Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho học phần “điện tử cơ bản”

UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH SƠN LA
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA
___________




ThS. TRẦN THỊ THANH NGA
KHOA KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ






XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
CHO HỌC PHẦN “ĐIỆN TỬ CƠ BẢN”









ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG
NĂM HỌC 2014 - 2015

2


UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH SƠN LA
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA







ThS. TRẦN THỊ THANH NGA
KHOA KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ






XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
CHO HỌC PHẦN “ĐIỆN TỬ CƠ BẢN”

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG
NĂM HỌC 2014 - 2015







CỘNG TÁC VIÊN: LÊ TOÀN THẮNG
GIẢNG VIÊN KHOA KỸ THUẬT – CÔNG NGHỆ




3

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Phƣơng pháp nghiên cứu 2
5. Đối tƣợng nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3

7. Cấu trúc của đề tài 3
Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1. Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm 4
1.2. Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận. 5
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm 5
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận (TNTL) 5
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) 6
1.2.4. So sánh TNKQ –TNTL 8
1.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thƣờng dùng 10
1.3.1. Loại câu điền khuyết 10
1.3.2. Trắc nghiệm “đúng- sai” 11
1.3.3. Loại câu ghép đôi 11
1.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 12
1.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 13
1. 4. 1 Những chỉ dẫn chung 13
1. 4. 2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 14
1.5. Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm 15
1.5.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đánh giá 15
1.5.2. Quy trình triển khai một bài kiểm tra – đánh giá 16
1.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê 17
1.6.1. Cơ sở chung 17
1.6.2. Độ khó của câu hỏi đƣợc tính bằng công thức (K) 18
1.6.3. Độ phân biệt của một câu hỏi đƣợc tính bằng công thức (D) 18
1.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 19
1.7.1. Độ khó của bài trắc nghiệm 19
1.7.2 Độ tin cậy: 19
4

1.7.3 Độ giá trị: 20
Chƣơng 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM CHO HỌC

PHẦN ĐIỆN TỬ CƠ BẢN 24
2.1. Mục tiêu giảng dạy Điện tử cơ bản ở trƣờng Cao đẳng Sơn La 24
2.1.1. Đặc điểm của việc giảng dạy Điện tử cơ bản 24
2.1.2. Yêu cầu của việc giảng dạy Điện tử cơ bản 24
2.1.3. Mục tiêu môn học Điện tử cơ bản ở trƣờng cao đẳng Sơn La 24
2.2. Nội dung giảng dạy Điện tử cơ bản ở trƣờng cao đẳng Sơn La. 25
2.3.Thực trạng của kiểm tra đánh giá và những thuận lợi và khó khăn khi vận
dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trong KTĐG. 25
2.4. Soạn thảo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện tử cơ bản 27
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 54
3.1. Mục đích thực nghiệm 54
3.2. Địa bàn, thời gian và đối tƣợng thể nghiệm 54
3.2.1. Địa bàn thể nghiệm 54
3.2.2. Thời gian tiến hành thể nghiệm 54
3.2.3. Đối tƣợng thể nghiệm: 54
3.3. Nội dung kiểm tra 54
3.4. Kết quả thể nghiệm 54
3.5. Những kết luận rút ra từ thể nghiệm 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 57

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay chất lƣợng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của
toàn xã hội, đặc biệt là chất lƣợng giáo dục đại học. Trong khi nguồn lực tại các
cơ sở đào tạo còn hạn chế, chƣa đủ đáp ứng kịp thời việc tăng nhanh quy mô và
các loại hình đào tạo thì vấn đề chất lƣợng đào tạo trong giáo dục đại học hiện
đang là điểm nóng rất cần đƣợc quan tâm.
Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục
đại học chính là việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, trong đó có việc đổi mới
về phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Có thể nói
việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy và học.
Thông qua kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngƣời học
sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức… từ đó giúp giáo viên và
học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học.
Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý
luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá nhƣ là một nhóm phƣơng pháp dạy
học. Từ xƣa tới nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học nói chung
thƣờng sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận) và thi vấn đáp. Thực
tế, hai hình thức này chƣa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của ngƣời
học một cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Thi viết (tự luận) và thi vấn
đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế về kiến thức, nhất là đối với kỳ thi học kỳ hoặc
thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra không thâu tóm, không bao quát hết chƣơng
trình môn học và không đánh giá đƣợc chính xác năng lực của ngƣời học. Mặt
khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tính khách quan, giáo viên thƣờng
huy động kiến thức của một bài hoặc một chƣơng để ra đề thi, dễ dẫn đến học
sinh học tủ, học lệch, quay cóp…
Hƣớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập

của ngƣời học, để đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá ngƣời ta bổ sung các
hình thức đánh giá khác nhƣ sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan; chú
ý tới việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của ngƣời học; quan tâm tới việc
tích cực hoá hoạt động học tập của ngƣời học… Trên cơ sở nắm chắc kiến thức
đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm chuẩn hoá cho từng môn học. Sử dụng ngân hàng này, ngƣời học có
thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá
học sinh. Để làm đƣợc điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia
về đánh giá trong giáo dục và bồi dƣỡng các kiến thức về khoa học đo lƣờng
2

đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học. Công cuộc đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy ở trƣờng đại học hiện nay đang đƣợc đặc biệt quan
tâm, các giảng viên đƣợc tập huấn về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chƣa cao. Sử dụng ngân
hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm khách quan hiện đang đƣợc các trƣờng khuyến
khích,do đó tôi chọn đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học
phần “ Điện tử cơ bản’’. Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu cần thiết góp phần
vào quá trình nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của việc dạy – học
2. Mục đíchnghiên cứu
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho
học phần Điện tử cơ bản.
- Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của sinh viên.
- Làm rõ sự khác biệt về đổi mới kiểm tra đánh giá bằng hệ thống câu hỏi
trác nghiệm khách quan và phƣơng pháp tự luận
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu trên, nhiệm vụ của đề tài đặt ra nhƣ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng

câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
- Nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm nội dung học phần Điện tử cơ bản từ đó xác
định mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt đƣợc.
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện tử cơ bản
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận: về việc kiểm tra đánh giá phân môn điện tử
cơ bản từ các tài liệu có liên quan.
Phương pháp điều tra: đƣợc tiến hành dƣới các hình thức
+ Dùng phiếu điều tra
+ Trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh
+ Dự một số tiết kỹ thuật điện tử ở trƣờng để tìm hiểu thực tiễn công tác
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Phương pháp phân tích thống kê: tổng hợp các số liệu điều tra từ thực tế để
phân tích, làm cơ sở thực tiễn cho việc thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm
3

khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập học phần điện tử cơ bản của
học sinh.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm tại Trƣờng
Cao đẳng Sơn La để phân tích đánh giá vai trò, tác dụng của hệ thống câu hỏi
đã thiết kế để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học phần Điện tử cơ bản.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Kiến thức Điện tử cơ bản
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh sinh viên trƣờng Cao đẳng Sơn La
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan. Khi sử dụng phƣơng
pháp trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh có thể
lựa chọn hai loại trắc nghiệm đó là trắc nghiệm chuẩn hoá và trắc nghiệm
do giáo viên thiết kế.

- Nghiên cứu về loại trắc nghiệm do giáo viên tự thiết kế. Sao cho các
giáo viên có cơ sở để thiết kế các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan có chất
lƣợng, bám sát chƣơng trình và kiểm tra đƣợc một cách chính xác nhất khả
năng học tập của học sinh.
- Do phạm vi điều kiện thời gian có hạn nên tôi chỉ tập trung nghiên
cứu phân môn Điện tử cơ bản dành cho sinh viên kỹ thuật chuyên ngành điện –
điện tử
7. Cấu trúc của đề tài
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho học phần Điện
tử cơ bản
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm










4

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm
Từ thế kỷ 19 ngƣời ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các khả năng của con
ngƣời. Đến thế kỷ 20, E. Toocdaica là ngƣời đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo
trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học
Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập

của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phƣơng pháp này còn ít và phạm vi áp
dụng còn nhiều hạn chế. Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào
nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát
triển mạnh.
Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm
chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên và sử dụng cho các
kỳ thi tuyển sinh.
Năm 1963 ngƣời ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính
trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng tạo điều kiện phát triển cho
phƣơng pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực. Những năm gần đây hầu hết các
nƣớc trên thế giới đều đã xử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi
và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các cấp học, bậc học, Ví dụ nhƣ tại
Mỹ, Anh, Pháp…
Còn ở nƣớc ta khoa học về đo lƣờng trong giáo dục ở trong tình trạng khá
lạc hậu và phát triển rất chậm. Mãi đến năm 1974 một hoạt động đáng lƣu ý là
kỳ thi tú tài lần đầu tiên đƣợc tổ chức ở Miền Nam bằng phƣơng pháp trắc
nghiệm khách quan.
Ở Miền Bắc nƣớc ta trƣớc đây khoa học này ít đƣợc lƣu ý vì trong hệ thống
các nƣớc xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém phát triển.
Vào những năm sau 1975 ở phía Bắc nƣớc ta có một số ngƣời có nghiên cứu về
khoa học đo lƣờng trong tâm lý. Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới
mời một số chuyên gia nƣớc ngoài vào nƣớc ta phổ biếnTừ năm 1995 trắc
nghiệm đƣợc quan tâm nghiên cứu trở lại. Bộ Giáo dục và đào tạo và các truờng
đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo trao đổi thông tin, tập huấn về
việc cải tiến phƣơng pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh sinh viên .Các
khóa huấn luyện cung cấp những hiểu biết về lƣợng giá trong giáo dục và các
phƣơng pháp trắc nghiệm.
Từ năm 1997 đến nay các hoạt động đổi mới phƣơng pháp đo lƣờng và đánh
giá trong giáo dục ở các trƣờng đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi tuyển đại
5

học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển đại học “3
chung”. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất
lƣợng” vào ngày 18/7/2003 theo Nghị định số 85/2003/NĐ – CP để cải tiến
việc thi cử và đánh giá chất lƣợng các trƣờng đại học, và quyết định sẽ dùng
phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển đại học vào các mùa
thi 2005, 2006, 2007, 2008 và tiếp theo nữa. Đây là cơ hội phát triển của khoa
học về đo lƣờng trong giáo dục ở nƣớc ta trong thời gian đã qua và sắp tới.
Ngoài ra các sở giáo dục trong cả nƣớc cũng đã thành lập phòng khảo thí và
kiểm định chất lƣợng. Mục đích của các phòng này lập ra để triển khai công tác
quản lí đánh giá chất lƣợng và đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá cho các
trƣờng trong Sở. Nhƣng đội ngũ cán bộ có kinh nghiệm làm công tác kiểm tra
đánh giá này hầu nhƣ không có hay có cũng không đƣợc đào tạo cơ bản. Nên
kéo theo sự kiện mở lớp đào tạo thạc sỹ đo lƣờng đánh giá trong giáo dục do
Trung tâm đảo bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc
trƣờng Đại học Quốc gia đảm nhiệm đào tạo
1.2. Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận.
Hiện nay việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đang đƣợc sự quan tâm từ phía
học sinh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và cả dƣ luận xã hội.Với mong
muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn
chất lƣợng đào tạo. Để đạt đƣợc mục tiêu của giáo dục đề ra, bƣớc đầu chúng
ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, kết hợp các hình thức
kiểm tra thông thƣờng và kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan.
1.2.1. Khái niệm trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phƣơng tiện để đo kỹ xảo
tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm.
Trong giáo dục trắc nghiệm là một phƣơng pháp để thăm dò một số dặc
điểm năng lực trí tuệ của ngƣời học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức
kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của ngƣời học.
Trắc nghiệm thƣờng đƣợc chia làm hai loại : Trắc nghiệm tự luận và trắc

nghiệm khách quan.
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận (TNTL)
* Khái niệm:
TNTL là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ
đo lƣờng là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dƣới dạng bài viết bằng
chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trƣớc.
6

TNTL cho phép học sinh một sự tự do tƣơng đối nào đó để trả lời một câu
hỏi trong bài kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức,
phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó đƣợc chấm điểm một cách chủ
quan và điểm cho bởi những ngƣời chấm khác nhau có thể không thống nhất.
Một bài tự luận thƣờng có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả
lời.
* Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận
- Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả bằng
ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo đƣợc nhiều trình độ kiến thức, đặc
biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá… Nó không những
kiểm tra đƣợc kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra đƣợc kĩ năng giải bài tập
định tính cũng nhƣ định lƣợng.
- Có thể kiểm tra – đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết
những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tƣ tƣởng.
- Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp xếp ý tƣởng, suy diễn, khái quát hoá,
phân tích, tống hợp… phát huy tính độc lập, tƣ duy sáng tạo.
- Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn ít tốn công hơn, so với câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
*Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lƣợng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại
phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ ngƣời chấm do đó có độ tin cậy thấp.

- Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của ngƣời chấm nên nhiều khi cùng
một bài kiểm tra, cùng một ngƣời chấm nhƣng ở hai thời điểm khác nhau hoặc
cùng một bài kiểm tra nhƣng do hai ngƣời khác nhau chấm, kết quả sẽ khác
nhau, do đó phƣơng pháp này có độ giá trị thấp.
- Vì số lƣợng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong
chƣơng trình, làm cho học sinh có chiều hƣớng học lệch, học tủ.
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
* Khái niệm
TNKQ là phƣơng pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh
bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là “ khách quan” vì cách chấm điểm hoàn toàn
khách quan không phụ thuộc vào ngƣời chấm.


7

* Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan
- Do số lƣợng của câu hỏi nhiều nên phƣơng pháp TNKQ có thể kiểm tra
nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả học phần, nhờ vậy buộc học sinh phải
học thật kĩ tất cả các nội dung kiến thức trong học phần.
- Phƣơng pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực học
tập. Điều này tránh đƣợc tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh.
- Thời gian làm bài từ 1 ÷ 3 phút một câu hỏi, hạn chế đƣợc tình trạng quay
cóp và sử dụng tài liệu.
- Làm bài TNKQ học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy nghĩ,
không tốn thời gian viết ra bài làm nhƣ TNTL do vậy có tác dụng rèn luyện kỹ
năng nhanh nhẹn phát biểu tƣ duy cho học sinh.
- Do số câu hỏi nhiều nên bài TNKQ thƣờng gồm nhiều câu hỏi do đócó độ
giá trị và độ tin cậy cao.
- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phƣơng pháp thủ công hoặc nhờ
vào các phần mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏcác câu

hỏi để bài TNKQ làm cho chúng ngày càng có giá trị hơn.
- Ngoài ra việc phân tích câu hỏi còn giúp giáo viên lƣa chọn phƣơng pháp
dạy phù hợp, hƣớng dẫn học sinh có phƣơng pháp học tập đúng đắn, ít tốn công
sức, thời gian chấm bài và hoàn toàn khách quan, không có sự chênh lệch giữa
các giáo viên cùng chấm
- Kiểm tra bằng phƣơng pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì không
có những trƣờng hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần những thói quen đoán mò, học
lệch, học tủ, chủ quan.sử dụng tài liệu…của học sinh, nó đang là mối lo ngại của
nhiều giáo viên hiện nay.
- Điểm của bài kiểm tra TNKQ hầu nhƣ thật sự là điểm do học sinh tự làm
bài, vì học sinh phải làm đƣợc 2, 3…câu trở lên thì mới đƣợc một điểm trong
thang điểm 10. Do vậy xác suất quay cóp, hoặc chỉ đoán mò để đƣợc điểm rất
thấp.
* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
- TNKQ dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức biết, hiểu thì thật sự có
ƣu điểm còn ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và năng lực thực nghiệm thì
bị hạn chế, ít hiệu quả vì nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ
động, khả năng tổng hợp kiến thức cũng nhƣ phƣơng pháp tƣ duy suy luận, giải
thích, chứng minh của học sinh. Vì vậy đối với cấp học càng cao thì khả năng
áp dụng hình thức TNKQ càng bị hạn chế.
8

- Phƣơng pháp TNKQ chỉ cho biết „kết quả” suy nghĩ của học sinh mà
không cho biết quá trình tƣ duy, thái độ của học sinh đối với nội dung đƣợc
kiểm tra, do đó không đảm bảo đƣơc chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra
để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học.
- Do sẵn có phƣơng án trả lời câu hỏi, nên TNKQ khó đánh giá đƣợc khả
năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, khả năng
tổ chức sắp xếp, diễn đạt ý tƣởng, khả năng suy luận, óc tƣ duy độc lập, sáng tạo
và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh.

- Việc soạn đƣợc câu hỏi đúng, chuẩn là công việc thực sự khó khăn, nó yêu
cầu ngƣời soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có
thời gian. Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phƣơng án trả lời
khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý.
- Do số lƣợng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chƣơng trình học nên
câu hỏi chỉ đề cập một vấn đề, một kiến thức, câu không khó do đó hạn chế việc
phát triển tƣ duy cao ở học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu hỏi mà những
học sinh thông minh có thể có nhƣng câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho
sẵn, nên những học sinh đó không cảm thấy thoả mãn.
- Khó soạn đƣợc một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo,
in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
1.2.4. So sánh TNKQ –TNTL
* Giống nhau :
- Câu hỏi TNKQ hay TNTL đều đƣợc dùng với mục đích đo lƣờng thành
quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát đƣợc.
- Hai loại câu đều có thể đƣợc sử dụng để khuyến khích HS-SV học tập
nhằm đạt các mục tiêu dạy học.
- Bài TNKQ và TNTL đều đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để cung cấp
thông tin phản hồi từ phía ngƣời học cho ngƣời dạy. Thông qua đó ngƣời thấy sẽ
điều chỉnh nội dung và phƣơng pháp dạy học và KTĐG.
- Giá trị của câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan đều phụ thuộc tính
khách quan và độ tin cậy của chúng .
* Khác nhau

Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm khách quan
Những
năng lực
đo đƣợc
- Học sinh có thể tự diễn đạt ý

tƣởng bằng ngôn ngữ chuyên
môn của mình nhờ vào kiến
- Học sinh mất nhiều thời gian
đọc và suy nghĩ tìm phƣơng án
đúng .
9

thức và kinh nghiệm đã có.
- Có thể đo lƣờng khả năng
suy luận nhƣ: sắp xếp ý tƣởng,
suy diễn, tổng quát háo, so
sánh, phân biệt, phân tích, tổng
hợp một cách hữu hiệu.

- Không đo lƣờng kiến thức ở
mức trí năng biết, hiểu một
cách hữu hiệu


- Bài trắc nghiệm cho phép sự
phỏng đoán suy xét và lựa
chọn. Không hoặc khó đánh
giá khả năng diễn đạt sử dụng
ngôn ngữ, quá trình tƣ duy HS
trả lời câu hỏi
- Có thể kiểm tra – đánh giá
kiến thức của học sinh ở mức
trí năng biết, hiểu một cách
hữu hiệu
Phạm vi

kiến thức
Trong bài KT số lƣợng câu hỏi
ít và tổng quát, chỉ giới hạn sự
suy nghĩ của học sinh trong
một phạm vi xác định
Vì có thể trả lời nhanh nên số
lƣợng câu hỏi lớn, do đó bao
quát một phạm vi kiến thức
rộng hơn
Ảnh
hƣởng đối
với học
sinh
- Học sinh phải mất nhiều thời
gian suy nghĩ và viết ra câu trả
lời.
- Bài TNTL khuyến khích phát
triển lập luận lôgíc và ngôn
ngữ diễn đạt, đồng thời kiểm
tra đƣợc cả quá trình tƣ duy
của học sinh khi tìm câu trả lời


- Học sinh khó tự đánh giá kết
quả học tập của mình một cách
chính xác
- Học sinh có thể bộc lộ khả
năng sáng tạo của mình một
cách không hạn chế, do đó có
điều kiện đánh giá khả năng

sáng tạo của học sinh
- Học sinh không mất nhiều
thời gian suy nghĩ và viết ra
câu trả lời.
- Học sinh ít liên quan đến việc
tổ chức sắp xếp và diễn đạt ý
tƣởng của mình, song TNKQ
khuyến khích học sinh tích luỹ
nhiều kiến thức và kĩ năng,
không “học tủ” nhƣng đôi khi
dễ tạo sự đoán mò
- Tạo điều kiện để học sinh tự
đánh giá kết quả học tập của
mình một cách chính xác
- Khó có thể đánh giá khả
năng sáng tạo của học sinh

Công việc
soạn đề
- Chất lƣợng của bài TNTL
phụ thuộc vào kĩ năng của
- Chất lƣợng của bài TNKQ
phụ thuộc vào kĩ năng của
10

kiểm tra
ngƣời soạn và ngƣời làm bài.
- Sự phân phối điểm trải trên
một phổ hẹp nên khó có thể
phân biệt đƣợc rõ ràng trình độ

của học sinh
ngƣời soạn bài trắc nghiệm.
- Sự phân phối điểm trải trên
một phổ hẹp rộng nên khó có
thể phân biệt đƣợc rõ ràng
trình độ của học sinh
Công việc
chấm
điểm
- Chấm bài mất nhiều thời
gian, khó chính xác và khách
quan không sử dụng phƣơng
tiện hiện đại trong chấm bài và
phân tích kết quả kiểm tra
Chấm bài nhanh, chính xác,
khách quan có thể sử dụng
phƣơng tiện hiện đại trong
chấm bài và phân tích kết quả
kiểm tra
Qua so sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận cho thấy mỗi
hình thức kiểm tra có những ƣu điểm và nhƣợc điểm riêng.Vì vậy giáo viên
không nên áp dụng một loại trắc nghiệm trong kiểm tra đáng giá. Tùy theo đặc
điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi chƣơng, mỗi học phần
mà khi tiến hành kiểm tra ngƣời giáo viên là ngƣời quyết định sử dụng hình
thức kiểm tra nào cho đạt đƣợc những mục tiêu mà mình đã đề ra của môn
học. Đồng thời phải đạt đƣợc mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng, để sau kiểm tra
sẽ cho phép đánh giá kết quả học tập của ngƣời học một cách nhanh chóng,
chính xác, khách quan. Tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
của quá trình đào tạo của nhà trƣờng
1.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thƣờng dùng

1.3.1. Loại câu điền khuyết
Đây là loại trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tƣơng đối tự do. Dạng trắc
nghiệm này thƣờng đƣa ra một phần có khuyết một bộ phận, học sinh nhớ ra,
nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống. Khi cho sẵn những
phƣơng án để lựa chọn thì đây là một dạng khác của câu trắc nghiệm nhiều lựa
chọn.
* Ưu điểm:
Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thƣờng, phát huy óc
sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm cây
trả lời. Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Loại này cũng dễ soạn hơn
loại câu hỏi lựa chọn.
* Nhược điểm:
Khi soạn thảo loại câu hỏi này thƣờng dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn
các câu từ trong giáo trình. Phạm vi kiểm tra loại câu hỏi này thƣờng chỉ giới
11

hạn vào các chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách
quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
1.3.2. Trắc nghiệm “đúng- sai”
Trong loại câu này cung cấp một nhận định và học sinh đƣợc hỏi để xác
định xem điều đó là đúng hay “ sai ” . Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để đƣợc
trả lời là là “ có ” hay không . Đôi khi chúng đƣợc nhóm lại dƣới một câu dẫn.
Các phƣơng án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức đƣợc kiểm tra nhanh
chóng .
*Ưu điểm
- Ra đề dễ dàng. Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu hỏi. Ý
nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định.
- Ngƣời thi trả lời thuận tiện.
- Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm đƣợc
thời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan.

- Tất cả các môn học đều có thể sử dụng.
- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao. Trong một tiếng đồng hồ trả lời của ngƣời
tham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa chọn.
* Nhược điểm
Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học
sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc chọn
“đúng” hay chọn “sai”
1.3.3. Loại câu ghép đôi
Loại câu này thƣờng có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng đƣợc
ghép với nhau theo kiểu tƣơng ứng một –một. Hai dãy thông tin này không nên
có số câu bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự
loại trừ liên tiếp . Nhiệm vụ của ngƣời học sinh là ghép chúng lại một cách thích
hợp.
* Ưu điểm:
- Thích hợp sử dụng nhất cho đo lƣờng tri thức mang tính sự kiện và tính
tƣơng quan giữa các sự kiện.
- Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tƣơng đối rộng
trong thời gian trắc nghiệm.
- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các
mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận
biết các hệ thức hay lập các mối tƣơng quan
12

* Nhược điểm:
- Nhƣợc điểm của nó vẫn là tồn tại những nhân tố đoán mò.
- Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm định các
khả năng nhƣ sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn lại loại câu hỏi này
để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra nếu danh sách mỗi cột
dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trƣớc khi ghép đôi.
1.3.4 Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Loại câu hỏi này thƣờng có dạng hình thức của một câu phát biểu không đầy
đủ hay một câu hỏi có câu dẫn đƣợc nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh
phải lựa chọn . Câu trả lời hoàn toàn đúng là câu trả lời tốt nhất trong các câu có
vẻ hợp lý
Một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai bộ phận là câu dẫn và câu
chọn.
- Câu dẫn : Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dƣới dạng một câu hỏi trực tiếp
hay một phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác dộng nhƣ cách phát biểu để tạo
ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh
- Câu chọn : Thƣờng gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không
nên quá ít (2 câu ) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy
luật xác suất thống kê .
Trong câu chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và
câu nhiễu
+ Câu đúng : là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn - Câu sai : Là câu
kém chính xác nhất phải lựa chọn
+ Câu nhiễu : Là câu trả lời có vẻ hợp lý, nhƣng thực tế có chỗ sai chúng có
tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học
sinh có năng lực kém .
* Ưu điểm
- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra đánh giá những mục
tiêu dạy học khác nhau chẳng hạn nhƣ :
- Xác nhận mối tƣơng quan nhân quả
- Nhận biết các điều sai lầm
- Ghép các kết quả hay các điều quan sát đƣợc với nhau
- Định nghĩa các khái niệm
- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
- Nhận biết điểm tƣơng đồng hay sự khác biệt giữa hai hay nhiều vật
13

- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
- Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật
- Xét đoán vấn đề đang đƣợc tranh luận dƣới nhiều quan điểm
+ Độ tin cậy cao hơn : yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiêu lần so với
các loại trắc nghiệm khách quan khác nhất là khi số phƣơng án lựa chọn tăng
lên.
+ Tính giá trị tốt hơn : Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn,
ngƣời ta có thể đo đƣợc các khả năng nhớ hiểu, áp dụng các nguyên lý, định
luật, tổng quát hóa, khái quát hóa rất hữu hiệu .
+ Tính khách quan cao khi chấm bài . Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học
sinh và trình độ ngƣời chấm bài.
* Nhược điểm
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn
lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Hơn nữa, các câu hỏi phải đo đƣợc các
mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tƣ duy tốt, có thể tìm ra những câu trả
lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn.
- Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo đƣợc khả năng phán
đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu
nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Tốn kém giấy mực khi in loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng
cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
- Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng
vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn.
1.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm
1. 4. 1 Những chỉ dẫn chung
- Diễn đạt phải rõ ràng dễ hiểu, đơn giản đặc biệt chú ý cấu trúc ngữ pháp
của câu .
- Đƣa tất cả thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu đƣợc.

- Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm khó hiểu mà chƣa phát hiện đƣợc
trong câu.
- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi
theo cách phức tạp hơn, trừ khi ngƣời soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu .
14

- Tránh cung cấp những đầu mối dẫn đến câu trả lời, thói quen xây dựng câu
trả lời đúng dài hơn câu nhiễu dễ dàng bị phát hiện.
- Tránh câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa đựng những thông tin cần thiết
cho phép trả lời câu hỏi khác.
- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục.
- Không khuyến khích học thuộc .
- Tránh nêu nhiều hơn một ý tƣởng độc lập trong câu dẫn.
- Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời.
- Trong một bộ câu hỏi sắp xếp các câu trả lời theo một cách ngẫu nhiên.
- Tránh câu hỏi mang tính chất đánh lừa gài bẫy.
- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định.
- Đề phòng câu hỏi thừa giả thiết .
- Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy
học, nhiệm vụ môn học, nội dung chƣơng trình và đối tƣợng ngƣời học để soạn
thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp vời trình độ
học sinh.
1. 4. 2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi
1.4.2.1. Câu hỏi điền khuyết
- Chỉ nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả
lời đúng .
- Nếu cần các đơn vị đo lƣờng thì trong câu trả lời phải chỉ rõ các con số có
ý nghĩa .
- Trong những câu hỏi buộc phải điền thêm chỗ trống không nên để quá
nhiều chỗ trống làm cho các câu trả lời trở lên khó hiểu.

1.4.2.2. Câu hỏi đúng sai
- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể trả lời chính xác đúng hoặc sai
- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ
định trong một mệnh đề
- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối
cho việc suy ra đúng sai
- Đề phòng trƣờng hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ
hay một câu không quan trọng.
1.4.2.3. Câu hỏi ghép đôi
- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất
- Nên để các danh mục tƣơng đối ngắn
15

- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng
- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi - Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một nó
tạo nên một quá trình loại trừ dần dần
- Số lƣợng hai bên cột ghép đôi phải khác nhau để không tạo ra sự ngẫu
nhiên cho ghép câu cuối
1.4.2.4 Câu hỏi nhiều lựa chọn
- Dùng một câu hỏi hay một nhận định chƣa đầy đủ làm câu dẫn
- Tránh các câu mang tính chất phủ định . Nếu phải dùng câu phủ định phải
gạch chân hoặc in nghiêng dƣới từ phủ định “Không”
- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất .
- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau vừa đúng ngữ pháp
và cùng một dạng hành văn.
- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Nên tạo câu
nhiễu trên cơ sở sai lầm của học sinh.
- Sắp xếp câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ƣu tiên vị trí nào
- Không nên đƣa quá nhiều ý vào một câu hỏi .Tập chung vào một ý cho mỗi
câu hỏi.

- Câu dẫn và câu trả lời phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết.
Không nên đƣa quá nhiều thông tin không thích hợp vào câu dẫn .
1.5. Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm
Tổ chức đánh giá kết quả học tập là một hoạt động đòi hỏi ngƣời giáo viên
không chỉ có trình độ chuyên môn cao, nắm vững và sử dụng thành thạo các
phƣơng pháp dạy - học hiệu quả, mà còn phải đƣợc trang bị những kĩ thuật kiểm
tra đánh giá, tuân thủ những quy tắc và quy trình kiểm tra đánh giá đã đƣợc các
chuyên gia kiểm tra đánh giá đề xuất
1.5.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đánh giá
- Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá
- Qui trình và công cụ đánh giá do mục đích, mục tiêu qui định
- Có nhiều công cụ, biện pháp đánh giá đƣợc sử dụng đồng thời mới có thể
có đƣợc kết quả đánh giá có giá trị
- Nắm vững ƣu nhƣợc điểm của từng công cụ đánh giá để sử dụng đúng, hợp
lí
- Đánh giá chỉ là phƣơng tiện đi đến mục đích chứ không phải là mục đích
- Kết quả đánh giá phải phục vụ mục đích sau
+ Cải tiến, hoàn thiện nội dung dạy - học, phƣơng pháp dạy - học
16

+ Quyết định liên quan đến cá nhân ngƣời học
+ Quyết định liên quan đến giáo viên, chƣơng trình đào tạo, quản lí hệ thống
giáo dục
1.5.2. Quy trình triển khai một bài kiểm tra – đánh giá
Bước1: Xác định mục đích đánh giá
Đây là yếu tố đầu tiên mà ngƣời giáo viên phải xác định khi tiến hành một
hoạt động đánh giá nào đó. Đánh giá đƣợc tiến hành ở nhiều thời điểm khác
nhau trong quá trình dạy học. Ở mỗi thời điểm đánh giá có mục đích riêng
Bước2: Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá
Trên cơ sở mục đích đánh giá đƣợc xác định, ngƣời dạy quyết định phƣơng

pháp, hình thức đánh giá phù hợp – Có thể dùng phƣơng pháp quan sát, vấn đáp
hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm
khách quan hoặc kết hợp cả hai loại
Bước 3: Phân tích nội dung môn học
Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau:
- Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra.
- Những khái niệm và ý tuởng mà học sinh phải giải thích.
- Những ý tƣởng phức tạp cần phải giải nghĩa.
- Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là đƣợc chuyển sang tình
huống khác.
Bước 4: Thiết lập ma trận hai chiều
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn
học ngƣời soạn thảo thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung
hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức
của học sinh (thƣờng đƣợc đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân
loại của Bloom ) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát
Nếu một chiều của ma trận có m nội dung kiến thức cần kiểm tra, chiều kia
có n mức độ nhận thức cần đành giá thì ma trận sẽ có m.n ô. Trong mỗi ô của
ma trận là số lƣợng câu hỏi và trọng số điểm dành cho các câu hỏi có trong ô đó.
Quyết định số lƣợng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng
của từng mục tiêu đó. Thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho
từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức.
Công đoạn trên đƣợc tiến hành qua các bƣớc cơ bản sau:
- Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức: căn cứ số tiết qui định
trong phân phối chƣơng trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến
17

thức trong chƣơng trình mà xác định số điểm tƣơng ứng cho từng phần kiến
thức.
- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: mức độ nhận thức

trung bình có trọng số điểm không ít hơn các mức nhận thức khác.
- Xác định số lƣợng câu hỏi cho từng ô trong ma trận căn cứ vào các trọng
số điểm đã xác định ở trên mà định số câu hỏi tƣơng ứng, trong đó lƣu ý rằng
mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan có trọng số điểm nhƣ nhau .
Bước 5: Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm
Tuỳ thuộc vào thời gian mà số câu hỏi đƣợc đƣa ra trong một bài
trắc nghiệm là bao nhiêu. Thông thƣờng mỗi câu hỏi đƣợc giới hạn trả lời từ 1
đến 1,5 phút, những câu hỏi khó hơn có thể từ 2 đến 5 phút. Đa số một
bài trắc nghiệm thƣờng làm trong 15 - 45 phút đối với kiểm tra lên lớp, còn
trong các kỳ thi có thể lên tới 120 phút hoặc nhiều hơn. Nói chung thời gian
càng dài, bài càng có nhiều câu hỏi thì điểm số có đƣợc từ bài trắc nghiệm đó
càng đáng tin cậy.
Vấn đề quan trọng hơn là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho
toàn bộ kiến thức mà học sinh cần phải đạt đƣợc qua mỗi bài học, môn học hay
học phần.
Bước 6: Tổ chức thi, chấm thi
Tổ chức thi bằng cách nhân đề cho học sinh (Để nhân sao đề cho học sinh
thì giáo viên phải dùng phần mềm đảo đề để có các mã đề khác nhau rồi mới in)
sao cho mỗi học sinh ngồi cạnh nhau đều có đề khác nhau. Cho thi nghiêm túc.
Rồi chấm điểm cho học sinh theo thang điểm đã cho
Bước 7: Ghi chép, phân tích, lưu trữ và công bố kết quả
Với kết quả đã chấm, trong các kì kiểm tra đánh giá, do giáo viên tự tổ chức
cho lớp mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lƣu trữ các kết
quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học các dạng lỗi mà họ
thƣờng gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những nhƣợc điểm, đồng
thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn. Những thông tin này cũng giúp
giáo viên tự điều chỉnh trong nội dung bài giảng, phƣơng pháp giảng dạy.


1.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan bằng phân tích thống kê

1.6.1. Cơ sở chung
18

Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan là việc làm cần thiết cho ngƣời
soạn thảo. Khi xây dựng bài trắc nghiệm khách quan phải gồm các câu hỏi đạt
đƣợc hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao.
Độ khó và độ phân biệt đƣợc xác định thống kê nhƣ sau:
Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra:
- Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất.
- Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.
- Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại)
1.6.2. Độ khó của câu hỏi đƣợc tính bằng công thức (K)
Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm căn cứ vào tỷ lệ giữa số học sinh trả lời
đúng câu hỏi đó trên tổng số học sinh tham dự



Với: N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra
N
H
là số học sinh nhóm giỏi chọn câu đúng
N
M
là số học sinh nhóm trung bình chọn câu đúng
N
L
là số học sinh nhóm kém chọn câu đúng
K càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 ≤ K≤ 0,2: Là câu hỏi rất khó
0,2≤ K≤ 0,4: Là câu hỏi khó
0,4≤ K≤ 0,6: Là câu hỏi trung bình

0,6≤ K≤ 0,8: Là câu hỏi dễ
0,8≤ K≤ 1: Là câu hỏi rất dễ
1.6.3. Độ phân biệt của một câu hỏi đƣợc tính bằng công thức (D)
Độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân biệt giữa
học sinh giỏi và kém của câu trắc nghiệm đó .
D =N
H
-N
l
/N -1≤ D≤ 1
Với N
H
là số HS trong nhóm giỏi trả lời đúng
N
L
là số HS trong nhóm kém trả lời đúng.
N là tổng số học sinh trong một nhóm
- Độ phân biệt của phƣơng án đúngcàng dƣơng thì câu hỏi đó càng có độ
phân biệt cao.
- Độ phân biệt của phƣơng án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì nhử
đƣợc nhiều học sinh kém chọn.
Nếu 0 ≤ D≤ 0,2 : Là câu hỏi không có sự phân biệt hoặc có độ phân biệt thấp
19

0,21 ≤ D≤ 0,4 Là câu hỏi có sự phân biệt thấp
0,41 ≤ D≤ 0,6 Là câu hỏi có sự phân biệt trung bình
0,61 ≤ D≤ 0,8 Là câu hỏi có sự phân biệt cao
0,81 ≤ D≤ 1 : Là câu hỏi có độ phân biệt rất cao

1.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan

1.7.1. Độ khó của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm tốt không phải gồm toàn câu hỏi khó hoặc toàn câu hỏi
dễ mà sẽ bao gồm các câu hỏi có độ khó trung bình vừa phải.
Độ khó của bài trắc nghiệm đƣợc xác định bằng cách đối chiếu điểm số
trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tƣởng .
- Điểm trung bình của bài trắc nghiệm có đƣợc bằng cách cộng tất cả điểm
số lại chia cho tổng số bài kiểm tra: X

X = ∑f
i
/N
Với X: số câu hỏi
N: số học sinh tham gia kiểm tra
f
i
: số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i
Trung bình cộng số câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2
- Điểm may rủi mong đợi bằng số câu hỏi của bài trắc nghiệm chia cho số
lựa chọn mỗi câu.
- Điểm trung bình lý tƣởng bằng trung bình cộng của điểm tối đa có đƣợc và
điểm may rủi mong đợi.
Trong trƣờng hợp điểm trung bình thực tế quá xa với điểm trung bình lý
tƣởng thì bài trắc nghiệm ra là quá khó hoặc quá dễ. Nguyên nhân lấy điểm
trung bình đem so sánh là để xác định mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm là
điểm trung bình bị chi phối bởi độ khó trung bình của các câu hỏi tạo thành bài
trắc nghiệm đó .
Một bài trắc nghiệm khách quan đƣợc đánh giá dựa vào hai chỉ số là độ tin
cậy và độ giá trị.
1.7.2 Độ tin cậy:
Độ tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan đƣợc xem nhƣ là một số đo về sự

sai khác giữa điểm số quan sát đƣợc và điểm số thực.
- Điểm số quan sát đƣợc là điểm số trên thực tế học sinh có đƣợc.
20

- Điểm số thực: là điểm số lý thuyết mà học sinh phải có nếu phép đo lƣờng
không có sai số.
Nếu một bài trắc nghiệm khách quan có thể chấp nhận đƣợc thì nó thoả đáng
về nội dung và có độ tin cậy 0,6 ≤R≤1.
Tóm lại, một bài trắc nghiệm khách quan hay là:
- Bài trắc nghiệm khách quan đó phải có giá trị, tức là nó đo đƣợc những cái
cần đo, định đo, muốn đo.
- Bài trắc nghiệm khách quan phải có độ tin cậy, một bài trắc nghiệm khách
quan hay nhƣng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích; một bài trắc nghiệm
khách quan có độ tin cậy cao nhƣng vẫn có thể có độ giá trị thấp, nhƣ vậy một
bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao.
Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lƣờng chuẩn, số học sinh
tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thốngkê của bài trắc nghiệm khách quan.
1.7.3 Độ giá trị:
Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo đƣợc
đúng cái mà nó cần đo. Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm
trong việc đạt đƣợc những mục đích xác định.
Đảm bảo tính giá trị: một bài kiểm tra coi là có giá trị khi nó phản ánh đƣợc
mục tiêu đào tạo. Tính giá trị đƣợc thể hiện trong việc lựa chọn nội dung kiểm
tra phải gắn với các mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm
toàn câu hỏi để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kết quả là
rất thấp.
Để đảm bảo tính giá trị của bài kiểm tra cần phải quan tâm đến tính toàn
diện của nó tức là cả chất lƣợng và số lƣợng. Trong quá trình kiểm tra - đánh giá
tuyệt đối không đƣợc đánh giá phiến diện, riêng lẻ từng mặt một.
Theo Ebel độ giá trị chia làm hai loại:

Loại 1: bao gồm các loại chia độ giá trị dựa trên sự phán xét chuyên môn
hay phân tích một cách chặt chẽ mặt logic, bao gồm: độ giá trị quyết định, độ
giá trị nội dung, độ giá trị chƣơng trình…
Độ giá trị nội dung đƣợc quan tâm nhất trong lĩnh vực dạy học, môn học, tức
là khi các câu hỏi của một bài trắc nghiệm bao trùm thoả đáng nội dung của môn
học thì bài trắc nghiệm đó đƣợc coi là có giá trị về nội dung. Các trắc nghiệm
kết quả học tập ở lớp thƣờng đƣợc đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở độ giá
trị về nội dung. Với bài trắc nghiệm tự luận thì độ giá trị về nội dung thấp hơn là
21

trắc nghiệm khách quan vì số lƣợng câu hỏi ít nên có khả năng bao quát đƣợc
hết nội dung của chƣơng trình học.
Để đánh giá tốt kết quả học tập của học sinh phải dựa vào độ giá trị của nội
dung
Loại 2: đƣợc suy ra dựa phân tích bằng những chứng thực hay thống kê số
học, bao gồm độ giá trị thực nghiệm, tiên đoán, nhân tố, cấu trúc… Loại này khi
tính toán độ giá trị phải có 2 phép đo và phải phân tích các hệ số tƣơng quan ở
hai phép đo này. Ví dụ: tính độ giá trị tiên đoán phải có một phép đo tiên đoán
biến số cần đƣợc tiên đoán tức là gồm: một bài trắc nghiệm tiên đoán trƣớc, một
bài trắc nghiệm sau để khẳng định.
Phƣơng pháp xác định độ giá trị của nội dung: nếu nhƣ xác định một số loại
độ giá trị đòi hỏi phải xử lí bằng số liệu thống kê thì xác định độ giá trị nội dung
đƣợc tiến hành chủ yếu bằng phân tích logic để xác định một bài trắc nghiệm có
độ giá trị về nội dung hay không? Khi phân tích tỉ mỉ về nội dung bài trắc
nghiệm phải chỉ ra các câu hỏi là những phép đo có giá trị về môn học hay hành
vi đang đƣợc đánh giá, phản ánh đƣợc mục tiêu môn học. Độ giá trị là khái niệm
về định tính hơn là định lƣợng, do vậy xác định độ giá trị về nội dung cần phải
đƣợc thảo luận trong điều kiên môn học cụ thể. Đánh giá độ giá trị của nội dung
cần phải dựa trên sự phán đoán. suy xét cụ thể về mục tiêu của môn học.
*Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy:

Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị, 1 bài trắc nghiệm phải tƣơng
đối có giá trị. Một bài trắc nghiệm về từ ngữ quá ngắn đến nỗi các điểm số của
nó là không tin cậy thì rõ ràng nó không thể tiên đoán với 1 mức độ chấp nhận
đƣợc về sự thành công trong học tập mà bài trắc nghiệm này muốn dự báo.
Độ tin cậy không cần đảm bảo cho độ giá trị: trong khi độ tin cậy là một
điều kiện cần thiết cho độ giá trị thì nó lại không đảm bảo gì cho độ giá trị.
Có thể có bài trắc nghiệm có độ tin cậy hoàn hảo nhƣng độ giá trị rất thấp
hoặc không có giá trị gì cả. Bài trắc nghiệm có thể chứng tỏ độ tin cậy cao, cung
cấp các phép đo ổn định về sự thể hiện của học sinh, đặc biệt trong bài trắc
nghiệm dài. Tuy nhiên độ giá trị tiên đoán của bài trắc nghiệm có thể rất thấp.
Làm nhanh không có nghĩa là thành công trong kỹ thuật. Độ giá trị và độ tin cậy
có liên quan đến nhau.
Độ giá trị liên quan tới mục đích của sự đo lƣờng, còn độ tin cậy liên quan
tới sự vững chãi của điểm số. Độ giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc
nghiệm đo dƣợc cái mà nó định đo. Vì vậy một bài trắc nghiệm muốn có giá trị