành vi đó được áp dụng
♦> Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ
thể xác định được kiểu hành vi cần đạt.
❖ Phải xây dựng có tính phân hoá giữa các học sinh
❖ Có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là các điểm
cuối cùng.
❖ Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành kinh
nghiệm trong lớp học.
❖ Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra
mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm.

5.3. Phân loại các mục tiêu giáo dục
a. Phân ¡oại theo Gronlưnd, 1985 & Dương Thiệu Tổng, 1998:
+ Mục tiêu thành thạo
Mục tiêu thành thạo là kết quả học tập ờ trình độ tối thiểu mà mọi học sinh cần
đạt một cách đồng loạt từ một khoá học hay một môn học, là những kết quả học tập
mà học sinh nhất thiết phải đạt nếu như họ muốn có thể học được ở cấp lớp kế tiếp.
Các mục tiêu này thường bao gồm những kiến thức đõn giản mà học sinh phải nắm
vững vào cuối một giai đoạn học tập.
+ Mục tiêu phát triển
Mục tiêu phát triển là kết quả học tập phức tạp hơn các mục tiêu thành thạo,
chẳng hạn như khả năng hiểu, ứng dụng, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề v.v
Khi đã đạt được các kết quả học tập phát triển, người học có thể vận dụng chúng
sang những tình huống học tập mới, phức tạp và đa dạng theo hướng tăng tiến liên
tục vê trinh độ. Vì vậy, mục tiêu phát triển còn được gọi là mục tiêu chuyển di và
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
chảns bao giờ người học có thể đạt được một cách đầy đủ vào một thời điểm cụ thể.
b. Phân loại cùa Benjamin, s. Bloom
- Nhận thức (cognitive domain),
- Cảm xúc, thái độ (affective domain)
- Tâm lí vận động (kỹ năng) (psychomotor domain) (W. J. Popham, 1993).
Trong đó, phân loại ở lĩnh vực nhận thức được quan tâm rất nhiều trên thế giới.
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ờ khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu
thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá
có phê phán.
Mục tiêu giáo dục ở lĩnh vực nhận thức được chia làm 6 phạm trù chính yếu
sau đây: biết (nhớ), hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Nhớ - Biết (Knowledge):
❖ Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy.
❖ Nhớ ở đây đuợc hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và

nhắc lại.
❖ Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt
kê, đối chiếu hoặc gọi tên.
❖ Một ví dụ cho mức tư duy nhớ này là khi giáo viên yêu cầu học sinh đọc thuộc
bài thơ Từ ấy.
Hiểu (Comprehention) Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích sự
kiện hiện tượng bàng ngôn ngữ của chính mình.
❖ Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ờ đây học sinh phải có khả năng hiểu
thấu đáo ý nghĩa của kiến thức.
❖ Hiểu không đon thuần là nhắc lại cái gì đó. Học sinh phải có khả năng diễn
đạt khái niệm theo ý hiểu của họ.
❖ Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kề
lại, viết lại theo cách hiểu của mình.
❖ Một ví dụ của mức độ hiểu đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh kể lại truyện
“Tấm Cám "ế
Áp dụng (Application) Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ
dạng này sang dạng khác (Sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới).
❖ Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
học vào đời sống hoặc một tình huống mới.
•> Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay tình huống mới.
'•* Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuân bị, sản
xuát, giài quyết, vận hành, lựa chọn,
Một ví dụ về hoạt động vận dụng đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh: Sử
dụng câu tục ngữ “Có công mài sắt có ngày lên kim” vào một số tình huống cụ thể
trong cuộc sống hàng ngày?
Phân tích (Analysis)'. Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các
bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống, giải thích mối quan hệ giữa các

thành phần đó.
❖ ơ mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
❖ Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
❖ Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ỷ,
phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
♦> Một ví dụ của mức độ phân tích là khi giáo viên hỏi học sinh “Nguyên nhân
dẫn đến quyết định bản thân của Thưý Kiều và ảnh hưởng của nó đến cuộc đời của
nàng?,m.
Tong hợp (Synthesis)'. Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một
tổng thể/sự vật mới.
❖ Ở mức độ nấy học sinh phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo
một cái gì đỏ hoàn toàn mới.
❖ Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một dạng
mớiằ
❖ Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng hợp có thể gồm: thiết kế, đặt kế
hoạch, tạo hoặc sảng tác.
♦> Một ví đụ hoạt động ờ mức độ tổng hợp đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh
“Điều gì sẽ xảy ra nếu sự sống không có Mặt Trời? ”
Đánh giá (Evaluation): Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin
theo các tiêu chí thích hợp. (Sử dụng một bộ tiêu chí do người học tự đặt ra để đưa
ra những nhận xét họp lý. Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận).
17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
❖ Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
❖ Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải thích tại sao sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
♦> Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê
bình hoặc rút ra kết luận.
❖ Một ví dụ liên quan đến mức độ đánh giá là khi giáo viên hỏi học sinh tại sao

nên hay không nên huỳ bỏ hình phạt tử hình?
- Trong thực tiễn dạy học, mục tiêu dạy học được xem là một tổ hợp gồm ba
loại kết quả học tập: kiến thức, kĩ nâng và thái độ, chúng có mối quan hệ tuơng tác
với nhau (Vũ Văn Tảo, 1995).
+ Kiến thức: Ghi nhớ được kiến thức. Hiểu biết được kiến thức bao gồm cà
nhớ và hiểu, liên hệ chúng với những gì đã học, đã biết và có thể truyền đạt lại
thông tin thu nhận được bằng các hình thức khác nhau, nắm vững được ý tưởng
chính của thông tin, hiểu được các mối quan hệ bên trong của chúng, khả năng nhận
ra những cái cơ bản và phân biệt chúng với cái khác, khả năng phân tích, tổng
hợp,đưa ra kết luận bàng suy luận và đánh giá.
+ Kĩ năng: đòi hỏi khả năng sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết
một vấn đề nhất định trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể: kĩ năng trình bày
giao tiếp, kĩ năng vận động tinh xảo, kĩ năng vận động mạnh.
Theo R. L. Linn và N. E. Gronlund bao gồm:
- Tri giác: từ nhận thức đến chọn hướng và chuyển sang hành động.
- Sự sẵn sàng: để có những hành động cụ thể, bao gồm các thao tác trí tuệ, cơ
bản, cảm xúc. Tri giác là điều kiện tiên quyết, quan trọng.
- Đáp lại có chỉ dẫn: đề cập tới giai đoạn đầu khi học một kĩ năng phức tạp
gồm làm theo, thử lại và sửa lỗi.
- Kĩ thuật: đề cập sự đáp lại có thói quen, kèm theo sự tự tin và thành thạo, ít
phức tạp hơn cấp độ tiếp theo.
- Đáp lại công khai, phức tạp: thao tác thành thạo, các hành động đòi hỏi sự di
chuyển phức tạp như các vận động có phối hợp.
- Thích ứng: các kĩ năng đã học được sửa lại để thích ứng với yêu cầu hay đáp
ứng với tình huống của vấn đề.
- Sáng tạo: đòi hỏi tạo ra các vận động mới để phù hợp với vẩn đề hay với tình
18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
huống cụ thể.
Có một số cách phân loại khác nhau, nhưng nhìn chung sự phân loại mục tiêu

ở lĩnh vực này là đơn giản hơn, bao gồm:
- Làm theo (bắt chước một cách máy móc)
- Tự làm (có hướng dẫn, chỉ dẫn)
- Thành thạo (tự làm chính xác các động tác không cần hướng dẫn)
- Khéo léo (phối hợp các hành động một cách thuần thục, hài hoà)
- Điêu luyện nghệ thuật (tự làm một cách nhuần nhuyễn)
+ Thái độ: thể hiện trạng thái nội tâm, biểu hiện ờ mức độ phản ứng tích cực
hay tiêu cực, chấp nhận hay không chấp nhận đối với sự vật, hiện tượng, con người,
môi trường.v.v.
Trong thực tiễn giảng dạy, các mục tiêu về thái độ tình cảm thường không
được diễn tả một cách chính xác, và giáo viên thường không được hướng dẫn rõ
ràng về cách đánh giá các mục tiêu này trong quá trình dạy học.
Theo D. R. Krathwohl (1964) ừong cuốn Phép phân loại các mục tiêu sư
phạm, tập II - Lĩnh vực cảm xúc đã đưa ra cách phân loại các mức độ thuộc lĩnh
vực tình cảm giúp cho nhà giáo dục có thể hình dung ra những biểu hiện tò đơn
giản đến phức tạp của các thái độ - tình cảm của người học, nhờ vậy có thể đánh giả
được thái độ hay hạnh kiểm của họ. Sự phân loại này bao gồm:
- Tiếp nhận: Học sinh được hướng hành động vào sự tồn tại của một vài hiện
tượng và được kích thích, có nghĩa là sẵn sàng đón nhận và theo dõi những hiện
tượng này (trả lời câu hỏi: Nhìn thấy gì? Nghe thấy gì? ).
- Cho phản hồi (đáp lại): Học sinh phản ứng trên mức chú ý đơn thuần, bằng
cách cố gắng khám phá thêm và thích thú đáp lại (thái độ đối với các kích thích như
thế nào?).
- Phán đoán giá trị (phát huy): Học sinh thể hiện một sự ứng xử khá nhất quán
với các hiện tượng đến mức được đánh giá là đã nội tâm hoá một giá trị. Cái gì đó
nhận thức là có giá ừị tích cực, có sự cam kết (Có hành động gì đối với các kích
thích?).
- Sắp xếp, tổ chức các giá trị: Học sinh sắp xếp các giá trị thep hệ thống, ghi
nhận các giá trị chủ yếu hàng đầu, công nhận những khác biệt, liên kết chúng trong
mối quan hệ có trật tự hài hoà, nhất quán tạo ra khái niệm về giá trị cho bàn thân,

19
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
đưa giá trị vào hệ thống giá trị của bản thân (Có hành động như thế nào?).
- Thể hiện (trờ thành tính cách): Các giá trị có tác dụng làm nguyên tác chi đạo
cách ứng xử của cá nhân trờ thành quan điểm sống và là cơ sở cho một triết lí nhất
quán (Hành động đó có nét đặc trưng của cá nhân như thế nào?).
5.4. Kết quả học tập cần đánlí giá ở tiểu học
Kết quả học tập cần đánh giá ờ tiểu học gồm: học lực và hạnh kiểm
- Học lực bao gồm ba thành tố: kiến thức, kĩ năng và thái độ được học sinh thể hiện
qua việc học tập các môn học. Căn cứ vào chương trình mỗi môn học, các chuẩn kiến
thức, kĩ năng và thái độ được xác lập.
Hệ thống chuẩn về kiến thức, kĩ năng và thái độ cùa một môn học được xem là
trình độ chuẩn tối thiểu mà mỗi học sinh cần phải đạt sau khi học môn học ấy. Hệ
thống chuẩn ấy là căn cứ để giáo viên xây dựng hay chọn lựa các công cụ kiểm tra
và đánh giá học sinh.
- Hạnh kiểm là những phẩm chất đạo đức được thể hiện trong việc làm và
hành vi ứng xử của học sinh đối vói mọi người. Các việc làm và hành vi ứng xử ấy
được cụ thể hoá qua bốn nhiệm vụ của học sinh trong Điều lệ nhà trường tiểu học.
Với ý nghĩa là những phẩm chất đạo đức, hạnh kiểm có liên quan mật thiết đến thái
độ, một ừong ba thành tố cùa học lực.
Thái độ thể hiện trong quá trình học tập được bao hàm trong hanh kiểm của
người học sinh và tác động qua lại với hạnh kiểm. Do vậy sự phân định hạnh kiểm
với thái độ trong học lực của học sinh là tương đối. Giáo viên cần nhận ra mối quan
hệ biện chứng giữa hạnh kiểm và thái độ để có thể đưa ra những nhận xét cụ thể và
toàn diện về phẩm chất nhân cách của học sinh.
5.5. Vai trò của việc xác lập mục tiêu dạy học trong đánh giá kết quả học tập
a. Mục tiêu dạy học là cơ sờ thiết kế các hoạt động dạy học và nội dung đánh
giá kêt quả học tập
Mục tiêu dạy học được xác lập từ ba nguồn: (1) nội dung dạy hoc; (2) kinh
nghiệm học sinh; (3) kiến thức - kĩ năng - thái độ mà chương trình muốn học sinh

lĩnh hội. Xác định mục tiêu/ kết quả học tập cần đạt là buớc đầu tiên trong quá trình
giảng dạy, đồng thời cũng là điều chủ yếu trong tiến trình đánh giá việc học của học
sinh. Sự đánh giá hợp lí đòi hòi tiến trình đánh giá phải liên quan đến các kết quả
cần đạt.
20
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
b. Xác lập các kết quả học tập một cách rõ ràng và cụ thê sao cho có thê quan
sát và đo lường được là cơ sở đảm bảo cho việc chọn lựa và xây dựng công cụ, kĩ
thuật đánh giá thích hợp.
Việc xác định cụ thể và rõ ràng các kết quả cần đạt trong dạy học hỗ trợ cho
việc truyền đạt ý định giảng dạy đến người học, cho việc lựa chọn những phương
pháp và tài liệu dạy học xác đáng, cho việc theo dõi sự tiến bộ học tập của học sinh,
đặc biệt là cho việc chọn lựa và xây dựng những quy trình, kĩ thuật đánh giá thích
hợp.
c. Xem xét sự tương thích giữa kết quả học tập cần đánh giá với kĩ thuật cần
đánh giá là cơ sờ đảm bảo hiệu quả và giá trị của kết quả kiểm tra đánh giá.
Xem xét môi liên hệ phù hợp và chặt chẽ giữa các mục tiêu dạy học đã định với các
tiên trình, hình thức kiểm tra là một phương thức để đảm bảo tính giá trị của những
công cụ đánh giá.
Câu hỏi bướng dẫn ôn tập
1. Xác định mục tiêu dạy học theo mô hình Bloom trong bài 20 môn TN-XH lớp 3,
bài 27 môn Khoa học 4 và bài 18 môn Lịch sử 5.
2. Hãy xác định mục tiêu về lĩnh vực thái độ cần đạt ở học sinh khi dạy một bài học
cụ thể (tự chọn) các môn học Nghệ thuật.
Bài 2. NỘI DUNG KIÊM TRA ĐÁNH GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP ỞTIẺU HỌC
(2tiết=lL T +lBT)
1. Nội dũng đánb giá kiến thức
Theo Haladyna (1997), Linn & Gronlund (2000), nội dung kiến thức của một
môn học bao gồm các loại sau:
/ ệ7. S ự kiện chi tiết

Sự kiện chi tiết là kiến thức cơ bản trả lời cho các câu hỏi như Ai?; Việc gì? Ở
đâu? Hầu hết các nhà giáo dục đều công nhận rằng việc học các sự kiện chi tiết là
cơ sở quan trọng cho các kiểu học khác. Học sinh khó có thể hoạt động trong thế
giới nếu như họ không biết nhiều sự kiện. Mặt khác, việc tiếp nhận quá nhiều thông
tin sự kiện m à không biết ứng dụng chúng vào việc giải quyết những vấn đề nào đó
sẽ gây ra ảnh hường tiêu cực trong giáo dục. Bời vì, mặc dù học các sự kiện là cần
thiết, nhưng nó chi là một phần nhỏ trong quá trình động não giúp học sinh phát
21
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
triển các kĩ năng trí tuệ.
1.2. Khái niệm:
Khái niệm sinh hoạt: là các khái niệm ngẫu nhiên, tự nhiên mà có.
Khái niệm khoa học: được hình thành một cách có ý thức thông qua học tập.
Khái niệm khoa học là những kiến thức về dấu hiệu, những thuộc tính chung của sự
vật hay hiện tượng. Theo Phạm Minh Hạc “Phát triển khái niệm khoa học là chìa
khóa mờ cửa toàn bộ lịch sử sự phát triển trí tuệ của trẻ
KMi niệm chỉ một ý nghĩ phản ánh ở dạng khái quát các sự vật hay sự kiện,
hiện tượng trong hiện thực có cùng một sổ đặc điểm hay tính chất nào đó.
Căn cứ vào tính chất của nội hàm khái niệm có khái niệm trưừ tượng và khái niệm
cụ thể.
- Khái niệm trừu tượng: tính sáng tạo, lòng yêu thương, hạnh phúc, vẻ đẹp tâm
hồn
- Khái niệm cụ thể: chiều cao, tốc độ, nông thông, thành thị, nhà, cá
Ví dụ: tính hiệu quả, lòng yêu thương, tính sáng tạo, vẻ đẹp tâm hồn, lòng
trung thực, sự tham gia, chiều cao, tốc độ, khoảng cách, chiều sâu, thời gian, môi
trường tự nhiên, nông thôn, thành thị
1.3. Nguyên tắc: Có 4 loại nguyên tắc giải thích mối quan hệ giữa các khái
niệm. Mỗi nguyên tắc sẽ được miêu tả vắn tắt sau đây:
- Quan hệ nhân quả: đây là mối quan hệ dễ hiểu nhất. Mối quan hệ này hình
thành cơ sở của trình độ tư duy mức độ cao, đặc biệt là tư duy phê phán. Nguyên tắc

nhân quả có khi mang tính tương đối, lại có khi mang tính tuyệt đối. Ví dụ hút thuốc
sẽ làm con người giảm tuổi thọ, nhưng điều này có thể không đúng với một số
trường hợp (quan hệ nhân quả tương đối). Mưa lớn kéo dài nhiều ngày, nước sông
dâng cao (quan hệ nhân quả tuyệt đối).
- Tương quan giữa hai khái niệm: theo nguyên tác dựa vào mối tương quan
giữa hai khái niệm, người học có thể phòng đoán được điều gì đó. Ví dụ người cao
có xu hướng nặng cân hom người thấp. (Phỏng đoán dựa vào mối tương quan giữa
chiều cao và sức nặng.)
- Quy luật xác suất: Học sinh có thể dùng sự phân bố xác suất để đưa ra những
phòng đoán. Ví dụ dựa vào số liệu thống kê là hàng năm, vào mùa hè có nhiều học
sinh ở các tiệm internet, người học cỏ thể phỏng đoán rằng nhiều học sinh thích
22
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
chơi trò chơi điện tử vào những ngày nghỉ hè.
- Chân lí: Chân lí là một sự thật được mọi người chấp nhận là đúng. Ví dụ:
Khi nước sôi, nó chuyển từ thể lỏng sang thể khí.
1.4. Phương pháp và tiến trình: Tiến trình là một chuỗi các hành động thể
chất hoặc tinh thần dẫn đến một kết quả. Tiến trình có thể đơn giản, hoặc có thể
phức tạp. Việc giảng dạy hay đánh giá một tiến trình mà người học lĩnh hội được là
một việc làm phức tạp. Ví dụ như tiến trình cắt dán một con thuyền; lập kế hoạch
cho kì nghi hè sắp tới, tiến trình giải một dạng bài toán v.v
2. Nội dung đánh giá kĩ năng
Các tài liệu về lý luận dạy học cho thấy có bốn loại kĩ năng có thể phát triển
cho người học: kĩ năng trí tuệ, kĩ năng thể chất, kĩ năng xã hội, và kĩ năng học tập.
2.1. K ĩ năng tr í tuệ
K ĩ năng trí tuệ còn gọi là kĩ năng nhận thức bao gồm hiểu, vận dụng giải
quyết vấn đề, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo (Haladyna, 1997). Với kĩ năng hiểu
và vận dụng, bảng phân loại và miêu tả các mục tiêu dạy học của Bloom (xem Phần
Phụ lục. có thể giúp ta hình dung ra nhiều hành động trí tuệ cụ thể liên quan đến kĩ
năng này.

- Hiểu: Với k ĩ năng hiểu, người học có thể thể hiện các hành động trí tuệ như
sau: giải thích mối quan hệ, tóm tắt, cho ví dụ minh hoạ, so sánh, diễn giải lại theo
cách diễn đạt riêng của mình, v.v
- Vận dụng: Với kĩ năng vận dụng, người học có thể thể hiện các hành động trí tuệ
sau: tính toán, vẽ sơ đồ biểu diễn, thu thập thông tin, đưa ra cách làm, V V
- Tư duy phê phán: về kĩ năng tư duy phê phán, Haladyna (1997) đã đưa ra hai
phương diện chủ yếu của kĩ năng này. Đó là đánh giá và dự đoán. Có thể cho học sinh
đánh giá thông tin sự kiện, khái niệm, nguyên tắc hay tiến trinh.
- Sáng tạo: về kĩ năng tư duy sáng tạo, Haladyna cho rằng sáng tạo có hai
phương diện: suy nghĩ/ ý tưởng sáng tạo và sản phẩm sáng tạo.
Dưới đây là những tình huống hoặc nội dung học tập mà học sinh có thể thể
hiện kĩ năng sáng tạo:
Viết: Làm tập làm văn các thể loại miêu tả tường thuật, kể chuyện, làm thơ
Nói: Làm văn nói, đọc thành tiếng
Nghệ thuật: Vẽ, tô màu, nặn tượng, cắt dán hình
23
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN
Khoa học: Tìm hiểu khám phá, phát minh, đề án, đưa giải pháp
Âm nhạc: Hát, sáng tác, thể hiện
Theo Haladyna, Sđd, 1997. tr. 30.
2.2. K ĩ năng thể chất
Kĩ năng thể chất là phương thức hành động sử dụng những vận động cơ thể để
thực hiện một nhiệm vụ học tập có thể dễ dàng nhìn thấy. Theo Romizowski (1999)
có hai kiểu kĩ năng thể chất: kĩ năng thể chất tái tạo, và kĩ năng thể chất sáng tạo.
- Kĩ năng thể chất tái tạo được thực hiện theo một khuôn khổ hay quy trình có sẵn
không thể biến đổi, đòi hỏi những áp dụng của những tình huống với thao tác chuẩn
mực. Và to n g khuôn khổ ấy, được luyện tập lâu dần, kĩ năng này phát triển đến mức
thành thạo, tụ động hoá và có tính phản xạ. Đánh máy, viết chữ, chạy, thực hiện các
động tác thể dục, là loại kĩ năng thể chất tái tạo.
- Ngược với kĩ năng thể chất tái tạo, kĩ năng thể chất sáng tạo được thực hiện

trong những tình huống mờ với những quy trình hoặc khuôn khổ có thể biến đổi, và
đòi hòi nguời thực hiện phải định ra kế hoạch và biện pháp thực hiện. Trong quá
trình thực hiện các kĩ năng thể chất sáng tạo, nguời thực hiện phải điều chinh liên
tục kế hoạch và biện pháp cho phù hợp với môi trường hay tình huống xảy ra vốn
không thể dự đoán truớc. Vẽ, đàn, chơi thể thao, làm thí nghiệm, v.v là loại kĩ
năng thể chất sáng tạo.
2.3. K ĩ năng xã hội
Kĩ năng xã hội được xem là những kĩ năng đuợc dùng khi tương tác với người
khác trong cộng đồng và được phân thành bốn loại cơ bản. Mỗi loại cơ bản bao gồm
một danh mục các tiểu loại. Đó là:
- Nhóm kĩ năng hợp tác: là những hành vi giúp đỡ người khác, chia sẻ, trao
đổi thông tin, tuân thủ cam kết hoặc cùng chung sức với người khác hoàn thành một
công việc, cùng phối hợp hành động trong một lĩnh vực nào đó nhàm một mục đích
chung, biết thương lượng dàn hoà một cách thích hợp.
- Nhóm kĩ năng tự khẳng định mình: là những hành vi chủ động đề nghị người
khác cung cấp thông tin, tự giới thiệu về mình, tạo được sự chú ý của người khác
một cách thích họp, kiên định khi bị người khác gây sức ép, bảo vệ một cách tích
cực chủ kiến, quan điểm của mình trước mọi người.
- Nhóm lã năng đồng cảm: là hành vi thể hiện sự quan tâm, trân trọng tình cảm, ý
24
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐH TN