Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên đại học sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

NGUYỄN THỊ THANH

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2013


ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

NGUYỄN THỊ THANH

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh
2. PGS.TS Thái Văn Thành

THÁI NGUYÊN, 2013




i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu của luận án là khách quan, trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thanh


ii

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh và
PGS.TS. Thái Văn Thành đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tơi có thể hồn
thành cơng trình nghiên cứu này.
Tôi xin cảm ơn Ban Đào tạo Sau Đại học - Đại học Thái Nguyên, Ban Giám
hiệu trường Đại học Sư phạm, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý Giáo dục và Khoa Sau
đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận án này.
Tơi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn đồng
nghiệp, những người ln động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tơi có
thể hồn thành cơng việc nghiên cứu của mình.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2013

Tác giả Luận án

Nguyễn Thị Thanh

MỤC LỤC
Lời cam đoan................................................................................................................i
Lời cảm ơn
..................................................................................................................ii Mục
lục...................................................................................................................... iii
Danh mục chữ viết tắt
................................................................................................vi Danh mục các
bảng...................................................................................................vii Danh mục các
biểu đồ................................................................................................ix Danh mục các
sơ đồ ....................................................................................................x
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN


iii

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM...........................................................................6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu...........................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài....................................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam......................................................................9
1.2. Những khái niệm cơ bản liên quan tới đề tài ................................................12
1.2.1. Học tập hợp tác........................................................................................12
1.2.2. Kỹ năng học tập.......................................................................................14
1.2.3. Kỹ năng học tập hợp tác..........................................................................16
1.2.4. Phát triển kỹ năng học tập hợp tác ..........................................................16

1.2.5. Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác.........................17
1.3. Một số vấn đề về KNHTHT cần hình thành cho SV ĐHSP.........................19
1.3.1. Một số phân loại kỹ năng học tập hợp tác ..............................................19
1.3.2. Các giai đoạn phát triển KNHTHT.........................................................20
1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển KNHTHT................................21
1.3.4. Hệ thống kỹ năng học tập hợp tác cần phát triển cho SV ĐHSP ...........23
1.4. Lý luận dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV
ĐHSP..................26
1.4.1. Một số thuyết cơ sở của DH theo hướng phát triển KN HTHT.............26
1.4.2. Đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT...................31
1.4.3. Các yêu cầu của DH theo hướng phát triển KNHTHT..........................37
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy học theo hướng phát triển
KNHHT cho SV ĐHSP.........................................................................39 KẾT
LUẬN CHƯƠNG 1..........................................................................................43
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ......................44
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ...................................................................44
2.1.1. Mục đích khảo sát ..................................................................................44
2.1.2. Đối tượng khảo sát .................................................................................44


iv

2.1.3. Phương pháp khảo sát ............................................................................44
2.1.4. Cách xử lý số liệu...................................................................................46
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng............................................................................47
2.2.1. Thực trạng DH theo hướng phát triển KNHTHT..................................47
2.2.2. Thực trạng KNHTHT của SV ĐHSP ....................................................62
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..........................................................................................72
Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

KNHTHT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM .......................73
3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển
KNHTHT......73
3.2. Các biện pháp dạy học theo hướng phát triển KNHTHT cho SV
ĐHSP.........74
3.2.1. Xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển KNHTHT ....................74
3.2.2. Sử dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ...............84
3.2.3. Thiết kế nhiệm vụ dạy học theo mức độ tăng dần tương tác giữa
SV - SV..................................................................................................91
3.2.4. Hướng dẫn SV HTHT có hỗ trợ cơng nghệ thơng tin ...........................98
3.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo
hướng phát triển KNHTHT.................................................................100
3.3. Điều kiện để thực hiện các biện pháp...........................................................106
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp...................................................................107
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................108
Chương 4 .THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................109
4.1. Khái quát chung về thực nghiệm..................................................................109
4.1.1. Mục đích thực nghiệm.........................................................................109
4.1.2. Nội dung thực nghiệm .........................................................................109
4.1.3. Đối tượng thực nghiệm........................................................................110


v

4.1.4. Phương pháp thực nghiệm...................................................................111
4.1.5. Tiêu chí đánh giá..................................................................................112
4.1.6. Phương pháp xử lý số liệu ...................................................................115

4.2. Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm................................................117
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 ...................................................117

4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 ...................................................130
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4........................................................................................145
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................146
1. Kết luận..............................................................................................................146
2. Kiến nghị ...........................................................................................................147
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CƠNG BỐ..................................................148
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN..............................................................................148
PHỤ LỤC.................................................................Error! Bookmark not defined.


vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Nội dung chữ viết tắt

TT

Chữ viết tắt

1

Biện pháp dạy học

BPDH

2

Dạy học

DH

3

Dạy học hợp tác

DHHT

4

Đánh giá

ĐG

5

Đại học

ĐH

6

Điểm trung bình

ĐTB

7

Độ lệch chuẩn

ĐLC

8

Giảng viên

GV

9

Giáo dục học

GDH

10

Học sinh

HS

11

Học tập hợp tác

HTHT

12

Kiểm tra

KT

13

Kỹ năng

KN

14

Kỹ năng học tập hợp tác

KNHTHT

15

Nội dung dạy học

NDDH

16

Phương pháp

PP

17

Phương pháp dạy học

PPDH

18

Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

PPNCKHGD

19

Sách giáo khoa

SGK

20

Sinh viên

SV

21

Sinh viên sư phạm

SVSP

22

Số lượng

SL

23

Sư phạm

SP

24

Thứ bậc

TB


vii

25

Trung bình chung

TBC

26

Trung học cơ sở

THCS

27

Xã hội

XH

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1:

Thực trạng hiểu biết của GV về những yêu cầu cần thiết khi DH

Bảng 2.2a:

theo hướng phát triển những KNHTHT..............................................47
Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu khi thiết kế bài dạy

Bảng 2.2b:
Bảng 2.3:

của
GV.....................................................................................................49
Đánh giá mục tiêu dạy học đạt được của SV sau kết thúc môn
học.........50
Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu
DH trong việc thiết kế nội dung hoạt động theo nhóm hợp tác ..........51

Bảng 2.4:

Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với DH theo
hướng phát triển KNHTHT.................................................................52

Bảng 2.5:

Thực trạng việc sử dụng các phương pháp DH của GV......................53

Bảng 2.6:

Thực trạng việc sử dụng các kỹ thuật DH hợp tác của GV các
trường ĐHSP .......................................................................................55

Bảng 2.7:

Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DH
theo hướng phát triển KNHTHT .........................................................60

Bảng 2.8:

Những khó khăn của GV khi DH theo hướng phát triển

Bảng 2.9:

KNHTHT.............................................................................................61
Thực trạng kỹ năng xác lập vị trí, vai trị của cá nhân trong
nhóm hợp tác .......................................................................................64


viii

Bảng 2.10: Thực trạng nhóm KN biểu đạt và tiếp nhận thơng tin học tập............66
Bảng 2.11: Thực trạng nhóm KN xây dựng và duy trì bầu khơng khí tin
tưởng và chia sẻ...................................................................................67
Bảng 2.12: Thực trạng KN giải quyết quan điểm bất đồng trong học tập.............69

Bảng 4.1: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 1 ................................................110
Bảng 4.2: Lớp thực nghiệm và đối chứng đợt 2 ................................................110
Bảng 4.3: Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt 1.........119
Bảng 4.4:
Bảng 4.5:

So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT trước TN sau TN đợt 1
của nhóm TN.....................................................................................123
So sánh kết quả phát triển KNHTHT của SV lớp TN và ĐC sau
TN đợt 1.............................................................................................125

Bảng 4.6:

Đánh giá chung nhóm KNHTHT trước và sau thực nghiệm đợt 1.......127

Bảng 4.7:

Tổng hợp xếp loại kết quả học tập qua điểm trung bình chung
các mơn đầu vào đợt 2 nhóm TN và ĐC...........................................130

Bảng 4.8:

Đánh giá KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC đầu vào đợt 2.........131

Bảng 4.9:

So sánh kết quả phát triển các KNHTHT trước TN và sau TN
đợt 2 của nhóm tác động TN .............................................................137

Bảng 4.10: So sánh kết quả rèn luyện các KNHTHT của SV nhóm TN và

nhóm ĐC đợt 2 ..................................................................................139
Bảng 4.11: Đánh giá chung kết quả KNHTHT của SV 2 nhóm TN và ĐC
trước và sau TN đợt 2........................................................................141

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 4.1.

Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN1 và ĐC1 đầu vào đợt 1.....118


ix

Biểu đồ 4.2.

Biểu đồ kết quả học tập của nhóm TN2 và ĐC2 đầu vào đợt 1.....118

Biểu đồ 4.3:

Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm
TN2 và ĐC2 đợt 1..........................................................................119

Biểu đồ 4.4:

Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ mơn GDH của nhóm
TN1 và ĐC1đợt 1...........................................................................120

Biểu đồ 4.5:

Đường biểu diễn tần xuất điểm thi học kỳ mơn GDH của
nhóm TN2 và ĐC2.........................................................................120

Biểu đồ 4.6:

Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD
của lớp TN1 và ĐC1 đợt 1.............................................................121

Biểu đồ 4.7:

Đường biểu diễn tần xuất kiểm tra cuối kỳ môn PPNCKHGD
của lớp TN2 và ĐC2 đợt 1.............................................................121

Biểu đồ 4.8:

So sánh giá trị trung bình của các nhóm KNHTHT trước và

Biểu đồ 4.9.

sau thực nghiệm của nhóm TN đợt 1.............................................124
So sánh điểm TB các nhóm KNHHT của SV nhóm TN và ĐC
sau TN đợt 1...................................................................................126

Biểu đồ 4.10. So sánh điểm TBC của KNHTHT của SV nhóm TN và ĐC sau
TN đợt 1 .........................................................................................127
Biểu đồ 4.11. Biểu đồ kết quả trung bình chung các nhóm KN của nhóm TN
và đầu vào ĐC đợt 2.......................................................................131
Biểu đồ 4.12: Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ môn GDH của nhóm TN3 và
ĐC3..133
Biểu đồ 4.13:
ĐC4....133

Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ của mơn GDH nhóm TN4 và

Biểu đồ 4.14:
ĐC5....133

Đường biểu diễn kết quả cuối kỳ mơn GDH của nhóm TN5 và

Biểu đồ 4.15: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2
mơn PPNCKHGD của nhóm TN3 và ĐC3....................................134
Biểu đồ 4.16: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2
môn PPNCKHGD của nhóm TN4 và ĐC4 đợt 2 ..........................135
Biểu đồ 4.17: Đường biểu diễn kết quả % xếp loại nhận thức cuối kỳ đợt 2


x

mơn PPNCKHGD của nhóm TN5 và ĐC5 đợt 2 ..........................135
Biểu đồ 4.18: So sánh giá trị trung bình của trước và sau thực nghiệm của
nhóm TN đợt 2...............................................................................137
Biểu đồ 4.19. So sánh điểm trung bình các nhóm KNHHT của SV nhóm TN
và ĐC sau TN đợt 2........................................................................139
Biểu đồ 4.20: So sánh điểm trung bình chung nhóm KNHTHT của SV nhóm
TN và ĐC sau TN đợt 2.................................................................141

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1: Khái quát các KNHTHT ..........................................................................28
Sơ đồ 1.2: Yêu cầu khi thiết kế DH theo hướng phát triển KNHTHT ....................41


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang
đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo một
lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị trường, tham gia
phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được mục tiêu đó, ngành
giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương
pháp và hình thức giáo dục đào tạo.
Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết của các Đại hội Đảng
IX, X, XI và được thể chế hoá bằng Luật Giáo dục. Đặc biệt, "Nghị quyết
14/2005/NQ-CP về đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, đã ghi
rõ, triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: Trang bị cách học, phát
huy tính chủ động, sáng tạo và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy học”. Như vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường đại học không chỉ là mang lại cho
sinh viên kiến thức khoa học và kỹ năng nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là trang bị
cho họ phương pháp học tập, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người
có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời.
Kỹ năng học tập ln đóng vai trị quan trọng trong q trình học tập trong các
nhà trường, nó quyết định chất lượng học tập của mỗi sinh viên. Có rất nhiều kỹ năng
học tập, một trong những kỹ năng học tập mà chúng tơi quan tâm có thể mang lại hiệu
quả cao trong học tập đó là KNHTHT. Bởi, hợp tác là một phẩm chất quý báu của
người lao động. Đặc biệt, càng quan quan trọng hơn trong xã hội hiện đại, nó là mục
tiêu của giáo dục (học để cùng chung sống), giúp mỗi người có thể hịa nhập cộng
đồng xã hội, để tiến bộ, thành đạt trong cuộc sống và nghề nghiệp tương lai.
Đối với SVSP, KNHTHT còn tác động lâu dài tới sự phát triển nghề nghiệp
của họ, ảnh hưởng trực tiếp chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông nơi họ công tác
sau này. Bởi, các tác động giá trị xã hội đương đại như kinh tế, văn hóa, khoa học kỹ
thuật và thơng tin phát triển nhanh chóng, phức tạp đang địi hỏi một nhu cầu cấp thiết

2

những giáo viên phải có những KNHTHT và truyền đạt những KNHTHT. Họ phải là
người chủ động, tích cực biết thiết lập các tinh thần hợp tác và các ý tưởng sáng tạo
ngay trong nhà trường phổ thông để thực hiện trọng trách là người đào tạo lực lượng
những chủ nhân tương lai cho đất nước, biết làm chủ những kỹ năng cơng nghệ cao
và có khả năng thiết lập những cơ sở hợp tác xã hội như trong sản xuất, dịch vụ, tài
chính, kinh doanh…
Ở các trường ĐHSP hiện nay, việc đổi mới phương thức đào tạo theo hệ thống
tín chỉ về nội dung, chương trình dành nhiều thời gian cho SV tự học và làm việc theo
nhóm, SV phải chung sức với nhau hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, chuẩn
đầu ra mong muốn của các trường ĐHSP trong cả nước được công bố rộng rãi trên
các website ngoài các mục tiêu: kiến thức; kỹ năng; ngoại ngữ; tin học… đều có “kỹ
năng làm việc cùng nhau, kỹ năng chia sẻ và hợp tác”. Vậy nên, việc tổ chức DH
theo hướng phát triển KNHTHT không chỉ đáp ứng yêu cầu học tập của SV hiện thời
mà cịn là biện pháp thực hiện thành cơng chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu mong muốn
của các trường ĐHSP.
DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV trong các trường ĐHSP hiện nay
về mặt lý thuyết chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực tiễn ở các trường đại học
chưa được vận dụng đúng mức. Chưa có quy trình và biện pháp hữu hiệu nâng cao
việc thực hiện DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV Sư phạm. Mối quan hệ
thầy - trị vẫn mang nặng tính “quyền uy, thứ bậc”, SV không dám chủ động giao tiếp,
trao đổi... làm giảm đi sự hài hồ, mật thiết trong mơi trường giáo dục mà lẽ ra cần
phải thân thiện.
Vì vậy, phát triển KNHTHT cho sinh viên ở các trường ĐHSP là một mục tiêu
quan trọng. Nhận thức được ý nghĩa sâu sắc vấn đề này chúng tôi lựa chọn “Dạy học
theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm”
làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn DH theo hướng phát triển


3

KNHTHT cho SV ĐHSP; từ đó đề xuất các biện pháp DH theo hướng phát triển
KNHTHT cho SV, nhằm góp phần nâng cao chất lượng DH ở các trường ĐHSP và
đào tạo giáo viên hiện nay.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DH theo hướng phát triển kỹ năng học tập cho SV Đại học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp DH theo hướng phát triển KNHTHT cho SV ở các trường ĐHSP.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lượng DH ở Đại học phụ thuộc vào kỹ năng học tập của SV. Nếu xây
dựng được các biện pháp dạy học như: xác lập các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử
dụng hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo mức
độ tăng dần tương tác giữa SV- SV và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT thì sẽ nâng cao kết quả học tập,
phát triển được hệ thống KNHTHT, tác động tích cực đến cách học của SV
ĐHSP hiện nay. Đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH theo hướng phát triển KNHTHT cho
SV ĐHSP.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng KNHTHT và DH theo hướng phát triển
KNHTHT cho SV ĐHSP.
5.3. Xây dựng các biện pháp dạy học DH theo hướng phát triển KNHTHT cho
SV các trường ĐHSP.
5.4. Thực nghiệm sư phạm.
6. Giới hạn nghiên cứu

hệ

Đề tài tập trung nghiên các biện pháp DH phát triển KNHTHT cho SV


4

chính quy ĐHSP.
Vinh;

Đề tài khảo sát ở các trường ĐHSP Thái Nguyên; ĐH Hồng Đức; ĐH

ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
-

Tổ chức thực nghiệm trong dạy học các môn học: GDH, PPNCKHGD

cho sinh viên ngành sư phạm ở trường ĐH Hồng Đức.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết thơng qua các tài
liệu khoa học có liên quan nhằm tìm hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề
nghiên cứu, sắp xếp chúng thành một hệ thống để hình thành giả thuyết
khoa học và xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
- Phương pháp phân loại hệ thống lý thuyết nhằm sắp xếp các
thông tin thành những đơn vị kiến thức có cùng dấu hiệu bản chất, cho
phép thấy được bức tranh toàn cảnh vấn đề nghiên cứu.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Lập phiếu quan sát các KNHTHT của
SV trong hoạt động học tập ở các trường ĐHSP.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm khảo sát thực trạng
việc DH theo hướng phát triển KNHTHT và KNHTHT của SV các trường
ĐHSP.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn các giảng viên có
chun mơn sâu về PPDH và một số SV để định hướng nghiên cứu và tìm
hiểu thực trạng KNHTHT và DH theo hướng KNHTHT cho SV ở các
trường ĐHSP.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm sư phạm: Thông qua phân
tích, đánh giá sản phẩm hoạt động của sinh viên như: bản thu hoạch cá


5

nhân, kết quả thu hoạch nhóm v.v. Từ đó phát hiện những điểm mạnh và
điểm yếu về các KNHTHT của sinh viên.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm khẳng
định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp DH phát triển KNHTHT
cho sinh viên các trường ĐHSP.
7.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
Sử dụng các cơng thức toán học để xử lý số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của luận án
- Xác định được hệ thống KNHTHT cho SV ĐHSP.
- Xác định được những đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát
triển KNHTHT cho SV ĐHSP.
- Xây dựng được cơ sở lý luận và thực tiễn của DH theo hướng
KNHTHT cho SV ĐHSP đáp ứng yêu cầu đào tạo Đại học trong bối cảnh
hiện nay.
- Xây dựng được 5 biện pháp DH theo hướng phát triển
KNHTHT: Xác lập quy trình các bước dạy học phù hợp trên lớp; sử dụng
hợp lý các kỹ thuật dạy học hợp tác; thiết kế được nhiệm vụ dạy học theo

mức độ tăng dần tương tác giữa SV - SV; hướng dẫn sinh viên học tập có
hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của sinh viên theo hướng phát triển KNHTHT để vận dụng vào
quá trình đào tạo GV trong các trường ĐHSP và các khoa sư phạm
9. Luận điểm bảo vệ
- KNHTHT là một kỹ năng học tập quan trọng cần được phát triển
cho SV ĐHSP để đáp ứng mục tiêu đào tạo GV.
- Thơng qua DH ở đại học có thể phát triển KNHTHT cho SV.


6

- Có nhiều biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập của
SV và tùy theo định hướng DH có thể phát triển ở người học những kỹ
năng học tập cần thiết.
- DH theo hướng phát triển KNHTHT được thực hiện bằng những
biện pháp có cơ sở khoa học, hợp lý không chỉ nâng cao kết quả học tập
cho SV ĐHSP mà cịn hình thành KNHTHT có tác động tích cực đối với
cách học của SV tạo nền tảng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này.
Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học hợp tác là ý tưởng đã có từ rất lâu đời. Người Do Thái cho rằng muốn
học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để lĩnh hội được nội dung kinh
Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh Talmud, một thầy dạy và một bạn
học.

Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có
rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu. Đến thế kỷ thứ
XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ học tốt từ việc dạy cho
bạn bè và học từ bạn bè của mình... [97, tr.15]. Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói
đến lợi tích của việc HTHT, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi
trường học tập thuận lợi.
Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người
Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt
động. Thơng qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau
tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt.


7

Ý tưởng HTHT được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự
hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey,
Roger Parker, Morton Deutch... Họ đề cao khía cạnh xã hội của việc học tập và cũng
nâng cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ.
J. Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học
phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường. Cuộc sống
trong lớp học là quá trình dân chủ hố trong một thế giới vi mơ và học tập phải có sự
hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [98, tr.17].
Bối cảnh nền giáo dục nước Mỹ thế kỷ XVIII có sự cạnh tranh khơng lành
mạnh có hiện tượng kỳ thị, phân biệt chủng tộc trong giáo dục. Năm 1806 ở New
York (Mỹ) thành lập trường Lancaster bắt đầu vận dụng tư tưởng giáo dục hợp tác.
Tư tưởng này nhanh chóng phát triển rộng khắp nước Mỹ.
Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo cho
những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở thành
“người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có nguồn
gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.

Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã
nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Ơng
nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ
sở về HTHT. Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh
trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin. Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lí
thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh.
Cuối những năm 60 của thế kỷ XX, xã hội Mỹ phát động phong trào phản đối
phân biệt chủng tộc trên quy mô lớn. Từ đó, nhiều nhà giáo dục cũng bắt đầu tìm
kiếm những con đường giáo dục để cải thiện quan hệ chủng tộc trong môi trường lớp
học.
Trong những năm 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm
“nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ sở các mối
quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học.


8

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson;
Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp “Hợp tác
học tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT, học
tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT.
Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT đồng thời chứng minh
rằng HTHT góp tích cực vào sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng.
Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những
nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó. Gần nhất là tại hội nghị quốc tế IASCE
họp ngày 21 - 25/4 năm 2004 tại Singapore trong đó HTHT đã được đưa ra để thảo
luận và xác định KNHTHT phải được xem là định hướng trong DH (Brody et al,
2004).
Có thể nói Kurt Lewin đã tạo nên dấu ấn mới trong lịch sử phát triển tư tưởng
DH nhóm khi nghiên cứu các hành vi hợp tác và kết luận của ông với các thế

hệ học trị cũng chính là đặc điểm cơ bản của DH theo hướng phát triển KNHTHT.
Đặc biệt, kết quả các nghiên cứu trên đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu
với các kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng dụng
rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978;
Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith,
1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật Stad (Đội sinh viên
và cách chia thành tựu), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật TAI (Hướng dẫn
đội chơi tăng tốc), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ thuật
DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman &
Cottell, 1993), kỹ thuật STP (Dự án đội sinh viên, Sherman & Woy-Hazelton, 1988),
kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994)... Slavin (1995) đã
mô tả và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học.
Nhiều kỹ thuật cũng được sử dụng trong giáo dục đại học. Ví dụ, tại trường
Đại học Myami có một chương trình sau đại học nghiên cứu mơi trường, trong đó sử
dụng “Dự án đội sinh viên” (STP). STP (ngày nay được gọi là CTP hoặc “Dự án tập


9

thể đội” là một sự bùng phát trực tiếp của tác phẩm trước đây của Lippitt (Lippitt et
al, 1958) tại Đại học Michigan (Sherman & Woy Hazleton, 1988) [99].
Nổi bật, các nhà nghiên cứu như: Johnson (et al, 1981); Sharan (1990); Slavin
(1995) [dẫn theo 102, tr.194] là đã chỉ ra 5 yếu tố chính trong cấu trúc DHHT: Sự phụ
thuộc lẫn; Trách nhiệm cá nhân; Tương tác mặt đối mặt; Nhóm
khơng đồng nhất; Kỹ năng xã hội [99, tr.149-150].
Tính đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập hợp tác đã thực hiện
trên 200 trường đại học và cao đẳng. Astin đã rút ra kết luận rằng: sự tương tác giữa
người học với nhau và giữa người dạy với người học là những cơ sở rõ ràng nhất để
có thể dự đốn được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong
SV đại học và cao đẳng [dẫn theo 126, tr. 20-22].

DH theo hướng HTHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX
rộng khắp trên thế giới. Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của HTHT làm cho HS
thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái. Đại
diện cho trường phái này là Amonashvily S. A.; Shatalov V. F.; Shchetimin M. P.;
Ivanov I. P. [dẫn theo 134, tr.5-6].
Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô
Văn Bội; Vương Thản... cho rằng DHHT giúp phát triển KNHTHT, tạo ra sự bình
đẳng, hài hồ trong sự phát triển của HS và SV [126, tr.15-48].
Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy về tên
gọi có đơi chút khác nhau nhưng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa
HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với
con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là mơi trường của DH có hiệu quả.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rất lâu đời, ơng cha ta có
câu “học thầy khơng tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học tập từ bạn
bè.


10

DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản,
nhóm đơi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ... Vào những
năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những kết quả tốt. Tuy
nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc
nên dần dần lắng xuống.
Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt
động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã nhận
thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập hợp tác theo nhóm.
Đã có cơng trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo
dục theo phương thức hợp tác”[5] do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ khái

niệm DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS.
Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá
trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh
làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Ông cho rằng:
HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây
dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn kỹ năng học cá nhân, học tranh
đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [9].
Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp,
kỹ thuật”, trên cơ sở khái qt các cơng trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.;
Johnson D. W.; Johnson R. T. đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học
tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các nguyên tắc đảm bảo
cho DHHT thành công[41]. Tiếp đến trong một số bài báo như: “Hệ thống kĩ năng
học tập hiện đại”[42], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”[44]..., tác giả Đặng Thành
Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại. Thông qua
hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ
tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề... Đây chính là những KNHTHT
được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại.
Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo nhóm
cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”[14], dựa trên cách tiếp


11

cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra
18 kỹ năng hợp tác cần rèn luyện.
Ngoài ra các bài viết của Nguyễn Kim Quý (2003) “Một số kết quả về việc áp
dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt
động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”, Vũ Thị Minh Hằng (2003)
“Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học tốn ở tiểu học”. Nguyễn Bá Kim (2006)
trong “PPDH mơn tốn”[50] nhận định thơng qua hoạt động nhóm, học sinh cùng

hồn thành những cơng việc mà một mình khơng thể tự hoàn thành được trong một
thời gian nhất định. Trong HTHT theo nhóm, học sinh có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình
về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu khơng khí đồn kết,
giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó.
Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện
đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ơng đã chỉ rõ khái niệm, tầm
quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ
bản của sự hợp tác trong học tập... Theo ông, KNHTHT là một loại KN quan trọng
đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con
người đều là hợp tác. Mọi KN có liên quan tới cá nhân, nhóm và tổ chức đều được
coi là kỹ năng hợp tác. [82, tr.414 - 438]
Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học theo
nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho học sinh trung học cơ
sở theo nhóm nhỏ”[47] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo thóm nhỏ ở trung học
cơ sở, Lê Văn Tạc (2005) với đề tài “Dạy học hồ nhập cho trẻ khiếm thính theo
phương thức hợp tác nhóm” đã đi sâu làm rõ những vấn đề lý luận về học hợp tác
nhóm theo hình thức dạy học hồ nhập cho trẻ khiếm thính [75]. Hồng Lê Minh
(2007) “Tổ chức dạy HHT trong mơn tốn ở trường trung học phổ thơng” [58], đã hệ
thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong mơn tốn ở trường trung
học phổ thơng. Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP
Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào