Study of student directed talk and teacher student interaction in a CSL classroom

对
外
汉
语
课
堂
学
生
自
主
话
语
与
师
生
互
动
研
究


王
丹

新
加
坡
国
立
大
学

中
文
系

2011
对 外 汉 语 课 堂 学 生 自 主 话 语
与 师 生 互 动 研 究
A S T U D Y O F S T U D E N T-D I R E CT E D
TAL K A N D T E A C HE R - S T U DE N T
I N T E RA C T I O N I N A C S L C L A S S R O O M




王丹
WA N G D A N




新 加 坡 国 立 大 学 中 文 系
N AT I O N A L U N I V E R S I T Y O F S I N G A P O R E
2011
对 外 汉 语 课 堂 学 生 自 主 话 语
与 师 生 互 动 研 究
A S T U D Y O F S T U D E N T- D I R E C T E D
TAL K A N D T E A C HE R - S T U DE N T
I N T E RA C T I O N I N A C S L C L A S S R O O M

王丹
WA N G D A N


新 加 坡 国 立 大 学 中 文 系
博 士 学 位 论 文
A T H E S I S S U B M I T T E D
F O R T H E D E G R E E O F D O C T O R O F P H I L O S O P H Y
D E P A R T M E N T O F C H I N E S E S T U D I E S
N AT I O N A L U N I V E R S I T Y O F S I N G A P O R E
2011
i

ACKNOWLEDGEMENTS

In this accomplishment, I am grateful to a variety of individuals. Firstly, my
heartiest thanks go to A/Prof. Lee Cher Leng, my principle supervisor, for her
enthusiastic commitment and her patient guidance in the course of my study at
National University of Singapore. She encouraged me to pursue this research topic in
the first place, read my draft, furnished me with advice to broaden my knowledge and
trigger initially hidden thoughts. Without her ongoing support, this dissertation would
not have come to fruition.
I am very grateful to my dissertation committee members, Dr. Adrian Tien and Dr.
Xu Zheng. Many thanks are due to their incisive advice and kind support on the
dissertation writing.
My tremendous gratitude goes to Dr. Chen Qi, one of my friends in Singapore,
for her guidance and continuous encouragement in my study and my life. She brought
me to where I am today. Special thanks, as well, go to other friends I have met here,

Mrs. Zhao Chunyan, Mrs. Yap Jingjing and Miss. Jiang Miao. I treasure all the time I
spent with them. They shared my ups and downs here. Their kindness and honesty
always touch my heart, giving me strength during my time in Singapore.
I would like to thank Overseas Education College of Sichuan University in China
for providing me with opportunity to pursuit my degree abroad. My thanks also go to
many colleagues and friends, Mrs. Liu Rong, Mrs. Hu Xiao and Mrs. Lei Li, who
support my data collection and research during my fieldwork there. I express my
profound appreciation to all the students participating in my research for their kind
support and great contributions. Without their participation, this study would not have
been completed.
Finally, I dedicate this dissertation to all members in my big family, who have
always been there for me. Their support, encouragement, love and understanding made
the completion of this challenging journey possible.
ii

目 录

第一章 绪论 1
1.1 研究缘起 1
1.1.1 对 外 汉 语 教 学 的 课 堂 研 究 1
1.1.2 交际与第二语言习得 2
1.1.3 学 生 话 语 和 课 堂 互 动 模 式 3
1.2 研 究 问 题 说 明 6
1.3 本 研 究 的 概 念 架 构 和 方 法 论 简 介 9
1.3.1 概念架构 9
1.3.2 方 法 论 简 介 ——会 话 分 析 11
第二 章 文 献 综 述 13
2.1 目 前 第 二 语 言 习 得 研 究 的 两 大 趋 势 13
2.1.1 从 认 知 学 的 理 论 角 度 13
2.1.2 从 社 会 文 化 学 的 理 论 角 度 14

2.2 课堂互动与第二语言习得 19
2.2.1 输入— 互动— 输出 20
2.2.1.1 可 理 解 性 输 入 假 说 20
2.2.1.2 互 动 假 说 21
2.2.1.3 可 理 解 性 输 出 假 说 24
2.2.2 课 堂 互 动 的 社 会 文 化 学 研 究 视 角 26
2.3 第 二 语 言 课 堂 师 生 互 动 模 式 与 语 言 学 习 研究 30
2.4 第 二 语 言 课 堂 师 生 话 语 研 究 34
2.4.1 教师话语 34
iii

2.4.2 学生话语 36
2.5 采 用 会 话 分 析 进 行 第 二 语 言 习 得 和 课 堂 话 语 研 究 - 38
2.6 对研究问题的重申 44
第三 章 研 究 方 法 47
3.1 研 究 场 景 47
3.1.1 课程说明 48
3.1.2 班级说明 48
3.2 研 究 对 象 49
3.3 语 料 收 集 与 处 理 程 序 52
3.3.1 语 料 收 集 过 程 52
3.3.1.1 录音录像 53
3.3.1.2 访谈 55
3.3.1.3 研 究 者 的 笔 记 55
3.3.2 语 料 选 择 与 转 写 55
3.3.3 语料分析过程和定性分析方法 58
3.4 研 究 局 限 59
第四 章 学生自主话语研究 63
4.1 概述 63
4.2 由 教 师 引 发 的 学 生 自 主 话 语 69

4.2.1 学生回应之后进行补充 67
4.2.2 学 生 回 应 教 师 并 提 问 75
4.2.3 学生采用提问进行回应 79
4.2.4 跟随别的学生发出话语 84
4.3 由 学 生 引 发 的 学 生 自 主 话 语 94
iv

4 .3 .1 在 某 一 教 学 活 动 进 行 过 程 中 ， 学 生 发 出 自 主 话 语 - 94
4.3.1.1 补 充 新 信 息 94
4.3.1.2 学生提问 98
小 结 与 讨 论 105
4.3.1.3 师 生 协 商 106
4.3.2 在 教 学 活 动 结 束 的 边 界 ， 学 生 发 出 自 主 话 语 - 112
4.3.2.1 提 供 新 信 息 112
4.3.2.2 学生提问 114
小 结 与 讨 论 117
4.3.2.3 师生协商 118
4.3.3 对 同学 的 回 应 121
4.4 本 章 小 结 124
第五 章 教师对学生自主话语的回应研究 129
5.1 概述 129
5.2 封 闭 性 回 应 131
5.2.1 没 有 回 应 132
5.2.2 直接并充分回答学生问题 136
5.2.3 教 师 对 学 生 的 肯 定 反 馈 138
5.2.4 转 移 话 题 或 者 进 入 新 的 教 学 活 动 146
5.2.5 对 封闭 性 回 应 的 小 结 151
5.3 开放性回应 152
5.3.1 允 许 或 者 鼓 励 学 习 者 自 主 话 语 的 进 行 152
5.3.2 教师不充分的回答 157

5.3.3 教师的更正性反馈 161
v

5.3.4 对学生进一步的追问 166
5.4 本 章 小 结 173
第六 章 与学生自主话语相关的师生互动模式研究 177
6.1 概述 177
6.2 有关词汇讲授的会话序列分段考察 178
6.3 本章小结 205
6.3.1 学生自主话语对会话序列发展的影响 -205
6.3.2 学 生 自 主 话 语 引 发 的 师 生 互 动 模 式 207
第七章 学 生 自 主 话 语 与 第 二 语 言 习 得 209
7.1 “ 习 得 ” 与 “ 学 习 ” 209
7.2 “转拨 ”、“参与”和“习得” - - - - - - - - - - 209
7.3 自 主 话 语 、 语 言 输 出 与 习 得 213
第八 章 研究结论 219
8.1 研究内容与发现 220
8.2 研究意义 223
8.2.1 理论意义 224
8.2.2 实践意义 226
8.3 未 来 的 研 究 227
附件 1 229
附件 2 231
附件 3 233
参考文献 248




vi

表格一览

表格 1： 学生基本信息 50
表格 2：本研究所采用的转写符号体系 56-57
表格 3： 学 生 自 主 话 语 分 类 （ 一 ） 64
表格 4 ： 学 生 自 主 话 语 分 类 （ 二 ） 64
表格 5 ： 学 生 自 主 话 语 分 类 （ 三 ） 65
表格 6： 学 生 自 主 话 语 属 性 表 67
表格 7 ： 三 种 学 生 自 主 话 语 的 异 同 83
表格 8 ： 教 师 对 学 生 自 主 话 语 的 回 应 分 类 130

vii


图示一览

图示 1：片段 4-15 的结构次序 89
图示 2 ： 跟 随 别 的 学 习 者 发 出 自 主 话 语 的 引 发 因 素 93
图示 3：片 段 5－ 8 的 次 序结 构 148
图示 4：片 段 5 － 11 中 “嗯 ” 的 话 语 功 能 155
图示 5： 片 段 6－ 1 的 会 话序 列 结 构 183
图示 6 ：“ 原 本 ” 序 列 结 构 与 互 动 模 式 解 析 186-187
图示 7 ：“ 经 意 ” 序 列 结 构 与 互 动 模 式 解 析 192
图示 8 ：“ 标 本 ” 序 列 结 构 与 互 动 模 式 解 析 200
图示 9 ：“ 鱼 贯 而 入 ” 序 列 结 构 与 互 动 模 式 解 析 202
图示 10：片段 6－ 5 的 部分 会 话序 列 204
图示 11：“ 扎 堆 儿 ” 序 列 结 构 与 互 动 模 式 解 析 205
图示 12： 本 文 的研 究 理 论、 方 法 和 主 要内 容 219

viii

ABSTRACT

Student-directed talk is one of the forms of student output in teacher-student
interaction in second language classrooms, which means a new topic or additional
information introduced by students. Therefore, they enjoy initiative in turn-taking and
turn-initiation to a certain extent. However, there are very few studies conducted to
explore this special kind of student talk, especially in the field of Chinese language
acquisition and teaching research.
This dissertation investigates student-directed talk, teacher’s response and the

related teacher-student interaction sequences in a Chinese as a second language (CSL)
classroom of intermediate level. Through the analysis of these key points from the
data, this study explores the following questions: (1) What are the characteristics of
student-directed talk in a CSL comprehensive class? (2) What are the characteristics of
teacher response to student-directed talk and their influence to interactional
consequences? (3) What are the related teacher-student interaction patterns? (4) What
is the relationship between student-directed talk and second language acquisition
(SLA)? The study takes Sociocultural Theory as its conceptual framework, and also
utilizes Conversation Analysis to conduct data collection and research work.
The findings reveal that there are two categories of student-directed talk: initiated
by teacher or initiated by students themselves. Teacher’s response also falls into two
types: closed response and expandable response. In chapter six, this dissertation
induces teacher-student interaction patterns regarding student-directed talk in
traditional Chinese language teaching classroom. Last but not least, we elaborate the
relationship between student-directed talk and SLA, mainly from the perspective of
theory, which need further experimental research and exploration.
Eventually, we hope our findings have practical value in the field of Chinese
language teaching. Teachers are encouraged to provide ample learning opportunities
for students, which take on the form of students' spontaneous participation in class
interaction or activities.
1

对外汉语课堂学生自主话语与师生互动研究

第一章 绪论

1.1 问题的提出
1.1.1 对外汉语教 学的课堂研究
学习和使用任何一种第二语言（以下也简称为二语）都不是一件容易
的事 。一般 认为，对第二语言的习得（以下也简称为二语习得 ，或者 缩写

为 SLA）包括两个方面，一是对第二语言知识的获得，另一方面则是对第
二语 言运用能力方面 的掌 握。具体来说，习得的内容包括语言的语音、语
法、词汇、文字等构成要素，以及语用知识，语言所负载的文化，交际技
能、交际策略等方面 的综合素质。面对这些纷繁复杂的内容 ，大多数来华
留学生都 希 望 自 己的汉 语 知 识和能力 可 以 有限 的 学 习时 间内 在 汉 语课堂
上尽 快有所提升。
课堂 是教师传授知识和学生学习的重要 环境和场所，“第二语言学习主
要是 依靠课堂教学进行的，第二语言的获得也主要是在课堂学习的环境中
实现 的。这一状况在 今后 相当长的时期内不会发生根本性改 变，因此课堂
语言 环境对第二语言来说仍然是至关重 要。”（刘珣，2000：229）；而 Wode
（1980）在论述与二语发展相关的语言习得类型时，也特别指出了包括课
堂教 授在内的四种形式。 但事实证明，我们对汉语作为第二语言进行
教学 的课堂现场仍然知之甚少，课堂上到底发生了什么，课堂教学过程、
师生 互动呈现怎样的面貌，这些基本问 题我们还了解得不多 。
2

1.1.2 交际与第二 语言习得
自上 世纪 70、80 年代开始，第二语言习得研究者 开始 日渐 关注交际
和第 二语言习得之间的关系。 Hatch （1978）最早阐述了 交际在语言学
习中 的重要作用，她号召第二语言习得 研究界在研究中要改变对二语学
习过 程的预设，并且要转变研究注意力，应从关注语言结构的学习如 何
导致 语言的交际使用，转而关注语言结 构的学习如何在会话过程中逐 步
发展 ，即学习者在积极参与会话的过程 中 如何学会有效地进行会话，从
而促 进第二语言的顺利习得（1983）。自此以后，在第二语言习得理论中
长期 被忽略的交际在语言学习中的作用 问题，重新成为讨论和争论的焦
点，并 引发 了更深更远的研究探索。如 Ellis（1999：30）认为从交际 学
家的 角度看，交际为第一语言和第二语 言的习得都创造了重要条件。 要
深入 理解交际与语言习得之间的关系， 我们首先要弄清楚什么是第二 语
言习 得。
学界 对第二语言习得这一概念有多种解释 ，它既可以指第二语言学

习的 过程也可以指第二语言学习的结果（ Ellis，1990：15）。根据本文的
研究 内容、方法和目的，我们更关注的二语习得的过程方面。因此我们
倾向 采纳下列定义，见 de Bot（1996：531）：

第二 语言习得包括对新的语言形式特征 的习得，也包括现有
语言 知识在处理过程中的变化……习得 也可以是不完全规则和词语
错误 意义的习得：习得不仅根据其外在 形式标准、在很大程度上也
根据 现有知识的延展来定义。

事实 上这个定义不仅强调了从过程来研 究第二语言习得，同时也 间
接提 到了交际与二语习得之间千丝万缕的关系 （因为语言知识的处理过
程包 括了使用二语进行交际的过程 ）。交际为第二语言习得提供了有利条
件， 是实现习得的有 力工具和手段；而交际也是语言发展的表现场所之
一。
3

对外汉语教学 和研究 领域也越来越 意识到 交际互动与汉 语语言 习得
的关 系。如 祖晓梅（2009：25）认为 ：“师生互动是汉语课堂教 学的 主要
环节 ，也是学生汉语能力发展的必要条件。”作为汉 语教 师和研究者来说，
要充 分培养学生的汉语能力，提高 汉语 课堂的高效运作机制，必须要 了
解以 下基本问题：师生在汉语课堂上的话语和互动特点是什么？师生互
动为 学习者二语习得带来了哪些有 利因 素？这些问题既给我们带来了 疑
惑， 也增添了我们的研究兴趣。对 外汉 语教学界在研究汉语 本体、 教学
法、 教学理论和模式的同时，在课堂互动方面还有很大的发掘空间。

1.1.3 学生话语和 课堂互动模式
毫无 疑问，第二语言教学领域普遍 认为 学生是第二语言各项学习活
动的 重要参与者，教师在教学过程 中应 尽量让学生 有机会充分 参与 各项
活动 并担任主要角色。目前在第二 语言 教学与习得研究领域，就这个 方
面提 出的理论和观点比较多，其中 社会 文化理论——这一在语言教学界

越来 越受关注的理论 ——便着重强调了课堂参与对第二语言习得的重要
作用 。那么衡量学生课堂参与度的 指标 是什么呢？我们认为，学生在 课
堂上 产生的话语作为他们二语习得 过程 的语言输出片段，直接 反映了他
们的 中介语水平、学习习惯和态度 、对 课堂互动的感知和把握，能够 作
为学 生课堂参与度的重要指标之一 。不 过现实的研究状况是，相对于 对
教师 话语（Teacher Talk），对 学生 话语（Student Talk）的研究 还欠 充分，
特 别 是 对由 学 生主 动 引 发的 或 者 主导 的 师 生课 堂 互动过 程 的研 究 还 很
少。 当我们都期望在第二语言教学 课堂 中能够更多地倾听到学生声音 的
时候 ，这些已经发出的声音更值得得到 我们的重视和深入探讨。
学生 话语应该说是课堂话语所涵盖的一 种形式，课堂话语帮助创建
了各 项师生课堂活动，提供了重要的课堂学习环境并促进个体语言发展。
第二 语言课堂互动中的话语既是一种社 会交际的工具，也是教学目标 和
学生 语言学习的目标——即习得这种语言 。关 于这一点，Seedhouse
（2004：184）在论述第二语言课堂的交际架构特点时，也曾经提到。这
4

一特 点决定了第二语言课堂话语与使用第一语言进行交际的不同，也与
课堂 之外的师生交际在根本上有所区别 ，因为语言在后面两种场景中 都
只具 备单一属性的特点，即只是作为一种交际工具。目标语言 的使用是
第二 语言课堂交际的中心，话语对学习 者学习语言和语言相关知识的 构
建具 有非常重要的作用。
一般 认为，课堂互动 的主 导结构是 IRE，即教师引发—学生回应—
教师 评价（Teacher Initiation—Student Reply/Response—Teacher
Evaluation）（ Mehan，1979；Cazden，1988）；或 者 IRF， 即教师引发 —
学生 回应—教师后续反应（Teacher Initiation—Student Response—
Teacher Follow-up）（ Wells，1993）。我 们可以看一个师生课堂互动的 例
子（ 语料转写规则可参见 3.3.2 或者附件 1）：

片段 1-1：

1
T：
↑好 ，什么是“土地爷”？就是在中[国的]=

2
K：
=[地方]的神帝。

3
T：
（0）对，一个神，掌管 土地的神。

第 1、2、3 行分别就是主导结构中的 I，R，E/F 三步骤，这在语言
教学 课堂互动中十分常见，特别是在由 教师引导的课堂（Teacher-led
Lesson）中， 教师 控制了话题的发展，并决定谁 拥有 说话 的权利，即下
一话 轮所有权。
当我 们审视这两种结构时，可以很清晰 地发现，教师话语在师生互
动中 至少占了三分二的量，而学生话语 只占了三分之一，并且这三分之
一的 空间有时可能只有一个词、短语或 者一个短句，在内容上基本上 都
是学 生回忆一些已经学过的知识或者已 有的先验信息，属于一种学生 的
被动 回应，比如在片段 1 中学生 K 告诉 老师他所知道的关于“土地爷”
的知 识。另外，在传统的语言教学课堂 上，教师在教授词汇和语法知 识
时， 还有很多大段独白，加上在教师的 引发阶段往往是一个展示性问 题
5

（Display Questions）而不是参考性问题 （Referential Questions）
(Thornbury & Slade，2006：238）（如片段 1 就是老 师询问一个自己已经
知道 答案，且 答案 有正确与错误之分的问题），这些都是造成学生在课堂
上的 话语量得到限制的因素。关于教师提问，我们在此做一些简单说明。
教师 提问作为将学生引入教学互动的基 本手法，语言教学研究对它的 关

注度 甚高，提问常常是课堂互动主导结构中教师引发的第一步。就第二
语言 教学的相关研究来说，多数学者都是关注教师提问类 型和技巧 （ 如
Chaudron，1988；Ellis，1994；刘晓雨，2000； 亓华和杜朝晖，2008，
2009）。由于参考性问题的提出可能引发学生采用更长的句式、更复杂的
语法 结构和采用目的 语进行意义更丰富的 成段表达，因此这类问题受到
研究 者和教师的青睐 ，有些研究甚至会统计一定课堂时间内教师提出参
考性 问题的数量，并根据其数量的多少 来衡量教学质量 。回到教师在课
堂上 的话语量问题， Slimani（2001）曾对阿尔及利亚 以英语作为外语
（EFL）的语言教学课堂进行调查，他发现接近 80%的新 话题都是由教
师引 发的，教师话语占了课堂话语量的 45%左右。教师话语的类型包括
知识 的讲授、对学生提问的回应、组织教学以及对课堂的管理 等（Cullen，
2002）。而回到对外汉语教学领域，学者们也一再强调教师在课堂上要 控
制自 己的话语量和说话时间，尽量做到 精讲多练，讲的时间不要超过 三
分之 一，把剩余的时间交给学生。不过 这个“精讲多练”在对课堂互动
的参 与以及学生话语量问题的具体而深刻阐述上 仍然有所欠缺。
我们 已经看到上述这个课堂师生互动的 主导结构对学生话语量负面
的限 制作用，那么是否还存在其它师生 互动模式，并且这个模式可以 促
进学 生开口说话的机会呢？
对一 个教授第二语言的教师来说，不管他/她是否具备多年丰富 的教
学经 验，或者 还只 是一个新手，都希望学生能在课堂上能尽量开口说话，
不希 望课堂总是出现沉默，教师会 对沉 闷的课堂产生挫败感，而学生也
会感 觉“ 无聊 ”、“没有意思”，也就是说学生的课堂参与程度、学生话语
量已经成为衡量课堂 气 氛 的重要指标之一。Jacknick（2009）从不同的
6

理论 角度总结了教师应尽量让学生 在课 堂上说话的原因：首先是第二 语
言习 得交际主义者的观点，他们认 为学 生话语有助于二语习得；其次 是
为了 创造以学生为中心的语言教学 课堂 ；第三是为了发展学生的交际 能
力； 最后一点是社会文化理论的层 面， 认为语言的发展是由交际所起 到
的中 介调节作用而产生的。既然我 们已 经意识到让学生在二语课堂上 发

出话 语的各种重要性，那么在对外 汉语 课堂现场，学生究竟都说了些什
么， 教师又是如何回应的，而这些 回应 对后续话轮和学生参与互动产 生
了怎 样的作用，这些问题的探讨不 仅对 学生话语的研究，并且对深入 认
识课 堂互动及其在学生第二语言发展方 面的影响都有积极作用。

1.2 研究问题说明
本文 的研究场景选取的是在中国大 学开 设的中级对外汉语综合课，
研究 对象是参加综合课教学活动的 教师 和学生，主要探讨师生的课堂 互
动， 并将焦点集中在学习者发出的 自主 话语以及相应的教师回应方面 。
学生 自主话语是指教 师指 定学生或者学生自我选择（Self-selected）作为
下一 个说话人而引发 的话 语，且不包括学生对教师提问 的回 答、学生的
自我 中心言语（Private Speech）以及学生之间的讨论，应该说它在很大
程度 上是一种对新话题的引入和自由选 择，并非总是期待教师有所回应。
我们 对自主话语的定义主要是从师 生之 间、生生之间全班性课堂互动 着
眼的 ，没有考虑生生之间私下互动的情 况。
基于 之前的简单论述，我们提出了本文 的相关研究问题：
（1）在师生课堂互动中，学习者自主话语的特点是什么？有哪些类
别的 自主话语？
（2）教师对学习者自主话语会采用什 么 样 的 回 应 方 式 ？ 这 些 回 应
对会 话序列会产生怎样的影响？
（3）由学生自主话语引发的相关师生互动具体模式有哪些？
（4）学生自主话语与第二语言习得有什么样的关系？
7

这些 问题旨在从不同角度讨论对外 汉语 中级综合课课堂师生口头交
际中 ，学生自主话语与教师回应的 一些 基本问题，期待能从中了解其 话
语特 点、会话序列组织结构，以及 与二 语发展的关系，最终是希望能 回
归具 体的课堂实践，为对 外汉语课堂实现有效率的教与学作 出一定贡献。
以下 是我们对这些研究问题的具体阐述 。
R1.学生自主话语的特点是什么？有哪些类别的自主话语？

这是 本研究要着重解决的第一个焦 点问 题。我们在对外汉语的教师
培训 中，一直强调教师要让各种手 段促 进学生在课堂上开口说话，即强
化学 习者的目标语言输出。那么除 了不 断的提问之外，似乎也没有太 多
行之 有效的方法，且这样产生的学 生回 答都是属于学生的被动回应， 是
教师 要求学生发出的话语。学生在 课堂 上产生的自主话语基本上是由 学
生自 己决定说什么、怎么说、什么 时候 说，真实再现了他们对目标语 言
的使 用过程、学习过程和思维过程 ，应 该得到教师和研究者的关注和 珍
视。 那么首先这些自主话语的特点 是什 么？它们有哪些类别？本文将 主
要采 用定性分析的研究方法——即会话分析，来探讨这个问题，从课堂
教学 录音录像的转写文本中了解自 主话 语在会话序列中的位置以及学 习
者是 如何取得话轮、引发话轮，如 何控 制话语主导权的。第一个问题 是
我们 从学习者本身角度出发对课堂 师生 互动的关注，也可以说是以学 生
为中 心的教学指导思想在课堂研究中的 体现。
R2.教师对学生自主话语的 回 应 方 式 有 哪 些 ？ 对 会 话 序列的发展有
什么影响？
第二 个问题是我们对学生发出自主 话语 之后教师相应话语的关注。
语言 具有交互性和社会性，课堂互 动是 师生双方的共建，教师作为目 标
语言 的母语使用者，其话语对学习 者第 二语言的学习有着深刻的导向作
用。 教师话语是学习者重要的目标 语言 输入来源，也将成为学习者的 语
言借 用途径之一。我们将从教师话 语对 会话序列发展作用的角度对其 进
行分 类，旨在探讨教师对学习者学 习机 会的影响，另外我们还将从社 会
文 化 理 论 的 角 度 ， 即 从 教 师 在 学 习 者 学 习 过 程 中 的 “ 脚 手 架
8

（Scaffolding）”作用、教师对学习者最近发展区的意识等方面加深对这
一问 题的认识。
R3. 由学生自主话语引发的相关师生互动具体模式有哪些？
这个问题的探讨是前两个问题的延展和深入。通过对学生自主话语
和相 应的教师回应的研究，我们试 图归纳和构建出由学生自主话语引发
的师 生互动具体模式，这些模式是 在课 堂师生互动主导模式之外客观 存

在的 ，但是却较少引起重视。
R4.学生自主话语与第二语言习得的关系是什么？
Pica（1994）曾经 提 出了三 个 能够促 进 第二语言 习得的条 件，即学
习者 对第二语言输入的理解；调整 第二 语言的输出；对第二语言形式 的
注意 。我们试图探讨学生自主话语 的发 出以及随之引起的课堂互动与 二
语习 得的关系，以此期待证明自主话语 对目标语言发展的积极作用。
本文 所进行的研究将把学生话语和 教师 互动放在范围更宽广、信息
更丰 富的语境中，即通过对课堂教 学微 观 层面的考察来回答这些问题。
我们 的研究来源于实践，也将回到 实践 ，最终目的是期待对对外汉语 的
课堂 教学实践和教师培训提出有价 值的 参考和建议，为实现 获得“丰富
的课 堂语言习得”（rich classroom acquisition）（ Ellis，1999）有所贡献。
最后本小节对研究问题进行一点补 充说明。从语言教学法的发展 历
程看 ，在不同的时期倡导着不同的教学 法，各种潮流自有侧重。 从 20
世纪 70 年代以来，交际语言教学法逐渐占据了主导地位，“强调在实际
的语 言交际中学习语言，认为对一个语 言学习者来说最重要的是 口语交
际能 力。”（赵金铭，2010：247）。这 种教学法强调语言功能，注重实践
和效 果，认为师生互 动可 以使“以教师 为中心”让位于“以学生为中心”，
变被 动学习为主动学习，提高学生的学 习积极性、改善课堂教学质量 。
通过 师生互动活动中的交际行为，教师 帮助学生获得目标语言的形式 和
内容 ，完成个体语言发展的过程和结果 。那么现在的问题是，既然我 们
已经 认清了课堂活动中师生互动的重要 性，那么有 什么因素在 互动 中促
使或 者阻碍了学生的语言发展？如果找 到这些因素，对症下药，那么 学
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生的 语言发展就能更加有效，达到语言 教学的最佳效果和最终目 标。更
重要 的是，师生互动不仅存在于目前国 际语言教学法的潮流中，事实 上
无论 是在直接法、语法翻译法、听说法 还是功能法中，师生互动都应 该
是存 在的，只是其比重和重视度各有不 同，所以研究师生互动、关注 课
堂话 语，不是特别针对某种教学法和教 学阶段，而具有较大的普适性 和
实践 性。我们的研究也没有就教师的教 学质量、教学理念和某一教学 模

式的 采用进行任何评论，我们希望通过 对课堂师生互动中学生自主话 语
的观 察，研究这种话语的性质、特点、 在会话组织中的位置和结构、 学
生对 话轮的争取和把握，本着以学生的 “学”为中心的教学原则，对 汉
语课 堂中为学生话语营造良好条件、促进学生的课堂参与而提出一些有
价值 的建议和参考。

1.3 本研究的概念架构和方法论简介
1.3.1 概念架构
本文 的研究着力点是语言学习者在 课堂 上的自主话语以及随之引起
的互 动参与。从互动与语言学习关 系的 角度以及近三十年来的理论发 展
来看，社会文化 理论（或者“社会文化学”）（Sociocultural Theory）学
派将 语言发展与社会交际互动最深 刻最 紧密地联系在一起。社会文化 理
论向 我们提供了分析课堂互动理想 的概 念框架，因为其最主要的理论 原
则之 一便是，认识发展（ 如语 言学 习）源于社交环境（Antón，1999：304）。
第 二 语 言 习得和教学研 究 在 近 十 年 越 发 受 到 前 苏 联 心 理 学 家
Vygotsky（中国国内翻译为“维果斯基”）所提出的社会文化理论的影 响，
并已 经成为国际二语习得研究的两 大趋 势之一。很多研究者纷纷著书立
说介 绍这一理论学说（如 Kozulin，1998；Lantolf，2000；Lantolf & Thorne，
2006 等）。就像第二语言习得本身 与儿 童第一语言习得研究的渊源关 系
一样 ，社会文化理论 这一 心理学理论刚被引入到语言习 得研 究时， 也是
针对 儿童的第一语言发展 ，不过后来在西方语言学界和教育学界的理论
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介绍 和探讨延展的过程中，它对第二语言习得研究的贡献愈发显著，成
为目 前国际二语习得研究指导理论 的两 大趋向之一。社会文化 理论的主
要观 点可以概括为（VanPatten，2007，王建勤导读）：“（1）一切复杂的
心理 活动都是在交流过程中形成的 ；（ 2） 心理 机能最初存在于人际间，
随后 逐渐成为内部的心理机能 ；（3）心理发展最重要的因素是掌握凭借
词语 传递的全人类经验。”
社会文化理论认为新的语言知识在社会交往过程中不断呈现，并在

一个个接续的最近发展区进行语言学习时被内化。“内化”
（Internalization）这个词暗示了语言从环境进入大脑的移动过程，通过
这一 过程，第二语言逐渐变为学习 者互动和认知的工具 。内 化通过社会
互动的过程而发生。 学习 者内化的二语知识越多，那么 他们 就越能独立
参与 到不同的交互情景中去（Ohta，2001：11）。这说明学习者的语言发
展呈 现在一种双功能的过程中：首 先是 社会互动层面上的，然后才是 个
体层 面上的。前者被称为交 互心 智（Intermental），后者则被称为内部心
智（Intramental）（郑新民 ，2005）。也就是说 ，个体语言 知识和技能的
发展 源于个体间的社 会互动，互动在个体认知和语言发展的过程中起着
重要 作用，它不仅是学习者习得词 汇和 形态句法的手段，互动本身也 是
一种 能力。
对在中国学习汉语的 外国留学生来说，课 堂是他们进行二语学 习的
重要 社会文化情境之一，虽然他们 处于 典型的二语学习环境，在课堂 之
外有 大量接触本族语者和操练汉语 、学 习汉语的机会，但是他们对大 学
汉语 课堂和专业语言教师抱有很大 的期 望。课堂使他们 能够利用教材学
习目 的语、有机会遵循较为科学的语言发 展顺 序习得目的语，并使他们
在专 业教师的指点和教导下有步骤 地系统 学习 、运用目的语各项知识和
技能 ，所以语言教师有责任将 有限的课堂 打造为具有高效运作机制 的教
学场 所，教师要时刻把握住课堂正在发生着什么，这些情况是如何发生
的， 怎样有效利用课堂事件或者活 动引 导学生进行目的语学习。课堂 是
师生 建立相互协作、相互信任关系 的最 佳场所，这对师生互动双方来 说
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都是 一个有效的社会 互动场景。在这个社会场景中，学习者不仅带来了
生物 自然属性的个体，而且还带进他们以往的生活背景、习俗经验和文
化传 统，以及不同的学习动机、性 格特 征等社会属性，以此参 与到 各项
任务 和活动中并期望能满足自己课堂内 外的多种社交需要。

1.3.2 方法论简介——会话分析
本研 究语料收集和分析方法都完全受到会话分析（ Conversation

Analysis，也简称为 CA）的指导和影响。会话分析起源于 60 年代的社
会学研究，之后影响到了几乎所有与话 语有关的学科，如人类学、社 会
心理 学、交际学和语言学，同时它吸取了人种志学（ Ethnography）和民
族方 法论（Ethnomethodology）、话语分析（Discourse Analysis）的研究
方法 ，并采用多维模式的分析角度（ 即话语-眼神-姿势）。它是一种针对
人们 日常社会行为和交际的分析方法， 主要研究会话中的组织次序
（Sequential Organization）、话轮转换（Turn-taking）和修复（ Repair）。
随着 跨学科领域研究兴趣的增长，会话 分析在最近的一二十年的影响 日
渐增 大。
会话 分析学者采用对自然 的交际活动进行录音或录像的方法来获取
资料 。录音录像和转写手段起到一种“陌生化”的作用，使得非常熟悉
的会 话活动变得陌生起来，使研究者可以客观地对其进行描写和研究（刘
运同 ，2002：113）。不过，就像第二语言习得开始宣布脱离应用语言学
研究 领域成为一门独立学科一样，会话 分析也在试图退出社会学范畴 并
建立 自己的研究空间（Markee，2000）， 并已经在学科发展的理论水平、
方法 论以及与其它学科交叉渗透、应用范围等方面有了坚定 的 发展基础。
会话 分析本质上是一门行为学科，它的 研究兴趣不在语言本身，而
是通 过研究交际中的谈话（Talk-in-interaction）来 考察人们的社会行为，
因此“语言”在会话分析学派看来并非是一种独立于使用的自主系统，
而是 将语法、词汇选择作为会话参与者 运用、监管、阐释和操作的资 源
工具 ，以便实施一系列社会 行为（Schgeloff，Koshik，Jacoby & Olsher，
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2002：15）。因此，采用会话分析的研究视角和方法，通过考察课堂师生
如何 在话轮中互相理解和回应，即课堂 互动中的行为组织次序，可以 帮
助我 们更深刻、更微观地把握语言学习 发生的过程，这也就是第二语 言
习得 研究最关心的问题。同时我们也不 难发现会话分析与社会学研究 框
架的 结合点，即它们都重点关注人类交 际过程中的语境要素，不过学 界
普遍 认同将“会话分 析作 为实践研究方法，而社会文化学则 是一种学习
理论”（Seedhouse，2005：175），“前者作为研究工具而服务于后者 ”

（Markee & Kasper，2004：495）。
在社 会文化学的框架下采 用会话分析的方法论，为研究第二语言学
习过 程提供了颇为系统性的方法，这在 学界也引起了很大的兴趣。
Mondada 和 Pekarek（2004）通过对以法语为第二语言 的教学课堂考察发
现， 语言学习是被置于社交实践——互动——之中的，教师和 学生 在任
务完 成的过程中相互协作，同时形成了 多种会话结构和形态，创造了 具
体的 语言学习机会。研究还重新定位了教师的教学角色以及学生语言能
力与 交际、社会文化能力的关系，这对 我们就语言教学一些实际问题的
看法提供了新的视野 。将会话分析的研究 方法 带入课堂互动的研究热潮
除了 其本身的学科属性和发展的原因之外，也与 1997 年 Firth 和 Wagner
革新 第二语言习得研究的言论有关，他 们提倡应当关注语言使用的情景
和互 动维度，并以此扩充传统研究的数 据库，这也立即得到了会话分 析
研究 学派的响应（如 Liddicoat，1997）。 关于这场革新言论引发的学界
热议 ，可参见第二章 2.1 小节。
本研 究采用会话分析作为研究方法，旨 在对目标语言学习现场进行
微观 分析，研究互动双方的话语和相应 社会行为，也让我们有机会透 过
真实 语境对学习者的第二语言学习过程 和知识能力的发展过程做一次 深
入、 具体、细致地考察，相信这也是只 对孤立、静态语言单位 进行 习得
研究 的一种延展、扩充和完善。


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第二章 文献综述

本研究将对中国大学中以汉语作为第二语言教学的课堂进行研究，主
要是围绕由学生自主话语引发的师生互动进行探讨。本文的研究问题、研
究方法以及论证过程都建立在对以往相关研究文献的回顾和研究者本人
的理解之上。
本章的文献综述将涵盖第二语言课堂互动研究、课堂话语研究和第二

语言习得研究等方面的诸多研究成果。首先我们将介绍目前研究第二语言
习得的国际两大趋势——认知学派和社会文化学派，包括两者的核心思想
和分歧之处；接着介绍互动与二语习得的关系以及相关重要假说和理论；
然后本文将回顾第二语言课堂话语研究，特别是对学生话语的关注；最后
我们具体说明将要采用的会话分析在第二语言习得研究中的运用。在文献
回顾的过程中，我们将结合本研究的内容指出尚存的亟待探索的空间，并
在本章末尾顺势重申本文的研究问题。

2.1 目前第二语言习得研究的两大理论趋势
2.1.1 从认知学的理论角度
在过去近半个世纪的时间里，第二语言习得的研究受到了很大的关
注，涌现了多方面的研究视角和理论，以及实践研究成果，这也在很大程
度上丰富和完善着整个第二语言相关问题的探索，体现了研究的多维发展
趋势。从国际二语习得研究的动态来看，目前主要是认知学派和社会文化
学派的二分，双方争论热点始于 1997 年 Firth 和 Wagner 在 The Modern
Language Journal（《现代语言期刊》）上发表的文章“On Discourse,
Communication, and (some) Fundamental Concepts in SLA Research”（《话语、
交际以及第二语言习得研究中一些基本概念》），这在当时以认知学派观点
占主流的二语习得研究领域引起了轩然大波。随即在 1997 到 1998 年间，
以 Hall，Kasper，Liddicoat，Long，Poulisse，Rampton 和 Gass，作为论战
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的另一方也在该语言期刊上发表了多篇文章，他们认为二语习得主要还是
一种学习个体的内化过程。双方争论的根本出发点在于第二语言习得到底
是一种个体内化了的认知发展，还是学习者通过使用目的语言进行交际从
而习得语言的社会过程（ Lafford，2007：735）。
从认知学的角度进行第二语言学习的研究起始于行为主义学说日渐
式微、认知心理学逐渐兴起的上世纪 70 年代。很多学者开始从认知的角
度来研究第二语言习得的过程，他们 将研究重点置于一些不可见的个体内
在心智过程，如思维、记忆、态度、动机、内省等方面。在认知理论观点

中，个体行为的变化是可以被观察的，但只是作为个体大脑内部运作过程
的外部指示。认知学派研究的主要兴趣点在于学习者本身以及对认知技能
进行习得的第二语言学习过程，一些分技能包括对语言规则的运用、选择
合适的词语、遵守特定的语用惯例等。通过新旧信息的交替和重组的多个
阶段，这些技能逐渐实现自动化。在认知学派的理论导向和研究方法中，
语言学习环境在二语习得中并没有一席之地。第二语言认知路径的发展是
“从普遍语法（Universal Grammar）开始，到后来的交互论（Interactionism）
和连接主义（Connectionism），直到近来出现的构式语法（Construction
Grammars），认知的视角在 SLA 研究中十分清晰。”（Boxer & Cohen，2007：
D11-12，王立非序）

2.1.2 从社会文化学的理论角度
Firth 和 Wagner（1997）提倡重新建构二语习得的研究，认为应将语
言学习视为一种社会和情景化的现象，要在语言习得的认知方面和社会方
面保持平衡状态，打破以往只从个体心智和认知建构进行第二语言习得研
究的方法。最后他们总结要从三个方向着手革新 SLA 的研究（同上：286）：
（1）要深刻强化对语言使用环境和互动维度的意识；
（2）对一些基本概念增强主体性（即与参与者相关）感知度；
（3）拓展传统第二语言习得研究的语料库。
所以由此可见，认知学派与社会文化学派在二语习得方面的分歧表现