Tổ chức dạy học theo định hướng ACTION LEARNING (AL) cho môn thực hành điện tử tại trường đại học công nghệ sài gòn

M CL C
LÝ L CH KHOA H C ................................................................................................ i
L I C M N ........................................................................................................... iii
TÓM T T .................................................................................................................. iv
ABSTRACT ................................................................................................................ v
DANH SÁCH CÁC BI U Đ .................................................................................. ix
DANH SÁCH CÁC B NG ........................................................................................ x
DANH SÁCH CÁC HÌNH ........................................................................................ xi
DANH SÁCH CÁC CH

VI T T T ......................................................................xii

PH N A. M Đ U
M Đ U ..................................................................................................................... 1
1. Lý do ch n đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên c u .......................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên c u ........................................................................................ 2
4. Đối t ợng và khách thể nghiên c u .................................................................. 2
5. Giả thuyết nghiên c u ....................................................................................... 3
6. Gi i hạn đề tài ................................................................................................... 3
7. Ph

ng pháp nghiên c u ................................................................................... 3

8. Cấu trúc luận văn............................................................................................... 4
PH N B. N I DUNG
Ch

ng 1 ..................................................................................................................... 5

C S LÝ LU N V T CH C D Y H C THEO Đ NH H

NG AL CHO
MÔN TH C HÀNH ĐI N T T I STU ................................................................. 5
1.1. Các khái niệm c bản c a đề tài ..................................................................... 6
1.1.1. T ch c dạy h c ......................................................................................6
1.1.2. Ph

ng pháp dạy h c ..............................................................................6

1.1.3. Đ nh h

ng ..............................................................................................7

1.1.4. HƠnh đ ng ...............................................................................................8
1.1.5. Đ nh nghĩa Action Learning (H c tập hƠnh đ ng) ..................................8
1.2. C sở lý luận về AL ...................................................................................... 10
vi


1.2.1. Đặc điểm tơm lý thanh niên SV (18 đến 25 tu i) ..................................10
1.2.2. Lý thuyết h c tập – C sở tâm lý h c dạy h c ......................................13
1.2.3. L ch sử hình thành c a AL ....................................................................16
1.2.4. Các tr ờng phái c a AL ........................................................................20
1.2.5. Các thành phần c a AL .........................................................................26
Ch

ng 2 ................................................................................................................... 32

TH C TR NG D Y H C MÔN TH C HÀNH ĐI N T

T I STU ................. 32

2.1. Gi i thiệu khái quát về STU ......................................................................... 32
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển c a STU..........................................32
2.1.2. S mạng .................................................................................................33
2.1.3. Tầm nhìn ................................................................................................33
2.1.4. Mục tiêu chiến l ợc ...............................................................................33
2.1.5. Đ nh h

ng chiến l ợc c a STU đến năm 2020 ...................................34

2.1.6. C sở vật chất ........................................................................................34
2.1.7. Các ngƠnh đƠo tạo .................................................................................35
2.2. Ch

ng trình c a mơn Thực hƠnh điện tử .................................................... 35

2.2.1. Mục tiêu môn h c ..................................................................................35
2.2.2. N i dung môn h c .................................................................................36
2.3. Thực trạng về giảng dạy môn Thực hƠnh điện tử tại STU ........................... 37
2.3.1. Đối t ợng khảo sát ................................................................................37
2.3.2. Mục tiêu khảo sát ..................................................................................37
2.3.3. N i dung khảo sát ..................................................................................37
2.3.4. Ph

ng pháp vƠ xử lý kết quả khảo sát .................................................37

2.3.5. Kết quả khảo sát ....................................................................................37
Ch

ng 3 ................................................................................................................... 46

T CH C D Y H C THEO AL MÔN TH C HÀNH ĐI N T

T I STU ....... 46

3.1. C sở lƠm căn c để t ch c dạy h c cho môn Thực hƠnh điện tử theo
AL ......................................................................................................................... 46
3.1.1. Xu h

ng phát triển giáo dục kỹ thuật bậc đại h c...............................46

3.1.2. Đặc điểm c bản c a AL ...................................................................... 47

vii


3.1.3. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về AL phù hợp v i các môn thực
hành kỹ thuật. ...................................................................................................48
3.1.4. Đ nh h

ng chiến l ợc c a khoa Điện – Điện tử, STU về đƠo tạo đến

năm 2020 ......................................................................................................... 50
3.1.5. Đặc điểm c a môn Thực hƠnh điện tử ..................................................52
3.2. Thiết kế dạy h c theo đ nh h ng AL cho môn Thực hƠnh điện tử tại
STU ....................................................................................................................... 52
3.2.1. Mục tiêu mơn h c ..................................................................................53
3.2.2. Quy trình dạy h c môn thực hƠnh điện tử theo AL...............................53
3.2.3. Thiết kế bài giảng, phiếu quy trình kỹ thuật và phiếu báo cáo các bài
TN ....................................................................................................................56

3.2.4. Kế hoạch dạy h c môn Thực hƠnh điện tử theo AL ............................. 68
3.3. Thực nghiệm s phạm vƠ đánh giá ............................................................... 84
3.3.1. Mục tiêu và nhiệm vụ c a TN s phạm ................................................84
3.3.2. Đối t ợng c a TN s phạm ...................................................................84
3.3.3. Ph

ng pháp TN ...................................................................................84

3.3.4. Quá trình TN .........................................................................................84
3.3.5. Xử lý kết quả vƠ đánh giá quá trình h c tập c a SV .............................85
PH N C. K T LU N VÀ KI N NGH
K T LU N VÀ KI N NGH ................................................................................... 93
1. Tóm tắt đề tài................................................................................................... 93
2. Đóng góp c a đề tài ......................................................................................... 94
3. H

ng phát triển đề tài .................................................................................... 94

4. Kiến ngh ......................................................................................................... 95
4.1. Đối v i nhƠ tr ờng ...................................................................................95
4.2. Đối v i GV ..............................................................................................96
TÀI LI U THAM KH O ......................................................................................... 97
PH L C

viii


DANH SÁCH CÁC BI U Đ
CH

NG 2

Biểu đ 2.1. Tỷ lệ % ý kiến GV về tình trạng làm việc c a SV khi thực hành ....... 38
Biểu đ 2.2. Tỷ lệ % ý kiến GV về Khó khăn c a GV trong lúc dạy thực hành ..... 39
Biểu đ 2.3. Tỷ lệ % ý kiến GV về nâng cao chất l ợng dạy thực hành ................. 40
Biểu đ 2.4. Tỷ lệ % ý kiến SV về m c đ trao đ i c a SV trong thực hành ......... 41
Biểu đ 2.5. Tỷ lệ % ý kiến SV về sự hạn chế c a bản thân SV ............................. 42
Biểu đ 2.6. Tỷ lệ % ý kiến SV về sự tự tin c a SV khi làm đ án môn h c .......... 42
Biểu đ 2.7. Tỷ lệ % ý kiến SV về n i dung u thích mơn h c ............................ 43
Biểu đ 2.8: Tỷ lệ % ý kiến SV để thực hƠnh đạt kết quả tốt h n ........................... 43
CH

NG 3

Biểu đ 3.1: Tỷ lệ % ý kiến về nhu cầu xã h i đối v i ng ời h c ........................... 49
Biểu đ 3.2: Tỷ lệ % ý kiến về cách SV đạt đ ợc kỹ năng hiệu quả ....................... 50
Biểu đ 3.3: So sánh tỷ lệ % h c lực giữa l p ĐC và TN ....................................... 86
Biểu đ 3.4: So sánh tỷ lệ % SV dành thời gian cho việc tự thực hành
giữa l p ĐC và TN ................................................................................................... 88
Biểu đ 3.5: So sánh tỷ lệ % m c đ trao đ i thông tin giữa l p ĐC và TN .......... 89
Biểu đ 3.6: Ý kiến SV về ảnh h ởng c a kinh nghiệm thực tiễn giữa
l p ĐC và TN ........................................................................................................... 91

ix


DANH SÁCH CÁC B NG
CH

NG 1

Bảng 1.1. Tóm tắt các tr ờng phái AL ................................................................... 25
CH

NG 2

Bảng 2.1. Các ngƠnh đƠo tạo c a STU .................................................................. 35
Bảng 2.2. Ý kiến GV để dạy tốt môn h c ................................................................ 39
CH

NG 3

Bảng 3.1: Mô tả hoạt đ ng c a GV và SV theo AL ................................................ 53
Bảng 3.2: Bảng so sánh điểm số giữa l p ĐC và l p TN ....................................... 87
Bảng 3.3: Kiểm đ nh Independent Samples Test về sự khác biệt điểm số
giữa l p ĐC và TN .................................................................................................. 87
Bảng 3.4: T ng hợp m c đ đ ng ý c a SV về sự c xát thực tế tác đ ng tích cực
đến h ng thú h c tập ............................................................................................... 90

x


DANH SÁCH CÁC HÌNH
CH

NG 1

Hình 1.1. Mơ hình h c tập theo thuyết kiến tạo ..................................................... 14
Hình 1.2. Mơ hình Kolb 1984 ................................................................................ 22
Hình 1.3. Tháp Action Learning ............................................................................. 26

Hình 1.4. Các thành phần c a Action learning ....................................................... 27
Hình 1.5. Sự phản h i trong chu kỳ h c tập ........................................................... 29
CH

NG 2

Hình 2.1. Tr ờng đại h c Cơng nghệ Sài Gịn ....................................................... 32
CH

NG 3

Hình 3.1. Quy trình dạy h c môn Thực hƠnh điện tử .............................................. 53

xi


DANH SÁCH CÁC CH

VI T T T

STT

N I DUNG VI T T T

1

Action Learning

AL

2

Đại h c cơng nghệ Sài Gịn

STU

3

Đối ch ng

ĐC

4

Giáo viên

GV

5

Ph

ng pháp dạy h c

CH

VI T T T

PPDH

6

Sinh viên

SV

7

Thực nghiệm

TN

xii


M

Đ U

1. Lý do ch n đ tài
Văn kiện Đại h i đại biểu toàn quốc lần th XI c a Đảng xác đ nh: ―Phát triển
giáo dục là quốc sách hƠng đầu. Đ i m i căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam
theo h

ng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã h i hóa, dân ch hóa và h i nhập quốc tế,

trong đó, đ i m i c chế quản lý giáo dục, phát triển đ i ngũ GV và cán b quản lý
là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất l ợng giáo dục, đƠo tạo, coi tr ng giáo
dục đạo đ c, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp‖
[12, tr. 130 – 131].

Việc đ i m i căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo h

ng chuẩn

hóa, hiện đại hóa, xã h i hóa, dân ch hóa và h i nhập quốc tế cần đ ợc tiến hành
v i các giải pháp toàn diện, đ ng b và nhất quán, trong đó bao g m n i dung c
bản sau: Đ i m i ch
thi, kiểm tra theo h

ng trình, n i dung, ph

ng pháp dạy và h c, ph

ng pháp

ng hiện đại; nâng cao chất l ợng giáo dục toàn diện, đặc biệt

coi tr ng giáo dục năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý
th c trách nhiệm xã h i.
Theo Quyết đ nh số: 711/QĐ-TTg về ―Chiến l ợc phát triển giáo dục 20112020‖ đƣ nhận đ nh về những yếu kém và bất cập còn t n đ ng c a giáo dục Việt
Nam ch a giải quyết đ ợc: ―N i dung ch

ng trình, ph

ng pháp dạy và h c, công

tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm đ ợc đ i m i. N i dung ch

ng trình cịn nặng về

lý thuyết, PPDH lạc hậu, ch a phù hợp v i đặc thù khác nhau c a các loại hình c
sở giáo dục, vùng miền vƠ các đối t ợng ng ời h c; nhƠ tr ờng ch a gắn chặt v i
đời sống kinh tế, xã h i; ch a chuyển mạnh sang đƠo tạo theo nhu cầu xã h i; ch a
chú tr ng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành c a
h c sinh, SV‖. Do đó, trong chiến l ợc đƣ nhấn mạnh ―Tiếp tục đ i m i PPDH và
đánh giá kết quả h c tập, rèn luyện theo h

ng phát huy tích cực, tự giác, ch đ ng,

sáng tạo vƠ năng lực tự h c c a ng ời h c‖ đƣ cho thấy việc đ i m i PPDH là rất
cần thiết vƠ ngƠy cƠng đ ợc quan tâm, chú tr ng. Vì thế, v i mong muốn góp phần

1


xây dựng m t nền giáo dục Việt Nam đậm đƠ bản sắc dân t c, đƠo tạo các thế hệ tri
th c tự ch , năng đ ng, đầy sáng tạo, thúc đẩy sự phát triển c a đất n
hiện đ ợc đ nh h

ng đ i m i này phải cần đến các ph

c, để thực

ng th c đƠo tạo có tính

hoạt đ ng và có tính giải quyết vấn đề. Ng ời h c cần đ ợc trang b m t l ợng tri
th c c bản đ ng thời liên kết vƠ đ nh h
h

ng t i các năng lực. Dạy h c theo đ nh

ng AL rất thích hợp để sử dụng trong việc giảng dạy cho các ngành h c về kỹ

thuật đ ng thời cũng phù hợp v i đ ờng lối đ i m i giáo dục c a n

c ta. Việc áp

dụng AL sẽ giúp ích cho việc đƠo tạo những kỹ s trẻ khơng chỉ có năng lực chun
mơn mƠ cịn có năng lực ph

ng pháp, năng lực xã h i, những con ng ời có khả

năng lƠm việc nhóm, biết hợp tác trong cơng việc, có khả năng giải quyết những
vấn đề trong cu c sống và nghề nghiệp.
Vì vậy, ng ời nghiên c u đƣ ch n đề tƠi ―T ch c dạy h c theo đ nh h

ng

AL cho môn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng đại h c Cơng nghệ SƠi Gịn‖.
2. M c tiêu nghiên c u
Thông qua t ch c dạy h c theo đ nh h

ng AL đối v i môn Thực hƠnh điện

tử nhằm nâng cao chất l ợng dạy h c cho môn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng đại
h c Cơng nghệ Sài Gịn.
3. Nhi m v nghiên c u


Nhiệm vụ 1: Nghiên c u c sở lý luận về dạy h c theo đ nh h



Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu thực trạng dạy h c mơn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng

ng AL.

đại h c Công nghệ Sài Gòn.


Nhiệm vụ 3: Thiết kế dạy h c theo đ nh h

ng AL cho môn Thực hƠnh điện

tử.


Nhiệm vụ 4: Dạy TN môn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng đại h c Cơng nghệ

Sài Gịn theo đ nh h


Nhiệm vụ 5: Thống kê, phân tích số liệu vƠ đánh giá kết quả.

4. Đ i t


ng AL.

ng và khách th nghiên c u

Đối t ợng nghiên c u: chất l ợng h c tập theo đ nh h

Thực hƠnh điện tử.

2

ng AL cho môn




Khách thể nghiên c u.
+

Chất l ợng h c tập môn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng đại h c Cơng

nghệ Sài Gịn.
+

GV, SV dạy và h c mơn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng đại h c Cơng

nghệ Sài Gịn.
5. Gi thuy t nghiên c u
Nếu t ch c dạy h c theo đ nh h

ng AL thì sẽ nâng cao chất l ợng h c tập

mơn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng đại h c Cơng nghệ Sài Gịn.
6. Gi i h n đ tài



T ch c dạy h c là m t hoạt đ ng g m các thành tố sau: ng ời h c, GV, hệ

thống quản lý, mục tiêu dạy h c, n i dung dạy h c, PPDH, hình th c t ch c dạy
h c vƠ đánh giá kết quả dạy h c. Trong thời gian và phạm vi nghiên c u có hạn c a
đề tài, tác giả chỉ tập trung nghiên c u thành tố PPDH tác đ ng đến chất l ợng h c
tập c a SV.


T ch c dạy TN môn Thực hƠnh điện tử cho SV khoa Điện – Điện tử hệ cao

đẳng tại Tr ờng đại h c Cơng nghệ Sài Gịn.
7. Ph ơng pháp nghiên c u


Ph

ng pháp nghiên c u tài liệu: Nghiên c u và thu thập thông tin từ các

ngu n tài liệu khác nhau nh tạp chí, sách, các bài báo cáo khoa h c, v.v. đề cập
đến các xu h

ng, PPDH tiên tiến lƠm c sở lý luận cho vấn đề nghiên c u (nhiệm

vụ 1 và 3).


Ph

ng pháp điều tra: Ng ời nghiên c u dùng bảng câu hỏi tham khảo ý

kiến GV và SV khoa Điện – Điện tử tại Tr ờng đại h c Công nghệ Sài Gòn (nhiệm
vụ 2 và 4).


Ph

ng pháp quan sát: Quan sát hoạt đ ng h c tập c a SV (nhiệm vụ 4).



Ph

ng pháp TN: Kiểm ch ng tác đ ng c a dạy h c theo đ nh h

ng AL đối

v i q trình dạy h c mơn Thực hành điện tử (nhiệm vụ 4).


Ph

ng pháp xử lý thơng tin:

ng dụng tốn h c để xử lý, thống kê số liệu

thu thập đ ợc thông qua các phần mềm chuyên dụng nh Excel, SPSS, đ a ra kết

3

quả vƠ đánh giá c a việc triển khai dạy h c theo đ nh h

ng AL tại Tr ờng đại h c

Cơng nghệ Sài Gịn (nhiệm vụ 5).
8. Cấu trúc lu n văn
Cấu trúc luận văn bao g m các n i dung sau:
Phần A. Mở đầu.
Phần B. N i dung g m:
Ch

ng 1: C sở lý luận về vấn đề nghiên c u.

Ch

ng 2: Thực trạng dạy h c môn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng đại h c

cơng nghệ Sài Gịn.
Ch

ng 3: T ch c dạy h c theo AL môn Thực hƠnh điện tử tại Tr ờng đại

h c cơng nghệ Sài Gịn.
Phần C. Kết luận và kiến ngh .
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.

4

Ch ơng 1

C

S

LÝ LU N V T
THEO Đ NH H

CH C D Y H C
NG AL CHO

MÔN TH C HẨNH ĐI N T

T I STU

Sự phát triển kinh tế xã h i Việt Nam trong bối cảnh h i nhập quốc tế v i
những ảnh h ởng c a xã h i tri th c và tồn cầu hóa tạo ra những c h i đ ng thời
đặt ra những yêu cầu m i đối v i giáo dục trong việc đƠo tạo đ i ngũ lao đ ng.
Giáo dục đ ng tr

c m t thử thách là tri th c loƠi ng ời tăng ngƠy cƠng nhanh

nh ng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác, th tr ờng lao đ ng ln địi hỏi
ngày càng cao ở đ i ngũ lao đ ng về năng lực hƠnh đ ng, khả năng sáng tạo, linh
hoạt, tính trách nhiệm, năng lực công tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề
ph c hợp trong những tình huống thay đ i. Trong xã h i tri th c, việc phát triển
kinh tế - xã h i dựa vào tri th c; vì vậy, giáo dục đóng vai trị then chốt trong việc

phát triển kinh tế xã h i thông qua đƠo tạo con ng ời, ch thể sáng tạo và sử dụng
tri th c. Từ những đòi hỏi trên đơy c a sự phát triển kinh tế xã h i trong điều kiện
tồn cầu hóa và xã h i tri th c, giáo dục cần đ i m i để đáp ng đ ợc những yêu
cầu c a phát triển xã h i. Do đó, muốn đƠo tạo đ ợc con ng ời khi vƠo đời là con
ng ời tự ch , năng đ ng và sáng tạo thì ph

ng pháp giáo dục cũng phải h

ng vào

việc kh i dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ vƠ lƠm m t cách tự ch , năng
đ ng và sáng tạo ngay trong lao đ ng h c ở nhƠ tr ờng mà cụ thể h n ng ời nghiên
c u muốn đề cập là dạy h c theo đ nh h

ng AL. Dạy h c theo đ nh h

ng AL chú

tr ng đến năng lực tự h c c a ng ời h c, là nhân tố quyết đ nh sự phát triển bản
thân c a ng ời h c. Ng ời h c là ch thể, tự mình tìm ra kiến th c bằng suy nghĩ,
hƠnh đ ng c a chính mình, h c từ những sai lầm mà bản thân gặp phải trong quá
trình thực hƠnh để từ đó tự phát triển từ bên trong. Tuy nhiên, sự tự h c c a ng ời
h c ở đơy khơng có nghĩa lƠ h c m t mình mà h c có sự hợp tác v i các bạn trong
nhóm, trong mơi tr ờng xã h i d

i sự h

ng dẫn c a ng ời thầy. Năng lực tự h c

5

sẽ khó phát triển nếu thiếu sự h

ng dẫn c a thầy và sự hợp tác c a các bạn. Tác

đ ng c a thầy vƠ môi tr ờng xã h i phải b i d ỡng vƠ phát huy đến cao đ năng lực
tự h c c a ng ời h c. Vì thế, dạy h c theo đ nh h

ng AL phải có sự kết hợp chặt

chẽ giữa quá trình tự h c, tự nghiên c u (cá nhân hóa) v i q trình hợp tác v i các
bạn trong c ng đ ng l p h c và q trình dạy c a ng ời thầy. Nói cách khác, nếu
xem năng lực tự h c c a ng ời h c là n i lực; quá trình dạy c a ng ời thầy, môi
tr ờng xã h i nh c ng đ ng l p h c, gia đình, v.v. lƠ ngoại lực, muốn ng ời h c
phát triển năng lực tự h c cần có sự c ng h ởng giữa n i lực và ngoại lực.
1.1. Các khái ni m cơ b n c a đ tài
Trong phạm vi nghiên c u c a đề tƠi, ng ời nghiên c u đ a ra đ nh nghĩa c a
các thuật ngữ và các thuật ngữ này sẽ đ ợc sử dụng theo nghĩa đƣ đ ợc đ nh nghĩa.
1.1.1. Tổ chức dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt, t ch c là làm những gì cần thiết để tiến hành m t
hoạt đ ng nƠo đó nhằm có đ ợc hiệu quả tốt nhất. [13, tr.973].
Từ đơy, ta có thể hiểu t ch c dạy h c là làm những gì cần thiết có trật tự để
tiến hành quá trình dạy h c đạt đ ợc hiệu quả tốt nhất.
Nh ng ời nghiên c u đƣ nêu ở phần gi i hạn đề tài, t ch c dạy h c đ ợc sử
dụng tập trung theo thành tố lƠ ph

ng pháp, các thƠnh tố khác sẽ không đ ợc

ng ời nghiên c u đƠo sâu.

1.1.2.

h ơng pháp dạy học

PPDH là khái niệm c bản c a lý luận dạy h c, là công cụ quan tr ng hàng
đầu vƠ cũng rất ph c tạp c a nghề dạy h c. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn còn nhiều
vấn đề trong cách đ nh nghĩa, phơn loại cũng nh về mơ hình cấu trúc c a PPDH
ch a có sự thống nhất.
Ph

ng pháp có ngu n gốc từ tiếng Hy lạp ―Methodos‖ có nghĩa lƠ con đ ờng

đi đến mục đích. Hay nói m t cách khác; ph

ng pháp lƠ hệ thống các nguyên tắc,

những yêu cầu mƠ con ng ời phải thực hiện trong khi v
mình, ph

n t i mục đích c a

ng pháp có nghĩa lƠ con đ ờng, là cách th c để đạt đ ợc những mục

tiêu nhất đ nh.

6


M t số đ nh nghĩa về PPDH:


PPDH là cách th c hoạt đ ng cùng nhau c a ng ời dạy vƠ ng ời h c

h

ng t i việc giải quyết các mục tiêu và nhiệm vụ dạy h c: trang b tri th c,

kỹ năng thực hành; hình thành các phẩm chất nhân cách; phát triển những khả
năng vƠ năng lực.


Theo các nhà tâm lý h c thì PPDH đ ợc xem lƠ ph

h c v i sự vận đ ng c a n i dung dạy h c nh : ph
(V.V. Davudop vƠ D.B. Elconin), ph
(theo B. F. Skinner), ph

ng th c t ch c dạy

ng th c lĩnh h i chung

ng th c lĩnh h i bằng ch

ng trình hóa

ng th c lĩnh h i tài liệu theo các giai đoạn (theo P.

Ia. Galperin).
Tuy nhiên, cách th c hƠnh đ ng bao giờ cũng diễn ra trong những hình th c
cụ thể. Cách th c và hình th c khơng tách nhau m t cách đ c lập. Cho đến nay

khơng có sự thống nhất về đ nh nghĩa PPDH.
Sau đơy lƠ m t đ nh nghĩa r ng về PPDH: PPDH là hình thức và cách thức
hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học.
Trong thực tiễn, khơng có ph

ng pháp nƠo t n tại đ c lập. Trong m t quá

trình dạy h c cụ thể, tùy theo mục đích vƠ n i dung dạy h c, các PPDH đ ợc sử
dụng phối hợp v i nhau thành hệ thống theo ch c năng c a mỗi ph

ng pháp,

nhằm tăng c ờng mặt mạnh và giảm thiểu hạn chế c a nó. Trong thực tiễn dạy
h c, khơng chỉ đảm bảo tính hệ thống c a PPDH, mà còn phải nâng lên m c hệ
thống PPDH hiện đại. T c là phải đáp ng đ ợc yêu cầu và xu thế phát triển c a
mục đích vƠ n i dung dạy h c; phải khai thác đ ợc tối đa sự phát triển c a các
ph

ng tiện khoa h c kỹ thuật vào trong dạy h c, đặc biệt là công nghệ điện tử và

thông tin. Mặt khác, cũng không chỉ dừng lại ở m c các biện pháp kỹ thuật, mà
phải nâng lên m c th pháp nghệ thuật dạy h c c a ph

ng pháp.

1.1.3. Định h ớng
Theo từ điển Tiếng Việt, đ nh h
lĩnh vực giáo dục, đ nh h

ng nghĩa lƠ xác đ nh ph

ng đ ợc hiểu lƠ h

7

ng h

ng. Trong

ng dẫn, khuyến khích, hình thành


nhận th c c a h c sinh đối v i những mục tiêu c bản c a giáo dục ẩn ch a những
giá tr vật chất và tinh thần cần đạt t i. Đ nh h

ng đ ợc hình thành trong nhân

cách c a h c sinh có tác dụng chi phối mạnh mẽ quá trình h c tập, rèn luyện v i kì
v ng chiếm lĩnh bằng đ ợc các giá tr ấy vƠ khi đó nó trở thƠnh đ ng c vƠ mục
đích c bản c a hoạt đ ng h c tập [13, tr. 89].
1.1.4. Hành động
Theo từ điển Tiếng Việt, hƠnh đ ng là việc làm cụ thể c a con ng ời nhằm
m t mục đích nhất đ nh [12, tr.406].
Theo Từ điển giáo dục h c, hƠnh đ ng là việc làm có ch đích, có ý th c về
m t kết quả mong đợi, về những điều kiện và cách th c đạt t i kết quả ấy. Hành
đ ng đ ợc xác đ nh bởi mục đích mƠ nó phải h
ng ời ta v

ng t i và bởi đ ng c thúc đẩy

n t i mục đích đó [4, tr.173].

HƠnh đ ng là q trình thực thi m t mục đích. Th ờng quen nói: q trình tiến
t i mục đích, kể từ điểm xuất phát. Cũng có thể nói đó lƠ q trình hình thành mục
đích [2, tr.23].
1.1.5. Đ nh nghƿa Action Learning (H c t p hành đ ng)
Có nhiều đ nh nghĩa về AL, sau đơy lƠ m t số đ nh nghĩa về AL:
Revans xác đ nh nó nh sau: ―AL là m t ph

ng tiện c a sự phát triển, trí

tuệ, tình cảm hoặc vật lý mà u cầu ch thể c a nó, thơng qua sự tham gia có
trách nhiệm trong m t vấn đề thực tế, ph c tạp vƠ căng thẳng nƠo đó, để đạt đ ợc
sự thay đ i nhằm cải thiện hành vi quan sát c a h từ nay về sau trong phạm vi
vấn đề‖. [18, tr. 160]
Trên thực tế, kiến th c để giúp ng ời h c giải quyết m t vấn đề ph c tạp
th ờng đ ợc dạy trong các ch

ng trình giáo dục truyền thống, mƠ theo giáo s

Revans, thì đó đ ợc g i lƠ ―P‖ - Program. Giáo s Revans công nhận rằng ―P‖ lƠ
m t thành phần cốt lõi c a việc h c tập, nh ng chỉ riêng nó khơng thì ch a đầy đ .
Ơng tin rằng có m t yếu tố cũng quan tr ng không kém, mƠ các ph

ng pháp giáo

dục truyền thống th ờng ít chú tơm đến, đó lƠ ―Q‖- Questioning Insight.

8

AL nhấn mạnh việc ng dụng các khái niệm và lý thuyết vào thực tế. Giáo s
Revans đƣ đặt tr ng tâm vào yếu tố Q - các câu hỏi đặt ra và các kinh nghiệm tích
lũy. V i giáo s Revans, khả năng hỏi các câu hỏi đúng, tại những thời điểm thích
hợp vƠ đi đến hành đ ng là tr ng tâm c a ph

ng pháp AL.

Đ nh nghĩa c a Pedler: ―AL là m t ph

ng pháp tiếp cận để phát triển con

ng ời trong các t ch c ... Nó đ ợc dựa trên tiền đề rằng khơng có việc h c tập
nào mà khơng diễn ra hƠnh đ ng và khơng có hƠnh đ ng nghiêm túc và thận tr ng
nào mà không thông qua việc h c. Ph

ng pháp có ba thành phần chính: con

ng ời, những ng ời ch u trách nhiệm về hƠnh đ ng trong m t vấn đề cụ thể; các
vấn đề, hoặc các nhiệm vụ mà m i ng ời đặt ra cho chính h và m t nhóm sáu
đ ng nghiệp hoặc h n hỗ trợ và thử thách lẫn nhau để đạt đ ợc tiến b về các vấn
đề‖. [18, tr. 160]
Theo Michael J. Marquardt: ―AL là m t cơng cụ mạnh trong giải quyết vấn
đề. Nó là m t q trình địi hỏi m t nhóm nhỏ làm việc trên những vấn đề thực tế,
hƠnh đ ng và h c hỏi nh các cá nhơn, m t đ i, m t t ch c ầ‖ [17, tr.2].
Theo Mc Gill và Beauty: ―AL là m t quá trình liên tục c a h c tập và phản
h i v i sự trợ giúp c a bạn bè, đ ng nghiệp để hồn thành cơng việc, chính từ
AL cá nhân h c tập v i và từ ng ời khác, h c lẫn nhau khi cùng làm việc cùng
m t vấn đề và có sự phan h i những kinh nghiệm c a nhau‖ [5, tr.28].

Chúng ta cần phân biệt thuật ngữ AL v i m t thuật ngữ dễ nhầm lẫn khác đó
là Active learning (h c tập ch đ ng). Theo Bonwell và Eison, Active learning là
―bất c điều gì liên quan đến ng ời h c đang lƠm vƠ suy nghĩ về những điều h
đang lƠm‖ [27].
Đối v i Felder và Brent thì cho rằng Active learning lƠ ―bất c điều gì liên
quan đến tất cả ng ời h c trong m t bu i h c đ ợc yêu cầu để lƠm khác h n lƠ
quan sát, lắng nghe và ghi chép m t cách đ n giản‖ [27].
Nh vậy, Active learning lƠ nhóm các ph
ch đ ng, nó h

ng pháp giúp ng ời h c h c tập

ng t i việc phát huy tính tích cực, hoạt đ ng hóa, ch đ ng hóa

hoạt đ ng nhận th c c a ng ời h c. Thông qua các hoạt đ ng h c tập, ng ời h c

9


tự lực khám phá những điều mình ch a rõ ch không phải thụ đ ng tiếp thu
những tri th c đƣ đ ợc GV sắp đặt.
1.2. Cơ sở lý lu n v AL
1.2.1. Đặc điểm tâm lý thanh niên SV (18 đến 25 tuổi)
1.2.1.1. Đặc điểm về sự phát triển nhận thức của thanh niên SV
l a tu i nƠy t duy c a SV th ờng linh hoạt, nhạy bén, có căn c . Khả năng
t duy cho phép SV lĩnh h i nhanh, sắc bén m i vấn đề. H khơng thỏa mãn v i
những gì đƣ biết mà cịn muốn tìm hiểu sâu, khám phá những điều m i mẻ, phát
triển t duy sáng tạo. Óc hoài nghi khoa h c cũng đặc biệt phát triển về chất trong
đ tu i này thôi thúc khả năng phản biện, khả năng lật ng ợc vấn đề. Điều này sẽ
dần hình thành và phát triển ở ng ời thanh niên SV khả năng nghiên c u khoa h c.

Xem xét đặc điểm nhận th c vƠ t duy c a SV cần đặt trong mối quan hệ v i
hoạt đ ng h c tập, bản chất c a hoạt đ ng nhận th c c a SV là nghiên c u chuyên
sâu m t chuyên ngƠnh nƠo đó. Vì thế, địi hỏi ở SV m t trình đ phát triển nhận
th c t

ng ng, đó lƠ những kỹ năng phơn tích vƠ t ng hợp vấn đề, năng lực đánh

giá và nhận xét các tình huống, các sự kiện có liên quan đến chun ngành. Ngồi
ra, SV cũng cần phải có kiến th c liên ngành, biết ng dụng những kiến th c đó vƠo
chuyên ngành c a mình, ln cập nhật những tri th c m i trong thế gi i thông tin
không ngừng thay đ i.
H n thế nữa, SV cũng cần trang b cho bản thơn năng lực nghiên c u khoa
h c. Đơy lƠ m t hoạt đ ng đặc thù c a SV trong mơi tr ờng đại h c. Hình thành
năng lực nƠy địi hỏi SV cần phải có những kỹ năng c bản: kỹ năng xác đ nh vấn
đề, kỹ năng giải quyết vấn đề, v.v. Hoạt đ ng h c tập c a SV mang tính đ c lập và
sáng tạo. Nó địi hỏi SV phải tự hoạch đ nh mục tiêu h c tập, tự đƠo tạo phù hợp v i
năng lực h c tập c a bản thân và yêu cầu c a nhƠ tr ờng.
1.2.1.2. Đặc điểm về động cơ học tập của thanh niên SV
Đ ng c h c tập là n i dung tâm lý c a hoạt đ ng h c tập. Dựa trên ngu n gốc
xuất phát, đ ng c h c tập b chi phối bởi ba yếu tố sau:

10




Các yếu tố xuất phát từ chính ch thể: h ng thú, niềm tin, lý t ởng, tâm thế,

mục đích, v.v.


Các yếu tố xuất phát từ xã h i: danh v ng, mong muốn c a gia đình vƠ xƣ h i,

v.v.


Các yếu tố xuất phát trong chính hồn cảnh h c tập: n i dung, PPDH, nhân

cách GV, các thiết b dạy h c, v.v.
Do đó, hoạt đ ng h c tập c a SV ch u chi phối bởi nhiều loại đ ng c h c tập.
Nó cũng ch u ảnh h ởng bởi cách th c và hoạt đ ng t ch c giảng dạy c a GV.
Tìm hiểu từng mặt c a việc đ ng c hóa đối v i hoạt đ ng h c tập c a SV có thể
nhận thấy m t số đặc điểm sau:


SV khơng muốn ng ời khác xem mình là m t đ a trẻ m i l n, muốn đ ợc tôn

tr ng nh m t ng ời l n thực sự. SV có nguyện v ng thể hiện tính tự lập vƠ đ c
lập. SV khơng chấp nhận và không thỏa mãn v i GV sử dụng những ph

ng pháp

dạy truyền thống bởi vì nó mang tính thụ đ ng và không tạo điều kiện cho SV phát
huy tính tích cực vƠ c h i để thể hiện chính mình. SV cũng khơng muốn ng i h c
thụ đ ng, chép những gì GV đ c. H muốn thể hiện chính kiến c a mình, chính
bằng cách này SV m i thể hiện đ ợc bản sắc riêng và khẳng đ nh mình.


SV muốn đem những kiến th c trải nghiệm bản thân vào chính bài h c c a

mình. Những PPDH truyền thống cần phải chuyển sang những ph
hoạt đ ng lƠm ph

ng pháp lấy

ng tiện và SV lƠm trung tơm. Tăng c ờng hoạt đ ng c a SV và

giảm b t hoạt đ ng c a GV. Sự thụ đ ng cần đ ợc thay thế bằng sự tích cực tham
gia trong q trình thảo luận và hoạt đ ng nhóm, vấn đề đ a ra phải kích thích t
duy và trí tị mị m i kh i gợi đ ợc tính tích cực h c tập c a SV.
Tóm lại, chính do đặc thù c a hoạt đ ng h c tập trong môi tr ờng cao đẳng,
đại h c sẽ giúp SV phát triển mạnh về mặt nhận th c và trí tuệ để đáp ng đ ợc yêu
cầu h c tập. Đơy lƠ m t u điểm l n để SV tr ởng thƠnh h n khi b

c chân vào

cu c sống thực sự. Ngồi ra, việc GV cần tìm hiểu các đ ng c h c tập rất đa dạng
và ph c tạp c a SV để t ch c hoạt đ ng h c tập hiệu quả cũng lƠ m t nhiệm vụ hết
s c quan tr ng.

11


1.2.1.3. Đặc điểm chung về sự phát triển xúc cảm – tình cảm của thanh niên SV
Tu i SV là thời kỳ phát triển tích cực nhất c a những loại tình cảm cao cấp
nh : tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đ c, tình cảm thẩm mỹ, tình yêu nam nữ. Khác
v i những l a tu i tr

c, tình cảm c a SV biểu l m t chiều sâu rõ rệt. Những tình

cảm này có ảnh h ởng không nhỏ đến các hoạt đ ng c a SV trong m i lĩnh vực.
Thơng qua khám phá, tìm tòi, tham gia vào các hoạt đ ng, các loại tình cảm
này ngày càng thể hiện rõ nét h n, đáng kể là hoạt đ ng h c tập và tham gia các
hoạt đ ng xã h i. Trong hoạt đ ng h c tập, SV cảm nhận đ ợc vẻ đẹp c a sự đa
dạng, sự m i lạ c a lĩnh vực khoa h c mà h tiếp cận, kh i gợi trong SV m t nhu
cầu khám phá và say mê h c hỏi. Trong các hoạt đ ng xã h i: chiến d ch mùa hè
xanh, các phong trƠo đoƠn h i, v.v., các bạn SV cảm nhận đ ợc vẻ đẹp c a con
ng ời, cảm nhận s c sống c a tu i trẻ, ý nghĩa c a các hoạt đ ng tình nguyện.
1.2.1.4. Sự phát triển về tự đánh giá, tự ý thức và tự giáo dục
Tự đánh giá ở l a tu i SV phát triển mạnh, SV không chỉ đánh giá bản thân
mình qua bề ngồi, hình th c mƠ đi sơu vƠo n i dung các phẩm chất, các giá tr c a
nhân cách. Tự đánh giá không chỉ trả lời câu hỏi ―Tơi lƠ ai?‖ mƠ cịn nhận th c rõ
―Tôi lƠ ng ời thế nƠo?‖, ―Tại sao tôi lƠ ng ời nh thế?‖, ―Tơi có những phẩm chất
nƠo?‖, v.v. NgoƠi ra, tự đánh giá c a SV còn thể hiện qua sự đối chiếu, so sánh, h c
hỏi từ những ng ời khác, trên c sở đó h sẽ điều chỉnh để phù hợp v i yêu cầu c a
xã h i. Vì vậy, tự đánh giá c a SV có ý nghĩa tự ý th c và tự giáo dục.
Tự ý th c lƠ trình đ phát triển cao c a ý th c. Tự ý th c và tự đánh giá c a
SV mang tính tồn diện và sâu sắc:


SV nhận th c bản thơn, đánh giá bản thân từ hình th c đến những phẩm chất

ph c tạp bên trong (danh dự, lòng tự tr ng, v.v.) vƠ năng lực cá nhân.


SV bắt đầu có khả năng đi sơu vƠo lý giải câu hỏi ―Tại sao tôi lại nh thế?‖.



M t số kết quả nghiên c u đƣ cho thấy m c đ phát triển c a những phẩm chất

nhơn cách có liên quan đến trình đ h c lực, kế hoạch sống trong t

ng lai c a SV.

Những SV có thành tích h c tập tốt th ờng ch đ ng và tích cực trong việc nhìn
nhận, đánh giá về thái đ cũng nh hƠnh vi c a mình trong cu c sống để ngày càng

12


hồn thiện. Ng ợc lại, những SV có kết quả h c tập thấp th ờng đánh giá bản thân
không chính xác, đánh giá quá cao hoặc quá thấp về mình. Tự đánh giá vƠ tự ý th c
lƠ c sở c a sự tự giáo dục ở SV. SV chỉ có thể tự giáo dục chính mình khi h hiểu
rõ về bản thân mình.
Tóm lại, sự phát triển các đặc điểm tâm lý nói trên tạo điều kiện cho SV đáp
ng đ ợc yêu cầu h c tập và các loại hình hoạt đ ng trong mơi tr ờng đại h c. Điều
này góp phần đ nh hình và hoàn thiện dần nhân cách. Tuy nhiên, do sự phát triển
không đ ng đều nên nhiều SV ch a đạt đ ợc m c đ phát triển cần thiết. Những
SV có sự nhìn nhận đúng đắn sẽ có những mục tiêu phấn đấu rõ rệt để trở thành
những chuyên gia hữu dụng, sống có trách nhiệm v i bản thơn, gia đình vƠ xƣ h i.
1.2.2. Lý thuyết học tập – Cơ sở tâm lý học dạy học
Các lý thuyết h c tập v i t cách đối t ợng nghiên c u c a tâm lý h c dạy h c
là những mơ hình lý thuyết nhằm mơ tả và giải thích c chế tâm lý c a việc h c tập.
Các lý thuyết h c tập c a tâm lý h c dạy h c tìm cách giải thích c chế c a việc h c
tập, lƠm c sở để t ch c và thực hiện tối u hóa q trình h c tập c a h c sinh.
Những nhóm lý thuyết h c tập chính: thuyết hành vi, thuyết nhận th c và thuyết
kiến tạo. Dạy h c theo đ nh h

ng AL dựa trên thuyết kiến tạo: h c tập là tự kiến

tạo tri th c.
T t ởng về dạy h c kiến tạo đƣ có từ lơu, nh ng lý thuyết kiến tạo đ ợc phát
triển từ khoảng những năm 60 c a thế kỷ 20, đ ợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20.
Piaget, Vygotsky cũng đ ng thời là những đại diện tiên phong c a thuyết kiến tạo.
Thuyết kiến tạo có thể coi lƠ b

c phát triển tiếp theo c a thuyết nhận th c. T

t ởng nền tảng c bản c a thuyết kiến tạo lƠ đặt vai trò c a ch thể nhận th c lên v
trí hƠng đầu c a quá trình nhận th c. Khi h c tập, mỗi ng ời hình thành thế gi i
quan riêng c a mình, tất cả những gì mà mỗi ng ời trải nghiệm sẽ đ ợc sắp xếp
chúng vƠo trong ―b c tranh toàn cảnh về thế gi i‖ c a ng ời đó, t c là tự kiến tạo
riêng cho mình m t b c tranh thế gi i. Từ đó cho thấy c chế h c tập theo thuyết
kiến tạo trái ng ợc v i cách h c tập c h c theo thuyết hành vi: thay cho việc ng ời
h c tham gia các ch

ng trình h c đ ợc lập trình sẵn, ng ời ta để cho ng ời h c có

13


c h i tự tìm hiểu. Ng ời h c phải h c tập từ lý trí riêng và có thể lƠm điều này
càng tốt h n nếu không phải tuân theo m t ch

ng trình giảng dạy c ng nhắc, mà

có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều q trình h c tập c a chính mình.
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là:


Tri th c đ ợc lĩnh h i trong h c tập là m t quá trình và sản phẩm kiến tạo

theo từng cá nhơn thông qua t


ng tác giữa ng ời h c và n i dung h c tập.

Về mặt n i dung, dạy h c phải đ nh h

ng theo những lĩnh vực và vấn đề

ph c hợp, gần v i cu c sống và nghề nghiệp, đ ợc khảo sát m t cách t ng thể.


Việc h c tập chỉ có thể đ ợc thực hiện trong hoạt đ ng tích cực c a ng ời

h c, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến th c m i c a bản thân thì m i có thể thay
đ i và cá nhân hóa những kiến th c và kỹ năng đƣ có.


H c tập trong nhóm có ý nghĩa quan tr ng, thơng qua t

ng tác xƣ h i trong

nhóm góp phần cho ng ời h c tự điều chỉnh sự h c tập c a bản thân.


H c qua sai lầm lƠ điều có ý nghĩa.
N i dung h c tập cần đ nh h

ng vào h ng thú ng ời h c vì có thể h c hỏi dễ

nhất từ những n i dung mƠ ng ời ta thấy h ng thú hoặc có tính thách th c.
Thuyết kiến tạo khơng chỉ gi i hạn ở những khía cạnh nhận th c c a việc dạy
và h c. Sự h c hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển khơng chỉ có lý trí mà cả
về mặt tình cảm, thái đ , giao tiếp.
Mục đích h c tập là kiến tạo kiến th c c a bản thơn nên khi đánh giá các kết
quả h c tập không đ nh h

ng theo các sản phẩm h c tập mà cần kiểm tra những

tiến b trong quá trình h c tập và trong những tình huống h c tập ph c hợp.
Hình 1.1. Mơ hình h c tập theo thuyết kiến tạo
Giáo viên

N I
DUNG
H CT P
(ph c hợp)

H C SINH
H C SINH
Môi tr ờng h c tập
14


Trong tranh luận khoa h c ngày nay có rất nhiều xu h

ng khác nhau c a lý

thuyết kiến tạo. Điều c bản đối v i việc h c tập theo thuyết kiến tạo lƠ tính đ c lập
c a h c sinh (h c tập tự điều chỉnh trong nhóm). Nh ng các xu h

ng khác nhau

c a thuyết kiến tạo khơng nhất trí về m c đ c a tính đ c lập này và ảnh h ởng c a
GV. Có thể phác h a khái quát ba xu h

ng c bản sau:

Thuyết kiến tạo n i sinh lƠ quan điểm đi xa nhất. Các đại diện c a nó chỉ
muốn tạo ra những điều kiện h c tập (mơi tr ờng h c tập có tính khuyến khích), sao
cho nhờ những kinh nghiệm m i cũng nh kiến th c và kỹ năng đƣ có từ tr

c đến

nay h c sinh trong nhóm h c tập có thể mở r ng và thiết kế lại tri th c c a mình mà
khơng cần sự giúp đỡ quan tr ng c a GV.
Những ng ời theo thuyết kiến tạo ngoại sinh ng h sự tác đ ng mạnh c a
GV, GV sẽ tác đ ng nh mơ hình theo nghĩa c a sự h c tập mang tính xã h i.
Ng ời h c sẽ quan sát GV trong hƠnh đ ng vƠ t duy vƠ tìm cách tiếp nhận các
hƠnh đ ng vƠ t duy đó. Thơng qua những thử nghiệm tiếp nhận này, những kinh
nghiệm cũ từ tr

c đến nay và những kiến th c m i sẽ đ ợc kết hợp vƠ đ nh h

ng

vào sự hiểu biết c a bản thân. Mơ hình do GV đ a ra sẽ không chỉ đ ợc tiếp nhận

mƠ còn đ ợc điều chỉnh cho phù hợp v i sự hiểu biết c a bản thân h c sinh.
Thuyết kiến tạo biện ch ng nằm giữa thuyết kiến tạo n i sinh và thuyết kiến
tạo ngoại sinh. Những ng ời theo thuyết kiến tạo biện ch ng cho rằng nếu chỉ có sự
h c tập đ c lập theo tinh thần c a thuyết kiến tạo n i sinh thì ít có hiệu quả h c tập.
H

ng h sự giảng dạy mƠ trong đó GV cung cấp các trợ giúp nh ng từ chối việc

truyền đạt các cấu trúc và chiến l ợc có sẵn cũng nh việc h c tập theo mơ hình
m t cách c ng nhắc. Mục đích c a chúng là làm cho ng ời h c ngày càng trở nên
đ c lập h n.
Thuyết kiến tạo ngày càng đ ợc chú ý trong những năm gần đơy. Thuyết kiến
tạo thách th c m t cách c bản t duy truyền thống về dạy h c. Không phải ng ời
dạy, mƠ lƠ ng ời h c trong sự t

ng tác v i các n i dung h c tập sẽ nằm trong tâm

điểm c a quá trình dạy h c. Nhiều quan điểm dạy h c m i bắt ngu n từ thuyết kiến
tạo: h c tập tự điều chỉnh, h c tập v i những vấn đề ph c hợp, h c theo tình huống,

15


h c theo nhóm, h c qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều h n vào dạy h c đ nh h
trình thay cho đ nh h

ng quá

ng sản phẩm.

1.2.3. Lịch sử hình thành của AL
Giáo s Reg Revans đ ợc xem lƠ cha đẻ vƠ lƠ ng ời sáng lập ra AL, ông đƣ
phát triển các nguyên tắc c a AL vào giữa thế kỷ 20. Reg Revans gi i thiệu AL đầu
tiên cho các thợ mỏ than c a x Wales và Anh trong những năm 1940, AL đƣ trở
thành m t quá trình năng đ ng hỗ trợ các t ch c để phát triển các chiến l ợc sáng
tạo, linh hoạt và thành công. Tuy nhiên, thuật ngữ AL đ ợc sử dụng chính th c vào
năm 1972. Sự khởi đầu c a AL đƣ kích thích sự quan tâm c a gi i doanh nghiệp và
các tr ờng đại h c v i ấn phẩm ―Revans‘ Developing Effective Managers‖ vƠo năm
1971. M t cách nhanh chóng, nhiều t ch c, các tr ờng đại h c, các h c viện đƠo
tạo trên thế gi i bắt đầu sử dụng AL vào những năm 1980. Hiệp h i các trung tâm
quản tr quốc tế (IMCA) mở đầu vào 1984 cùng v i Reg Revans là ch t ch cung
cấp AL. Mike Pedler đƣ biên tập ―Action Learning in Practice‖ vƠo các năm 1983,
1991 và 1997. Nó bao g m các bƠi báo đ ợc viết bởi các chuyên gia thực hành hàng
đầu về AL. H i ngh đầu tiên về AL đ ợc t ch c ở London vƠo năm 1995 v i
khách tham dự từ khắp n i trên thế gi i. Diễn đƠn toƠn cầu AL (Global Action
Learning Forums) đ ợc t ch c th ờng niên.
Nhiều bài báo và sách về AL bắt đầu xuất hiện vào những năm 1990 vƠ đầu
năm 2000. Các h c viện bắt đầu n i lên, chẳng hạn nh H c viện quản tr Thụy
Điển, H c viện Revans về AL và H c viện thế gi i về AL. AL ngƠy nay đ ợc sử
dụng trong các hệ thống tr ờng tiểu h c và trung h c, các tr ờng đại h c c a gần 30
quốc gia và hàng ngàn tập đoƠn trên thế gi i. VƠo năm 2004, m t tạp chí m i
chuyên tập trung vƠo AL đ ợc gi i thiệu là Action Learning Research and Practice.
AL đƣ trở thƠnh ph

ng pháp huấn luyện lƣnh đạo phát triển nhanh nhất cũng nh

cách tiếp cận hiệu quả nhất đối v i việc giải quyết hầu hết các vấn đề ph c tạp c a
các t ch c. AL là m t ph

ng pháp lựa ch n cho các cơng ty tồn cầu, các c quan

chính ph và các nhóm phi lợi nhuận muốn nâng cao chất l ợng, cắt giảm chi phí,
tạo ra sản phẩm và d ch vụ m i vƠ thay đ i nền văn hóa c a các t ch c c a h . Từ

16


Boston đến Brazil, từ Phần Lan đến Tokyo, các công ty đa dạng nh Samsung,
Deutsche Bank, Boeing, Sodexho, Novartis, Nokia và nhiều ng ời khác sử dụng AL
để giải quyết vấn đề ph c tạp, phát triển các nhƠ lƣnh đạo, xây dựng đ i ngũ vƠ mở
r ng khả năng c a công ty.
1.2.3.1. AL trên thế giới
AL đƣ trở thành m t cơng cụ hữu ích đối v i các t ch c trên thế gi i trong
việc phát triển t ch c, cá nhân, quản lý, giáo dục, v.v. Nó đƣ đ ợc ng dụng r ng
rãi ở nhiều quốc gia, các lãnh th trên thế gi i nh Bắc Mỹ, Châu Mỹ La tinh, các
quốc gia nói tiếng Pháp, Chơu Ểu, Trung Đơng, Chơu Phi, khu vực châu Á Thái
Bình D

ng có HƠn Quốc, Nhật Bản, H ng Kông, Trung Quốc, v.v. Ng ời nghiên

c u chỉ gi i thiệu AL đ ợc áp dụng trong các t ch c ở m t số quốc gia.
a. AL ở Anh
Giám đốc điều hành d ch vụ xuất bản Anh, thu c Nhà xuất bản đại h c Oxford
(OUP) đặc biệt quan tơm đến xây dựng văn hóa OUP, nơng cấp các d ch vụ và giảm
giá thành. Thách th c đặt ra là tìm m t cơng cụ có khả năng thay đ i văn hóa, phát
triển con ng ời và đóng góp ch yếu đối v i OUP, m t công cụ mang đến sự thay
đ i lơu dƠi đầy ý nghĩa mà OUP đƣ khám phá vƠ ng dụng AL nh lƠ m t công cụ
hữu ích giải quyết đ ợc các vấn đề trên. AL đƣ giúp các nhƠ quản lý h c các kỹ
năng mƠ h cần để quản lý các dự án kinh doanh thực tế; khuyến khích trao quyền
cho nhơn viên; đẩy mạnh sự hợp tác, tạo ra m t nền văn hóa tích cực, v.v.

Đối v i cơng ty quản lý sân bay ở Anh (British Airport Authority: BAA) là
hƣng điều hành sân bay l n nhất thế gi i đƣ áp dụng AL vƠo ch

ng trình chia sẻ

văn hóa vƠ kiến tạo tri th c đ ợc g i là Project Harvest. Lợi ích chính mƠ BAA đƣ
gặt hái đ ợc đó lƠ khả năng phơn tích cấp vĩ mô vƠ sự ph biến tri th c giữa những
con ng ời trong t ch c.
b. AL ở Mỹ
New York City Transit sử dụng AL để xử lý ba vấn đề chính c a hệ thống
đ ờng tƠu điện ngầm: tăng l ợng khách đi tƠu, các thơng báo khó hiểu, thiếu tinh
thần làm việc nhóm. Các nhóm AL đ ợc hình thành dựa trên ch c năng cơng việc,

17


gi i tính, sắc t c vƠ đ tu i. Mỗi nhóm AL đ a ra từ 5 đến 10 giải pháp khả thi
nh ng chỉ có hai trong số các giải pháp đó đ ợc thực hiện. Các nhóm AL khơng chỉ
giải quyết vấn đề mà h cịn thay đ i văn hóa c a t ch c.
Boeing là hãng sản xuất máy bay l n trên thế gi i, có trụ sở chính tại Chicago,
Illinois. Cơng ty có khách hàng ở 145 quốc gia, nhân công ở h n 60 quốc gia và
hoạt đ ng ở 26 bang c a Mỹ. Boeing đƣ ch n AL là m t ph

ng pháp cho Ch

ng

trình lƣnh đạo tồn cầu. AL đƣ tạo ra thành công m t diễn đƠn cho các giám đốc
điều hành cấp cao để h c trong lúc h đang b thử thách bởi các vấn đề thực tế c a
công ty liên quan đến môi tr ờng quốc tế.

Trên đơy chỉ là m t trong số những doanh nghiệp tại Mỹ đƣ ng dụng AL
thành công trong việc giải quyết những vấn đề phát sinh từ thực tế c a h . Bên cạnh
đó, khơng thể không nhắc đến m t nhà nghiên c u nhiều năm về AL đó lƠ tiến sỹ
giáo dục Michael Marquardt. Ọng lƠ giáo s về phát triển ngu n nhân lực và giám
đốc ch

ng trình các ch

ng trình n

c ngồi tại đại h c George Washington. Ông

cũng lƠ ch t ch c a Hiệp h i h c tập toàn cầu vƠ giám đốc Viện toàn cầu về AL.
Ọng đƣ huấn luyện h n 75000 quản lý ở gần 100 quốc gia bắt đầu từ Tây Ban Nha
vào 1969. Ông là tác giả c a 15 quyển sách vƠ đƣ xuất bản h n 50 bài báo chuyên
ngƠnh nh

Building the Learning Organization, The Global Advantage, Action

Learning in Action, v.v. Ọng cũng lƠ ng ời diễn thuyết chính tại các h i ngh quốc
tế ở Úc, Nam Phi, Nhật Bản, Anh, Malaysia, Singapore,

n Đ , v.v. Ông là thành

viên c a Viện quốc gia về Phát triển ngu n nhân lực. Ngồi ra, cịn có các nhà
nghiên c u khác là Victoria Marsick vƠ Judy O‘Neil. Victoria Marsick là tiến sỹ
giáo dục về h c tập ng ời l n, bà làm việc ở đại h c Columbia. Tác phẩm gần đơy
nhất c a bà: Facilitating the Learning Organization: Making Learning Count (1999)
và Informal Learning on the job (1999). Judy O‘Neil lƠ tác giả c a nhiều bài báo và
sách dựa trên các nghiên c u c a bà về AL. Các tác phẩm gần đơy c a bà g m có:

Action Learning: Successful Strategies for Individual, Team, and Organizational
Development (1999), Action Learning: Real Work, Real Learning (2000).
c.

Hàn Quốc

18