Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm kết nối với máy tính trong dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐAI HOC sư PHAM HÀ NÔI 2
NGUYỄN THỊ THU HẰNG

XÂY DƯNG VÀ SỬ DUNG THIÉT BI THÍ NGHIÊM
KÉT NÓI VỚI MÁY VI TÍNH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIÈU” VẬT LÍ
12 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực VÀ
PHÁT TRIỂN NĂNG Lưc SÁNG TAO CỦA HỌC
SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2014

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐAI HOC sư PHAM HÀ NÔI 2


NGUYỄN THỊ THU HẰNG

XÂY DƯNG VÀ SỬ DỤNG TTTĨỂT BỊ THÍ NGHIỆM KÉT
NÓI VỚI MÁY VI TÍNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIÈU” VẬT LÍ 12 THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH cưc VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG Lưc
SÁNG TAO
•
CỦA HỌC SINH
•

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Anh ThuấnHÀ NÔI - 2014


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng Sau đại học, cùng toàn thể quý
thầy cô trong bộ môn phương pháp dạy học - khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
và Đại học Sư phạm Hà Nội 1 đã quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu.

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Anh Thuấn - giảng viên hướng dẫn
trực tiếp - người đã tận tình giúp đỡ và chỉ dẫn, định hướng cho tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên tổ Lí - Hóa và tập thể học
sinh lớp 12A2 và 12A3 trường THPT Khoái Châu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá
trình thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ
tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2014

Nguyễn Thị Thu Hằng
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp
đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận
văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2014

Nguyễn Thị Thu Hằng

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

1

PHỤ LỤC
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

DĐKĐT

Dao động kí điện tử

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MĐXC

Mạch điện xoay chiều

MVT

Máy vi tính

NLST

Năng lực sáng tạo

PT

Phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

TBTN

Thiết bị thí nghiệm

ThN

Thực nghiệm

TN

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


Hình 1.1. Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VÃN


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất
6
nước, thời kì mở cửa, hội nhập quốc tế. Để có thể tiến kịp và hòa nhập được với thế
giới thì việc giáo dục và đổi mới giáo dục vẫn luôn là quốc sách hàng đầu mà Đảng
và Nhà nước ta đã xác định.
Trong thông báo kết luận của Bộ chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết
TW II (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục đến năm 2020, ngày 15 tháng 4
năm 2009 cũng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ
bản lối truyền thụ một chiều. Phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm
thời gian giảng giải lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh
viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu
khoa học, sản xuất và đời sống.”
Như vậy, nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các môn học trong trường PT là phải
làm sao cho khi bắt tay tham gia vào lao động sản xuất hoặc lao động ở một ngành
khoa học kĩ thuật nào đó, HS có thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới, nhanh chóng

thích nghi với trình độ hiện đại của khoa học và kĩ thuật. Do đó, trong giảng dạy các
môn học ở nhà trường PT, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát
triển tư duy, NLST cho HS là vô cùng quan trọng. Để làm được điều đó không thể
không kể đến vai trò của các thiết bị dạy học trực quan, các TBTN trong các tiết học
thực hành. Trong dạy học vật lí, việc dạy thực hành trong nhà trường không chỉ giúp
HS hiểu được một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức quy định trong chương
trình mà còn phát triển tư duy, sáng tạo cho HS. Từ đó, giúp các em vận dụng những
kiến thức đó để giải quyết tốt những nhiệm vụ của học tập và những vấn đề mà thực
tiễn đã đặt ra.
Chương “Dòng điện xoay chiều” là một chương dài và tương đối quan trọng
trong chương trình Vật lí 12 vì các bài thi sử dụng nhiều kiến thức của chương này.
Không những thế, nó còn cung cấp cho HS một số kiến thức thông dụng về lĩnh vực
điện - một lĩnh vực rất gần gũi và cần thiết đối với cuộc sống. Có thể nói rằng chương
“Dòng điện xoay chiều” có một vị trí trọng tâm và GV cần phải đầu tư để việc truyền


đạt kiến thức cho HS được hiệu quả hơn. Nghiên cứu các vấn đề về dạy học tích cực,
sáng tạo trong chương “Dòng điện xoay chiều” đã có các công trình nghiên cứu khoa
học đề cập đến. Cụ thể như nghiên cứu dòng điện xoay chiều sử dụng dao động kí
7
điện tử kết hợp với thí nghiệm và mô hình của Hoàng Danh Tài [16], bồi dưỡng năng
lực sáng tạo cho học sinh trong giải bài tập chương “Dòng điện xoay chiều” của
Nguyễn Mạnh Hòa [6]... Tuy nhiên, các luận văn chủ yếu đề cập đến những vấn đề
khi dạy học lý thuyết và bài tập, chỉ có một số ít luận văn đề cập đến việc dạy học
thực hành và cũng chỉ xoay quanh việc sử dụng DĐKĐT để tiến hành TN về hiện
tượng cộng hưởng điện trong mạch RLC mắc nối tiếp, mà chưa chú ý quan tâm đên
việc xây dựng một TBTN mới để phục vụ cho việc dạy học nội dung này.
Thực tế cho thấy, việc ứng dụng các TBTN này vào dạy học vẫn chưa được
mấy ai quan tâm, bởi DĐKĐT có giá thành rất cao, khó tiến hành TN, vẫn xảy ra sai
số: sai số do dụng cụ, sai số trong quá trình tiến hành TN,... Bên cạnh đó, có một số

lượng không nhỏ giáo viên phổ thông chưa biết cách sử dụng DĐKĐT như thế nào,
có một số không biết DĐKĐT là gì.
Như vậy, việc nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong các phòng TN
nói chung và ngành kĩ thuật điện nói riêng là hết sức cần thiết. Nó có thể giúp học
sinh mô phỏng quá trình TN trên máy tính cá nhân của mình với những thông số đầu
vào cho trước và phân tích kết quả đầu ra nhanh nhất, chính xác nhất.
Từ tình hình nghiên cứu lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên
cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi tính trong dạy
học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực và
phát triển năng lực sáng tạo của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Xây dựng (thiết kế, chế tạo) TBTN kết nối với MVT để tiến hành TN về
hiện tượng cộng hưởng điện trong mạch điện xoay chiều RLC mắc nối tiếp.
- Soạn thảo tiến trình dạy học có sử dụng TBTN đã chế tạo trong dạy học
chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo quan điểm dạy học GQVĐ.
3. Nhiệm yụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về tổ chức dạy học theo
cực,

hướng

phát huy tính tích


phát triển NLST của HS, dạy học GQVĐ.
-Điều tra thực trạng dạy và học chương “Dòng

của GV và HS ở trường THPT.

điệnxoay

lí
8

chiều”

Vật

12

-Xây dựng (thiết kế, chế tạo) TBTN kết nối với MVT trong dạy học chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12.
-Soạn thảo tiến trình dạy học có sử dụng TBTN đã chế tạo trong dạy học
chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo quan điểm dạy học GQVĐ.
-TNSP nhằm đánh giá tính tích cực và NLST của HS khi học tập chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đổi tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12.
-Các TBTN trong đó có TBTN kết nối với MVT được sử dụng trong dạy học
chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Sử dụng các TBTN kết nối với MVT trong dạy học chương “Dòng điện xoay
chiều” Vật lí 12 theo quan điểm dạy học GQVĐ.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được TBTN kết nối với MVT về dòng điện xoay chiều và sử
dụng chúng trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo quan điểm
dạy học GQVĐ thì có thể phát huy được tính tích cực, phát triển NLST của học sinh,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đe thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương

pháp nghiên cứu sau:
-Nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu các tài liệu lí luận về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
phát triển NLST của HS.


+ Nghiên cứu chương trình SGK, SBT, SGV và các tài liệu tham khảo để xác
định mục tiêu dạy học và sơ đồ cấu trúc logic chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí
12.

9
-Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế về hoạt động dạy học thực hành ở

trường PT nhằm thu thập thông tin, phân tích và tổng hợp để đánh giá các giải pháp
mà GV đã sử dụng để dạy học cho HS và kết quả của nó.
-TNSP nhằm kiểm tra giả thuyết của đề tài.
-Dùng thống kê toán học để xử lí, đánh giá kết quả điều
tra trong TNSP.
NỘI DUNG Chương 1
Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC sử DỤNG THIẾT BỊ THÍ NGHIỆM TRONG DẠY
HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng
tạo của học sinh
1.1.1. Phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một nhiệm vụ chủ yếu của người
thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy nó luôn là trung tâm chú ý của lí luận và thực
tiễn dạy học. Các nhà giáo dục học đã trao đổi, bàn luận nhiều về vấn đề này và đến
nay đó vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất của giáo dục hiện đại.
1.1.1.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập

Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự cố gắng cao về
nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “một sự nhận
thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV” (P. N
Erdonniev, 1974). Nói tới tính tích cực học tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận
thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá
trình nắm vững kiến thức [24].
1.1.1.2. Biểu hiện của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ vừa biểu
hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với nhau.


Người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học”
được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự
lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã
1
được GV sắp đặt. Muốn tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, trước hết GV phải
nắm được thực trạng của tính tích cực nhận thức nhờ dựa vào những dấu hiệu, những
biểu hiện cụ thể.
Có thể nhận biết tính tích cực học tập của HS bằng các dấu hiệu sau:
a) Những dấu hiệu bên ngoài qua thải độ, hành vi và hứng thủ
-

Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng.
Các em hay đặt câu hỏi và những thắc mắc đối với GV, đối với người lớn và
yêu cầu giải thích cặn kẽ. Những thắc mắc đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng
ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em.

-

Chú ý quan sát, chăm chú nghe và theo dõi những gì thầy cô làm.

-

Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào các câu trả lời của bạn và
thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú.
Thông qua quan sát, thầy cô giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm
xúc, hứng thú nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải
đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra những câu trả lời đúng hay là
những thành công trong hoạt động. Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu trí tò mò
không được thỏa mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động cũng là những biểu
hiện của tích cực nhận thức.

b. Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát
triển của tư duy, ỷ chỉ và cảm xúc,..
Thực ra những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua
những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn mới thấy
được, cụ thể là:
-

Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa... vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.

-

Tích cực vận dụng kiến thức và kĩ năng đã tích lũy vào việc giải quyết các tình huống
và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới.


-

Phát hiện nhanh chóng, chính xác nội dung được quan sát.

-

Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý mình.

-

Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ
1
nhận thức, tự tin khi trả lời các câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải
quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay
nhất.

-

Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt
qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng các nhiệm
vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ.

c. Ket quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính
tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới
có kết quả học tập tốt [17].
1.1.1.3.

Các cấp độ của tính tích cực học tập
Các cấp độ đạt được của tính tích cực theo G. I Sukina

-

Cấp 1: Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV, của bạn bè. Trong hành
động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.

-

Cấp 2: Tìm tòi: HS tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách
giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.

-

Cấp 3: Sáng tạo: HS nghĩ ra các cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập
mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học. Như vậy,
đối với HS, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi GV chưa dạy, HS biết được nhờ
trao đổi với bạn đều coi như mang tính “sáng tạo”[22].

1.1.1.4.

Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập
Phát huy tính tích cực nhận thức không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại, các

nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính
tích cực, chủ động của HS và đã nêu lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận
thức.


Từ 26 thế kỉ trước, Khổng Tử (551 - 479 trước CN) đã nói: “Không giận vì
muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho. Vật có
bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa”.
1

J. J. Ruxo cũng cho rằng phải hướng HS tích cực, tự giành lấy kiến thức bằng
cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
A. Distecvec thì cho rằng người GV tồi là người cung cấp cho HS chân lí,
người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí.
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục phương Đông, phương Tây đều tìm kiếm
con đường tích cực hóa hoạt động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các
nhà giáo dục nổi tiếng như I. I.Xamova (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Skinne (Mỹ)...Ở
Việt Nam, các nhà lí luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức như
GS. Hà Thế Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc Quang, GS. Đặng Vũ Hoạt,...Các nhà nghiên
cứu đã tiếp cận vấn đề này dưới nhiều góc độ khác nhau: nhận thức luận, điều khiển
học, xã hội học, tâm lí học,...
Nhưng, các GV thì quan tâm nhất là vấn đề nâng cao tính tích cực nhận thức
trong giờ học trên lớp. Vì vậy phần lớn các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ đều hướng
đến vấn đề quan trọng này để giải quyết những vấn đề bức xúc của nhà trường.
Các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của HS rất đa dạng, có
thể tóm tắt như sau
a)

Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

Đe kích thích hứng thú học tập của học sinh, GV cần tạo các tình huống để tập
cho HS biết cách phát hiện vấn đề.
Đặt HS vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm TN, GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm
được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng
đó, không rập theo những khuôn mẫu có sẵn mà được bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo.
Cụ thể, có thể kích thích hứng thú học tập của HS bằng các biện pháp.

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học
tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của
vấn đề nghiên cứu.

1
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà các thầy giáo hay sử

dụng. Tùy thế mạnh từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khác nhau.
- Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học: Để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương
pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu
và GQVĐ, TN, thực hành, sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, thảo luận, tự
học, trò chơi học tập,...
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật
dạy học hiện đại: Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực
của HS và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể
lớp,...; làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm,..., tổ chức tham
quan, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa đa dạng.
Ngoài ra, có thể tích cực hoạt động nhận thức của HS qua nhiều biện pháp:
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
- Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn
và các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
- Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực
học tập của HS.
b)

Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học của HS

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người.
Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi học sinh gặp khó
khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau. Sự giúp đỡ của GV có thể là


chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những
nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của
HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm
1
việc với nguồn thông tin cụ thể, cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng
các loại kiến thức Vật lí khác nhau, cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập
nào đó,..
c)

Kết hợp đảnh giả của thầy với tự đảnh giả của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá học sinh. Muốn phát huy được tính tích
cực của HS, GV phải hướng dẫn HS phát triển năng lực tự đánh giá để điều chỉnh
cách học. GV cần tạo điều kiện cho HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
nhà trường phải trang bị cho HS.
Đe phát huy được tính tích cực của HS thì trong quá trình dạy học, GV không
còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức. GV trở thành người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm

lĩnh nội dung học, chủ động đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. GV với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn,
trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS [17].
1.1.1.5. Các tiêu chí đánh giá tính tích cực của học sinh trong học tập
- Trong quá trình học tập: tích cực, tự giác tham gia vào quá trình học tập,
phát biểu ý kiến, trả lời câu hỏi,...
- Luôn kiểm tra hướng tư duy của mình để điều chỉnh nhận thức.
- Phải biết so sánh kiến thức mà mình hình thành với kiến thức của bạn bè và
với kiến thức chuẩn.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành: tích cực tham gia tiến hành làm thí nghiệm.
- Phát hiện, giải thích và ứng dụng kiến thức vật lí vào trong cuộc sống.
- Tính tích cực còn được biểu hiện ở kết quả học tập [24].


1.1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
Quá trình lĩnh hội kiến thức bắt đầu bằng sự thông hiểu, nghĩa là “gắn bó”
những kiến thức mới vào những kiến thức sẵn có. Để hiểu được cái mới cần phải diễn
1
đạt nó bằng những thuật ngữ đã biết. Mức độ tiếp theo của việc lĩnh hội các tri thức là
nhớ điều đã hiểu. Sự ghi nhớ phụ thuộc vào mức độ quan trọng về mặt ngữ
nghĩa của thông tin mới và vào tính sử dụng được của nó.
Sau đó là sự luyện tập kĩ năng và kĩ xảo: hình thành ở HS một trình tự hành
động xác định, thống nhất, hợp lí nhất, dẫn đến mục đích một cách tối ưu. Sau đó rèn
luyện khả năng áp dụng kiến thức ở những điều kiện mới, nghĩa là hoạt động sáng
tạo.
Như vậy, hình thành và phát triển NLST ở HS là một yêu cầu mới, rất khó
khăn và phức tạp, đặc biệt là ở khâu đánh giá các biểu hiện của những phẩm chất đó
như thế nào.
1.1.2.1.

Khái niệm năng lực

Trong tâm lí học, người ta coi “năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của
cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hành
động nào đó, mặc dù phải bỏ ra rất ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao”[20].
Người có năng lực về một mặt nào đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá
trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn một cách nhanh chóng và dễ
dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua được những khó khăn mới mà
nhiều người khác không vượt qua được. Năng lực của mỗi người khác nhau, một
phần dựa trên cơ sở tư chất, một phần chủ yếu được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động của cá nhân.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Kĩ
năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp, chuyên biệt. Còn
năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết
nhiệm vụ trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn.
1.1.2.2.

Sự hình thành và phát triển năng lực

Nguồn gốc phát sinh và quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp,
tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách. Tâm lí học hiện đại cho rằng
con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình


sống, học tập, lao động, giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách,
năng lực của mình. Sự hình thành và phát triển nhân cách, năng lực của con người
chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của
1
chủ thể và yếu tố giao lưu xã hội.
a) Yếu tổ sinh học

Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết
quả trong lĩnh vực nhất định. Những đặc điểm sinh học mặc dù có ảnh hưởng đến quá
trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất của con người, nhưng nó chỉ tạo
nên tiền đề của sự phát triển năng lực. Mặt khác, những tư chất được di truyền chỉ đặc
trưng cho những lĩnh vực hoạt động rất rộng mà không định hướng vào một lĩnh vào
một lĩnh vực hoạt động hay sáng tạo cụ thể nào. Việc định hướng cụ thể này do các
điều kiện xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của những loại hình sản xuất, khoa học,
nghệ thuật,... và nhất là do hoạt động sáng tạo của các cá nhân quyết định.
b) Yếu tổ hoạt động của chủ thể
Năng lực không có sẵn trong con người. Con người bằng hoạt động của chính
mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động của các thế hệ đi trước, biến thành
năng lực của chính mình. Tùy theo đặc điểm của loại hình hoạt động của con người
mà các yếu tố bẩm sinh có thể phát triển mạnh theo hướng này hay hướng khác hoặc
có thể bị thui chột đi. Như vậy, hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với
việc hình thành năng lực.
c) Yếu tổ môi trưởng xã hội
Mỗi con người đều hoạt động trong một môi trường xã hội nhất định. Môi
trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt là
hoạt động giao lưu của mỗi cá nhân với xã hội mà nhờ đó, cá nhân thu được kinh
nghiệm xã hội loài người, biến nó thành của mình. Cũng chính nhờ sự giao lưu với
môi trường xã hội, con người mới biết được hoạt động của mình có ý nghĩa như thế
nào, có ích lợi ra sao, có phù hợp với thực tế không,...; từ đó, mà điều chỉnh hoạt
động của mình để mang lại hiệu quả ngày càng cao, năng lực ngày càng được phát
triển.
d) Vai trò của giảo dục trong việc hình thành các năng lực


Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và
phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội
trong những giai đoạn lịch sử nhất định.

1
Giáo dục (dạy học) có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi

học sinh mà các yếu tố khác không thể có được. Đặc biệt là dạy học có thể đi trước sự
phát triển, thúc đẩy sự phát triển [20].
1.1.2.3.

Khái niệm năng lực sáng tạo

“Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một khó
khăn, bế tắc nhất định” (Sáng tạo. Bách khoa toàn thư Liên Xô. Tập 42, trang 54) hay
trong Từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là “ hoạt động tạo ra cái mới”.
NLST có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần,
tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới vận dụng thành công những hiểu biết đã
có vào hoàn cảnh mới.
NLST gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiều biết của chủ thể. Trong bất cứ
lĩnh vực hoạt động nào, càng thành thạo và có kiến thức sâu rộng thì càng nhạy bén
trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều
kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy, không thể rèn luyện NLST tách rời, độc lập với
học tập kiến thức về một lĩnh vực nào đó[18,tr.30].
1.1.2.4.

Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập

NLST trong quá trình học tập của HS trong nhà trường cũng như sau này
trong cuộc sống là rất cần thiết, đáp ứng được yêu cầu mới của xã hội. Nhưng trước
hết khi còn ngồi trên ghế nhà trường, các em cần được rèn luyện và bồi dưỡng NLST
trong việc tiếp thu tri thức, vận dụng tri thức trong quá trình học tập. Trong quá trình

hoạt động sáng tạo, NLST thường có biểu hiện sau:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kĩ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng tri thức đã học vào điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết, nhìn thấy chức
năng mới của vấn đề quen thuộc.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi xử lí một tình huống.


- Năng lực huy động các kiến thức cần để đưa ra các giả thuyết hay dự định
khác nhau khi lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác định bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Biết đề xuất
1
các phương án TN hoặc thiết kế sơ đồ TN để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ
giả thuyết, hoặc để đo một đại lượng vật lí nào đó với hiệu quả cao nhất có thể có
được trong điều kiện đã cho.
-

Năng lực nhìn nhận vấn đề dưới các góc độ khác nhau, xem xét các đối tượng dưới
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn. Năng lực tìm ra các giải pháp mới lạ
[24].
Sự khác nhau giữa hoạt động nhận thức sáng tạo của nhà khoa học và hoạt
động nhận thức sáng tạo của HS:
Đối tượng

Khái niệm

Nhà khoa học

Học sinh

Tìm ra cái mới, giải pháp Xây dựng, tìm kiêm các kiến
mới mà trước đó loài người thức mà nhân loại đã có, chỉ
chưa hề biết.

Thời gian hoạt động

mới đối với mình.

Có thể nhiều tháng, nhiều Chỉ có thời gian rất ngắn trên
năm, thậm chí cả đời mình lớp để “khám phá”, “xây
để khám phá một định luật, dựng” lại những kiến thức ấy.
xây dựng một giả thuyết.

Điều kiện, phương tiện để Có phương tiện chuyên dùng Chỉ có phương tiện thô sơ,
hoạt động

đạt độ chính xác cao và độchính xác thấp ở trường PT
những điều kiện thích hợp và điều kiện làm việc chủ yếu
nhất.

Hoạt động của cá nhân

ở lớp học.

Dựa vào sự nỗ lực, cố gắng Có sự hướng dẫn, giúp đỡ của
vượt bậc của bản thân.

thầy cô giáo và sự hợp tác của
bạn bè.

1.1.2.5.

Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học

sinh
a) TO CHỨC HOẠT ĐỘNG SẢNG TẠO GẮN LIỀN VỚI QUẢ TRÌNH XÂY
1
DỰNG KIẾN THỨC MỚI Kiến thức vật lí trong trường PT là những kiến thức đã
được loài người khẳng định; tuy vậy, chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải
đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Tổ chức quá trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên
con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa trên
những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới. Việc tập
trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu quả, rèn luyện
cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú. Trong nhiều trường hợp, GV có thể giới
thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học.
b)Luyện tập phỏng đoản, dự đoản, xây dựng giả thuyết
Dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán
dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc
về mỗi lĩnh vực. Tuy nhiên, sự khái quát đó không phải là một phép quy nạp đơn
giản, hình thức mà chứa đựng một yếu tố mới, không có sẵn trong các sự kiện dùng
làm cơ sở. Có thể có các cách dự đoán sau trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận
thức vật lí của học sinh:
- Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có
- Dựa trên sự tương tự
+ Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về
bản chất.
+ Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất.

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng
có quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét thấy: hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng
tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.


- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng

2

c)Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đoán, một giả thuyết thường là một sự khái
quát các sự kiện ThN nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất chung, không thể kiểm
tra trực tiếp được. Muốn kiểm tra xem dự đoán, giả thuyết có phù hợp với thực tế
không thì từ một dự đoán, giả thuyết, ta phải suy ra được một hệ quả có thể quan sát
được trong thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù
hợp với kết quả TN không.
Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả
đã rút ra được. HS có thể đưa ra một vài phương án mà họ cho là hợp lí. GV là người
có nhiều kinh nghiệm hơn, sẽ hướng dẫn HS phân tích tính khả thi của mỗi phương
án và chọn ra phương án có triển vọng nhất.
d) Giải các bài tập sáng tạo
Trong dạy học vật lí, ngoài việc rèn luyện NLST cho HS trong quá trình xây
dựng kiến thức mới, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này
và được gọi là bài tập sáng tạo. Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc vận dụng
một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không
thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học. Có hai loại bài tập sáng tạo là:

bài tập nghiên cứu và bài tập thiết kế chế tạo[18, tr.32].
1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp
phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải
giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ. Để giải quyết
được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến
thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới. Như vậy, hoạt độngnhận thức
của
HS trong học tập thực chất là hoạt động GQVĐ nhận thức.


1.1.3.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về dạy học GQVĐ,

chủyếu là do
2

nhấn

mạnh mặt này hay mặt khác.
v.ôkon viết: “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những
hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề,... giúp đỡ cần thiết
cho HS trong việc GQVĐ, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng, điều khiển quá
trình hệ thống hóa và củng cố những kiến thức tiếp thu được. Dạy học nêu vấn đề là
dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay
lý thuyết”[30].
T.V.Cuđriapxep cũng nêu lên định nghĩa tương tự: “Dạy học nêu vấn đề bao
gồm việc tạo ra trước HS những tình huống có vấn đề, làm cho các em ý thức được,
thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt động chung của
HS và GV, với tính tự lực cao nhất của HS và dưới dự chỉ đạo chung nhất của GV”.

I.Lecne còn chú ý đến một mặt nữa của dạy học nêu vấn đề. Ông cho rằng ý
nghĩa của dạy học nêu vấn đề là ở chỗ “nó giúp HS làm quen không những với cách
giải quyết các vấn đề, với bản chất của chứng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng
chứng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích - minh họa, mà
còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải
quyết này”.
Việc I.F. Kharlamop bổ sung thêm vào những quan niệm của các tác giả đã
dẫn ra ở trên không những cần thiết để làm sáng tỏ đầy đủ hơn bản chất của dạy học
GQVĐ mà còn giúp có quan điểm đúng đắn cho việc thực hiện cách dạy học này
trong thực tiễn nhà trường. Ông viết: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy
học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích
thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích
cực, trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông
tin khoa học mới”.


Từ những quan niệm cơ bản nêu trên, Nguyễn Quang Lạc - nhà nghiên cứu
giáo dục Việt Nam đã khái quát được quan niệm về dạy học phát hiện và NLST như
sau: Dạy học NLST là một hình thức dạy học trong đó HS được coi như "nhà khoa
2
học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các quá trình "xây dựng tri thức mới cho bản
thân". Hoạt động đó được diễn ra giống như "hoạt động nghiên cứu khoa học", mặc
dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã có trong khoa học, song lại là điều
mới mẻ đối với HS. Người GV phải thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà
HS đã xây dựng lẫn phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV
phải là nhà thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi
hỏi tài nghệ sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải
chỉ đạo lớp trẻ non nớt không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây dựng cái mới
cho họ, còn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ[l 1].

Như vậy, đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và GQVĐ là “tình huống gợi
vấn đề” vì “tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”. (Rubinstein).
Trong dạy học GQVĐ, GV giữ vai trò là người định hướng, tổ chức quá trình nhận
thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho HS. HS tự lực xây
dựng kiến thức mới cho bản thân dưới sự giúp đỡ, định hướng của GV. Hoạt động của
HS diễn ra phỏng theo tiến trình nghiên cứu khoa học.
1.1.3.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
a) Vấn đề
“Vấn đề là bài toán mà cách thức hình thành hay kết quả của nó chưa được
học sinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được những kiến thức và kỹ năng xuất
phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hình thành bài làm. Nói
cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào tìm
kiếm lời giải đáp”[27,tr.89].
"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải,
xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng mới, quá
trình mới không thể lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câu hỏi tìm giải
pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọn vẹn..."[23, tr.9].
Trong vấn đề chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan:


-Yếu tố khách quan: dẫn liệu xuất phát cho phép GQVĐ, tìm ra lời giải.
-Yếu tố chủ quan: HS phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết.
Như vậy: "vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu
2
thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó
thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng bài
toán hay vấn đề bài tập.
b) Tình huống cỏ vẩn đề
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS tham gia gặp một khó khăn,
HS ý thức được vấn đề, mong muốn GQVĐ đó và cảm thấy với khả năng của mình

thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc GQVĐ [22].
Nhà giáo dục Xô viết Rubinstein đã khẳng định: “Tư duy bắt đầu từ tình
huống có vấn đề”
Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức
được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải
làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Dấu hiệu của tình huống có vấn đề như sau:
- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự

tìmtòi sáng tạo, có sự

tham
gia hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho

trước nhữngdự

kiện

nào đó
để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa
đựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được sự kích
thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi thường. Ngược lại thì gây sự bất lực và cũng tạo ra sự
thờ ơ do bi quan.
- Đồng thời với tính vừa sức là tính mới lạ, tính không bình thường của bài
toán nhận thức nhằm kích thích sự hứng thú và lòng khao khát nhận thức của HS.
c)

Các kiểu tình huống có vấn đề

- Tình huống phát triển: là tình huống HS gặp phải vấn đề, mới chỉ giải quyết
một phần trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục bổ sung, hoàn thiện, phát triển, mở
rộng sang phạm vi mới. Quá trình này sẽ đem lại những kết quả mới.
2
- Tình huống lựa chọn: là tình huống HS gặp một vấn đề mang một số dấu
hiệu quen thuộc, có liên quan đến vốn hiểu biết đã có, nhưng chưa biết dùng kiến
thức hay phương pháp nào để giải quyết. HS cần phải lựa chọn, thậm chí phải làm thử
mới biết có thể thu được kết quả như mong đợi hay không?
- Tình huống bế tắc: là tình huống HS gặp hiện tượng quen thuộc, nhưng
không biết dựa vào kiến thức nào để giải quyết nguyên nhân của hiện tượng ấy.
- Tình huống bất ngờ: là tình huống mà HS gặp hiện tượng xảy ra trái với suy
nghĩ thông thường.
- Tình huống lạ: là tình huống HS gặp hiện tượng lạ, chưa thấy bao giờ, vì thế nó
kích thích trí tò mò của HS.
Việc tách bạch các kiểu tạo tình huống có vấn đề như trên chỉ có tính tương
đối. Ta có thể có thêm những kiểu khác nữa, một sự kiện cụ thể trong nghiên cứu
lại đồng thời có sự tham gia của một vài tình huống có vấn đề thuộc các loại khác
nhau.
1.1.3.3.

Cấu trúc và mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

a) Các giai đoạn của tiến trình dạy học theo kiểu dạy học GQVĐ


Phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học, tiến trình xây
dựng kiến thức theo kiểu dạy học GQVĐ gồm 5 giai đoạn, được thể hiện qua sơ đồ
khái quát tiến trình xây dựng kiến thức hình 1.1 [7], [19], [22].

2

Hình 1.1. Sơ đồ khải quát tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học GQVĐ
- Giai đoạn 1: Làm nảy sinh vẩn đề cần giải quyết
GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Từ cái đã biết và nhiệm vụ
cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết
không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được.
Biện pháp tạo tình huống cỏ vẩn đề
+ Tồn tại một vấn đề: Tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó là mâu
thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kỹ năng
mới.
+ Gợi nhu cầu nhận thức: Trong tình huống có vấn đề, HS cảm thấy cần thiết
có nhu cầu GQVĐ.
+ Gây niềm tin có thể nhận thức được: cần làm cho HS thấy rõ tuy họ chưa có
ngay lời giải đáp nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra
và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó [18].
- Giai đoạn 2: Phát biểu vẩn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phát biểu vấn đề cần giải quyết (nêu câu hỏi cần trả
lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung kiến thức mới cần xây dựng).