BƯỚC đầu NGHIÊN cứu CÁCH điều CHỈNH một số câu TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG SÁCH bài tập môn SINH học lớp 12 NÂNG CAO

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DAKLAK

TRƯỜNG THPT HUỲNH THÚC KHÁNG

---------------------

SÁNG KIẾN – KINH NGHIỆM

BƯỚC ĐẦU NGHIÊN CỨU
CÁCH ĐIỀU CHỈNH MỘT SỐ CÂU TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TRONG SÁCH BÀI TẬP MÔN SINH
HỌC LỚP 12 NÂNG CAO

NGƯỜI THỰC HIỆN: NGUYỄN ĐÌNH HOÀNG
BỘ MÔN:
SINH HỌC

BUÔN HỒ, THÁNG 3 NĂM 2010

1


MỞ ĐẦU
Trong vấn đề cải cách giáo dục, ngoài đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp
dạy học, việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một vấn đề hết sức cấp
thiết nhằm tăng cường hiệu quả dạy và học. Biết đánh giá một cách chính xác và đáng tin
cậy kết quả học tập ta mới xác định được mục tiêu đề ra có đạt được hay không và đạt
được đến mức độ nào, do đó mới xác định được tính thích hợp của nội dung và hiệu quả
của phương pháp giảng dạy, trên cơ sở đó ta mới đề ra những phương pháp dạy học cải
tiến.
Trong thực tế hầu như vấn đề sử dụng câu trắc nghiệm hiện nay giáo viên chưa chú

trọng đến chất lượng câu trắc nghiệm. Thường là trích dẫn lại những câu trắc nghiệm từ
nguồn sách tham khảo và sử dụng câu trắc nghiệm theo tính chủ quan của giáo viện .
Các sách tham khảo hiện nay có nhiều câu trắc nghiệm chưa thực sự hợp lý với yêu
cầu của một câu trắc nghiệm, câu trả lời đúng còn nhiều hạn chế dễ dàng xác định như:
tất cả đều đúng, câu A và B đúng..Từ thực tế đó, tôi đã tiếp cận và nghiên cứu đề tài
”BƯỚC ĐẦU NGHIÊN CỨU CÁCH ĐIỀU CHỈNH MỘT SỐ CÂU TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG SÁCH BÀI TẬP MÔN SINH HỌC LỚP 12
NÂNG CAO”. Đề tài bước đầu nghiên cứ không trái khỏi sự sai sót, rất mong sự góp ý
của đọc giả để ngày một hoàn thiện. Chân thành cảm ơn.

2


PHẦN I: TỔNG QUAN TÀI LIỆU
I. CƠ SỞ CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU TRĂC NGHIỆM TRONG KIỂM TRAĐÁNH GIÁ
1, Cơ sở lí luận:
Theo chủ trương đổi mới thi cử của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ năm 2008 đến nay 4
môn Lý, Hóa, Sinh và ngoại ngữ đều áp dụng phương pháp thi trắc nghiệm khách quan.
2, Cơ sở thực tiễn:
Trong vấn đề giảng dạy và học tập ở bất kỳ cấp học nào đều có bốn vấn đề quan trọng
cần phải quan tâm, đó là: (1) mục tiêu giảng dạy, (2) cấu trúc của nội dung kiến thức, (3)
phương pháp giảng dạy và học tập và (4) đánh giá giảng dạy và học tập. Giữa mục tiêu
và sự đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau và có tầm quan trọng đặc biệt trên quan
điểm thống kê giáo dục.
Chẳng hạn, sau mỗi bài hoặc tiết học, việc dùng hình thức tự luận để kiểm tra rõ ràng
là không thích hợp. Trong khi đó, sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
tỏ ra rất thuận lợi. Vì vậy ta có thể và nên áp dụng phương pháp này vào cuối mỗi bài
hoặc tiết học để vừa củng cố kiến thức, vừa đánh giá sơ bộ mức độ hoàn thành mục tiêu
của bài học. Nó cho phép thu được thông tin phản hồi một cách kịp thời, để từ đó nhanh
chóng điều chỉnh phương pháp dạy-học sao cho phù hợp, đồng thời uốn nắn những nhận

thức sai lầm lệch lạc có thể có ở học sinh (HS). Như thế việc tiếp cận phương pháp trắc
nghiệm khách quan đang trở thành một vấn đề cấp bách trong hoạt động dạy và học ở các
trường THPT nước ta hiện nay
II. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
Bài trắc nghiệm được gọi là khách quan chủ yếu bởi vì hệ thống chấm và cho điểm là
khách quan chứ không phải chủ quan như đối với bài trắc nghiệm tự luận. Thông thường
một bài TNKQ có nhiều câu hỏi hơn là một bài trắc nghiệm tự luận, và mỗi câu hỏi
thường có thể được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản.
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice question - MCQ): Đây là loại câu
trắc nghiệm thông dụng nhất, sau câu dẫn có 3-5 phương án trả lời cho sẵn chỉ có một
phương án là đúng hoặc đúng nhất, các phương án còn lại hoặc sai hoặc chỉ đúng một
phần, gọi là các câu nhiễu.
Câu thường gồm bốn phần:
o

THÂN (stem) - câu hỏi hay sự phát biểu không đầy đủ

o

CÁC CÂU CHỌN (options) - các trả lời hay phương án gợi ý

o

CÁC CÂU NHIỄU (distracters) - các trả lời không đúng

o

KHOÁ (key) - trả lời đúng

Ở hầu hết trường hợp, câu dẫn có thể sử dụng các tài liệu như đồ thị, sơ đồ, các kết
quả thí nghiệm... Trong những trường hợp này ta có thể kiểm tra các khả năng khác hơn
là sự nhớ lại kiến thức đã học. Ở một số trường hợp, các câu hỏi có thể liên quan cùng
một tài liệu đưa ra. Trong những trường hợp như thế, phải cẩn thận khi viết các câu độc
lập nhau (nghĩa là câu trả lời cho một câu hỏi không phụ thuộc vào phần trả lời ở câu
trước).
3


Trong một số trường hợp, các câu MCQ có thể dùng để kiểm tra các mức trí năng
cao bằng cách yêu cầu người học phê bình các câu trả lời xác đáng nhất cho một vấn đề
từ nhiều câu trả lời "đúng". Hiển nhiên, phải rất thận trọng khi đặt một câu hỏi như vậy.
Thông thường một câu MCQ có 4 đến 5 sự lựa chọn, nhưng với 5 phương án thì bài trắc
nghiệm có độ tin cậy cao hơn. Tuy nhiên có thể gặp phải khó khăn khi đưa ra 5 sự lựa
chọn có vẻ đúng và trong trường hợp này tốt hơn cả là làm 4 phương án.
Một bộ câu hỏi MCQ thực sự hay cần phải được thiết kế cẩn thận sao cho có thể
kiểm tra các mức độ nhận thức khác nhau (xem mục 4 ở dưới). Điều này quả thật khó đối
với các mức nhận thức phức tạp. Đặc biệt là khi người học biết rằng họ sẽ được kiểm tra
để rà soát điều chỉnh câu hỏi, không phải để lấy điểm thi. Một hạn chế khác nữa của các
bài trắc nghiệm MCQ là ở chỗ chúng không cho phép hoặc đòi hỏi người học truyền
thông bất kỳ cách diễn đạt nào với người kiểm tra.
Các bài trắc nghiệm MCQ thường được chọn dùng bởi vì chúng cho phép kiểm tra
nhanh nhất một phạm vi kiến thức rộng lớn trên một số lượng học sinh đông. Các bài trắc
nghiệm MCQ ngắn được thiết kế tốt có thể rất thích hợp cho việc thu nhận thông tin phản
hồi nhanh từ phía người học.
Các bài trắc nghiệm MCQ được coi là tốt nhất khi ta có được một ngân hàng câu
hỏi được xây dựng qua thời gian dài thử nghiệm và đã tiến hành phân tích các câu hỏi về
các chỉ số độ khó (degree of difficulty) và độ phân biệt (degree of discrimination). Thông
tin này về mỗi câu MCQ được dùng để xây dựng một bài kiểm tra thích hợp bằng trắc
nghiệm MCQ từ ngân hàng câu hỏi được phát triển. Các ngân hàng câu hỏi cần phải đảm

bảo an toàn nghiêm mật, nghĩa là mỗi bài kiểm tra MCQ không được để rơi vào tay
người học.
II. QUY TẮC XÂY DỰNG CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ
1, Mục tiêu:
o

Câu hỏi đưa ra nhằm đánh giá cái gì?

o

Có phải trắc nghiệm khách quan là cách đánh giá tốt nhất không ?

o

Kiểu trắc nghiệm khách quan nên dùng ở đây là gì?

Việc trả lời cho các câu hỏi này rất là quan trọng. Bởi vì việc tăng cường sử dụng máy
tính để chấm bài trắc nghiệm đã làm cho các bài trắc nghiệm MCQ ngày càng trở nên phổ biến,
đặc biệt là ở các lớp đông. Trong một số trường hợp, việc sử dụng các câu MCQ có thể không
thích hợp. Chẳng hạn, có thể khó tìm ra được các câu nhiễu thoả đáng cho một câu hỏi. Nói cách
khác, các tài liệu học tập và các khả năng đưa vào trắc nghiệm sẽ xác định bản chất của bài kiểm
tra hơn là làm cho các tài liệu kiểm tra phù hợp với một kiểu trắc nghiệm đặc thù.
2, Câu dẫn: Vấn đề hay câu hỏi nêu ra có rõ ràng và chính xác không?

Quan trọng nhất là ở chỗ câu dẫn phải được phát biểu rõ ràng và không có mơ hồ.
Nên dùng ngôn ngữ đơn giản và trong sáng. Nếu không tuân theo các hướng dẫn này, câu
trắc nghiệm sẽ giống như là kiến thức trong tài liệu chép ra. Câu dẫn phải nói rõ điều kỳ
vọng ở người học là cái gì trước khi đọc các câu chọn, nhưng quy tắc này lại không phải
là câu hỏi 'Điều này sau đây là đúng?'.
3, Các câu chọn

Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về mặt logic và ngữ pháp với câu
dẫn và ngôn ngữ sử dụng phải rõ ràng và đơn giản. Đặc biệt, người kiểm tra cần tránh các
4


gợi ý cho câu trả lời đúng và các gợi ý mà học sinh dễ dàng loại bỏ ngay các câu nhiễu
nhờ có biết chút ít về tài liệu học tập. Những câu hỏi được thiết kế tồi có thể cho phép
học sinh lượt bớt số câu nhiễu có vẻ đúng và như thế nó làm tăng cơ may đoán được câu
trả lời đúng. Cụ thể, người xây dựng bài trắc nghiệm nên TRÁNH DÙNG:
Các cụm từ nguyên văn hoặc quá nổi bật, vì nó vô tình trực tiếp chỉ ra cho học
sinh câu trả lời đúng;
•

Độ dài các câu chọn không cân xứng, bởi người ra đề sẽ vô tình làm cho câu trả
lời đúng dài hơn các câu nhiễu một cách lộ liễu;
•

Các câu chọn loại trừ lẫn nhau ở chỗ, nếu một câu chọn là không đúng thì câu
chọn đối lập của nó sẽ phải đúng;
•

Các câu chọn gối nhau, khi mà một hoặc nhiều câu chọn là một thành phần của
câu kia;
•

Những sự không nhất quán về mặt ngữ pháp, trong đó các câu chọn có thể không
liên quan nhau vì chúng không phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn;
•

Các từ có tính chất tuyệt đối (không bao giờ, luôn luôn, duy nhất, không có trường

hợp nào ở trên, tất cả các trường hợp trên). Các phương án chọn này thông thường là
không đúng;
•

Câu trả lời đúng ở một hình thức khác với các câu nhiễu làm cho dễ dàng nhận ra
câu trả lời đúng;
•

Các từ phủ định kép - khiến cho người làm bài mơ hồ không hiểu điều người kiểm
tra muốn hỏi. Nếu có sử dụng, các từ này phải được in hoa, in nghiêng hoặc gạch dưới.
•

III. NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA CÁC BÀI TRẮC NGHIỆM
MCQ
1. Những ưu điểm hay lợi thế chính của trắc nghiệm MCQ :
Có thể kiểm tra nhanh một phạm vi rộng các vấn đề, với một lượng kiến thức lớn
trong một thời gian ngắn.
•

Có thể sử dụng để thu nhận phản hồi thông tin từ người học, để duyệt nhanh trình
độ học vấn của một lớp học lúc mới bắt đầu hoặc kết thúc.
•
•

Có thể sử dụng máy móc để chấm bài (phân tích, đánh giá) và cho điểm.

•

Sự đánh giá không chịu ảnh hưởng bởi khả năng viết của người học.

•

Có thể cho điểm đáng tin cậy vì tất cả câu trả lời đều được xác định trước.

•

Có thể phân tích các chỉ số về độ khó (F) và độ phân biệt (D) của câu hỏi.

Có thể sử dụng lại các câu hỏi để thành lập một ngân hàng lớn các câu hỏi, nhằm
giảm bớt thời gian chuẩn bị sau này.
•
•

Nếu viết cẩn thận, có thể kiểm tra các kỹ năng nhận thức cao.

2, Các nhược điểm hay hạn chế chính của trắc nghiệm MCQ :
• Mất nhiều thời gian để viết được các câu hỏi MCQ hay, đặc biệt là trong trường
hợp cần kiểm tra các kỹ năng thuộc mức nhận thức cao.
• Trừ phi cẩn thận, còn thì các câu MCQ có khuynh hướng kiểm tra kiến thức và chỉ
yêu cầu nhớ lại.

5


Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được vốn văn chương, khả năng sắp xếp, phê phán
và phân tích của học sinh.
•

Có thể chẳng bao giờ kiểm tra được tính sáng tạo, khả năng phát triển và tổ chức
các ý tưởng cũng như sự trình bày các ý tưởng đó bằng cách lập luận.

•
•

Có khuynh hướng làm cho học sinh xem các vấn đề ở góc độ trắng đen.

Có khuynh hướng làm cho người học tiếp cận việc học chỉ trên bề mặt, nghĩa là
chỉ cần học gạo để nhớ.
•

Có thể gây ra sự đoán mò (trừ các câu nhiễu có vẻ đúng sẽ kích thích sự đoán mò
thông minh).
•
•

Các câu hỏi thường được dùng lại, nên cần lưu tâm độ an toàn của chúng.

Các câu hỏi cần được thử nghiệm trước và ưu tiên chọn những câu đảm bảo giá trị
của các câu hỏi trắc nghiệm.
•

Xu hướng thu hẹp phạm vi điểm số (nghĩa là độ lệch chuẩn càng hẹp) hiển nhiên
là kéo theo độ phân biệt càng giảm thấp.
•

3. Vận dụng các mức độ nhận thức khác nhau để soạn các câu MCQ
Các nghiên cứu cho hay rằng phần lớn các bài trắc nghiệm quá nặng về kiểm tra
sự nhớ lại thông tin ở học sinh (Milton và cs, 1986...). Theo Bloom và cs (1956), có sáu
mức độ nhận thức từ thấp lên cao rất quan trọng đối với việc đo lường thành quả học tập
của học sinh, đặc biệt là các mức cao. Phỏng theo hệ thống phân loại của Bloom, dưới
đây chúng tôi nêu tóm tắt nội dung của từng mức kèm theo các động từ hành động mô tả

hành vi hay kỹ năng có thể dùng để xác định mục tiêu cần kiểm tra, và hai ví dụ minh
hoạ về cùng một vấn đề cho câu tự luận và câu MCQ - câu trả lời đúng được biểu thị
bằng dấu (*) ở trước.
BIẾT (Knowledge): Sự nhớ lại tài liệu đã được học tập trước đó như các sự kiện,
thuật ngữ hay các nguyên lý, quy trình. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại
câu hỏi như: (Hãy) định nghĩa, mô tả, nhận biết, đánh dấu, liệt kê, gọi tên, phát biểu,
chọn ra, phác thảo.
HIỂU (Comprehension): Khả năng hiểu biết về các sự kiện và nguyên lý, giải thích
tài liệu học tập, nhưng không nhất thiết phải liên hệ các tư liệu. Để đo mức hiểu này, hãy
đặt các câu hỏi như: Biến đổi, ủng hộ, phân biệt, ước tính, giải thích, mở rộng, khái quát,
cho ví dụ, dự đoán, tóm tắt, viết một đoạn.
ÁP DỤNG (application): Khả năng vận dụng tài liệu đã học vào các tình huống mới
và cụ thể hoặc để giải các bài toán. Để đo mức vận dụng kiến thức này, hãy đặt các câu
hỏi như: Xác định, khám phá, tính toán, sửa đổi, thao tác, dự đoán, chuẩn bị, tạo ra, thiết
lập liên hệ, chứng minh, giải quyết, sử dụng.
PHÂN TÍCH (analysis): Khả năng phân tích sự liên hệ giữa các thành phần của một
cấu trúc có tính tổ chức sao cho có thể hiểu được, nhận biết được các giả địng ngầm hoặc
các nguỵ biện có lý. Để đo mức nhận thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi sau: Vẽ sơ
đồ, phân biệt, minh hoạ, suy luận, chỉ ra, thiết lập quan hệ, chọn ra, tách biệt ra, chia nhỏ
ra.
TỔNG HỢP (synthesis): Khả năng đặt các thành phần với nhau để tạo thành một
tổng thể hay hình mẫu mới, hoặc giải các bài toán bằng tư duy sáng tạo. Để đo mức nhận
6


thức này, cần sử dụng các loại câu hỏi sau: Phân loại, tổ hợp lại, biên tập lại, thiết kế, lý
giải, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, tóm tắt, sửa lại, viết lại, kể lại.
ĐÁNH GIÁ (evaluation): Khả năng phê phán và thẩm định giá trị của tư liệu theo
một mục đích nhất định. Để đo mức độ nhận thức phức tạp nhất này, hãyóỉư dụng các
loại câu hỏi sau: Đánh giá, so sánh, đưa ra kết luận, thoả thuận, phê bình, mô tả, suy xét

phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định, ủng hộ...
*Lưu ý: Trên thực tế, ngay cả nhiều giảng viên ở các khoa của một số trường Đại học
nước ngoài cũng thấy khó áp dụng hệ thống phân loại 6 mức nhận thức này, và một số
nhà giáo dục đã giản lược thành 3 mức chung
IV. PHÂN TÍCH CÂU HỎI VÀ ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM MCQ
1. Nguyên tắc tổng quát cho việc xây dựng và khảo sát một bài trắc nghiệm
MCQ dùng ở lớp học
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học và lập kế hoạch cho bài trắc nghiệm
Bước 2: Soạn thảo các câu trắc nghiệm và duyệt lại bài trắc nghiệm
Bước 3: Tổ chức thực nghiệm kiểm định và chấm điểm bài trắc nghiệm
Bước 4: Phân tích các câu hỏi và đánh giá bài trắc nghiệm
Bước 5: Xây dựng kho dự trữ các câu hỏi trắc nghiệm
2. Trắc nghiệm (đo lường) bài trắc nghiệm
a. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm MCQ
Một trong những lợi thế của việc sử dụng các câu MCQ là việc thống kê và xử lý các
bài trắc nghiệm một cách dễ dàng (đặc biệt là khi chấm điểm bằng máy tính). Các thông
số xác định chất lượng của các câu trắc nghiệm bao gồm độ phân biệt D (discrimination)
và độ khó F (facility or difficulty).
Phân tích các câu trả lời của thí sinh trong một bài trắc nghiệm là việc làm rất cần
thiết và hữu ích, vì nó giúp cho người soạn thảo: Biết được mức độ khó của các câu trắc
nghiệm; Lựa ra các câu có chỉ số D cao, nghĩa là phân biệt được các học sinh giỏi và
kém; Biết được lý do vì sao câu trắc nghiệm không đạt hiệu quả như mong muốn và cần
phải sửa đổi như thế nào cho tốt hơn.
Để phân tích câu trắc nghiệm, ta tuần tự thực hiện các công việc như sau:
(1) Sắp xếp bảng trả lời của n thí sinh theo thứ tự điểm số từ cao đến thấp.
(2) Từ bảng điểm này ta chọn lấy hai nhóm: 27% số bài có điểm số cao nhất (tốp trên)
và 27% số bài có điểm số thấp nhất (tốp dưới).
(3) Thống kê và tính các chỉ số khó và phân biệt đối với từng câu của bài trắc nghiệm
bằng cách sau đây:
- Ghi số lần (tần số) trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cao và thấp cho mỗi lựa chọn

của từng câu trắc nghiệm.
- Cộng số câu trả lời đúng của cả hai nhóm rồi chia cho số bài của hai nhóm gộp lại.
Biểu thị thương số này bằng phần trăm, nghĩa là nhân nó với 100, ta được kết quả là chỉ
số khó F của câu hỏi đó.
- Lấy tần số người làm đúng trong nhóm cao trừ số người làm đúng trong nhóm thấp,
7


rồi chia hiệu số này cho 27% tổng số thí sinh dự thi. Kết quả thương số thu được này
chính là chỉ số phân biệt D của câu hỏi đó.
 Chỉ số độ phân biệt (D) so sánh số lượng các câu trả lời đúng đối với một câu
hỏi lấy từ 27% thuộc tốp trên và 27% thuộc tốp dưới của lớp học (dựa vào điểm số của
toàn bài trắc nghiệm). Nếu như đối với bất kỳ câu nào mà con số các trả lời đúng từ các
em thuộc 27% của tốp dưới đối với toàn bài trắc nghiệm mà lớn hơn con số từ các em
nằm trong 27% của tốp trên, thì câu đó được coi là không phân biệt một cách hiệu quả
giữa các học sinh. Công thức tính chỉ số phân biệt (D) của một câu hỏi cụ thể được giản
lược như sau:
D=

C −T
0,27 n

Trong đó:

C là số lần trả lời đúng câu hỏi của tốp trên,
T là số số lần trả lời đúng câu hỏi của tốp dưới,
n là tổng số thí sinh dự thi (0,27n chính là 27% tổng số).

Thang đánh giá độ phân biệt (-1≤ D ≤1) được quy ước bởi các chuyên gia, giúp ta
chọn lựa các câu trắc nghiệm tốt dùng ở lớp học như sau:

D < 0: không đạt yêu cầu (loại bỏ)
0 ≤ D < 0,2: Kém, cần loại bỏ hoặc điều chỉnh
0,2 ≤ D < 0,3: Tạm được, có thể phải sửa đổi để hoàn thiện thêm
0,3 ≤ D < 0,4: Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn
0,4 ≤ D ≤ 1,0: Rất tốt
 Độ khó (F) là tỷ lệ phần trăm của lớp học trả lời đúng cho một câu hỏi. Nói
chung:
•

nếu F < 30% câu hỏi đó được xem là khó

•

nếu F = 30-75% câu hỏi đó được xem là thoả mãn

•

nếu F > 75% câu hỏi đó được xem là dễ

Việc xem xét chấp nhận các câu hỏi đưa ra là khó hay không phần lớn do người ra
đề nhận định. Một câu khó có độ phân biệt cao có thể hữu ích khi xếp vị thứ của các học
sinh. Một câu dễ có độ phân biệt thấp thì có thể bỏ qua và cũng có thể xem xét để sử
dụng trong một kiểu đánh giá khác. Các câu có độ phận biệt và độ khó chấp nhận được
cần giữ lại để dùng sau này. Bằng cách đó, qua một thời gian ta có thể xây dựng được
một ngân hàng các câu hỏi trắc nghiệm được chọn lọc ngẫu nhiên dùng cho các bài trắc
nghiệm.
b, Sơ lược về sự đánh giá chất lượng một bài trắc nghiệm MCQ
Chất lượng của một bài trắc nghiệm hoàn thiện như thế được đo bằng độ giá trị
(validity, ký hiệu là v) và độ tin cậy (reliability, ký hiệu là r) của nó. Độ giá trị (v) của các
bài trắc nghiệm do người thầy thiết lập được xác định thông qua nội dung và các mục tiêu

của giáo trình, trong việc xác định độ giá trị bài trắc nghiệm đó thì nội dung và các mục
tiêu phải trùng khớp nhau.

8


Về mặt hiệu quả, độ tin cậy (r) là xác suất để cho điểm số như nhau trên một bài
trắc nghiệm sẽ đạt được khi ta lặp lại bài trắc nghiệm đó với số lượng học sinh giống như
thế hoặc tương đương, hoặc khi bài trắc nghiệm đó được một người kiểm tra khác chấm
điểm. Các trị số thống kê này (tức hệ số tương quan r) biến thiên từ 0 đến 1; khi một trị
số là 0,7 hoặc lớn hơn nói chung là chấp nhận được. Các bài trắc nghiệm khách quan nói
chung có độ tin cậy cao hơn các bài tự luận, chủ yếu là do tính khách quan trong sự chấm
bài và cho điểm.
• Cho đến nay, công thức thông dụng căn bản để ước tính hệ số tin cậy (r) là của
Kuder-Richardson (K.R.) được đưa ra từ năm 1937. Thường để cho dễ tính toán, người ta
áp dụng công thức số 20 của K-R:
r=

K  ∑ pq 
1−
K − 1 
σ 2 

trong đó K là số câu trắc nghiệm; p là tỷ lệ số câu trả lời đúng cho một câu (tức là độ
khó F); q là tỷ lệ số câu trả lời sai cho một câu (q = 1 - p); và σ2 là biến lượng các tổng
điểm của các cá nhân đối với toàn bài trắc nghiệm .
Trong trường hợp các câu trăc nghiệm không quá khác biệt nhau về độ khó (F, ở đây
là p), ta có thể ước lượng gần đúng ∑ pq bằng cách tính điểm trung bình (M) và biến
lượng σ2 của bài trắc nghiệm có K câu. Khi đó ta áp dụng công thức số 21 của K-R, như
sau:

M 

 M (1 − ) 
K 
K 
r=
1−

K −1 
σ2





Chẳng hạn, với K = 100, σ 2 = 225 và M = 50, ta tính được r = 0,898.
• Cần nhớ lại rằng, công thức tính điểm trung bình (M hay x ) và độ lệch chuẩn
(s.d hay σ) mà từ đó ta biết được biến lượng hay phương sai σ2, như sau:
M = Σx ⁄n
trong đó: n là số thí sinh dự thi của lớp
n∑ x − ( ∑ x ) 2
2

σ=

n(n − 1)

• Tóm lại, độ giá trị nói lên tính chính xác của một tập hợp các điểm số trắc
nghiệm trong việc đo lường bất cứ cái gì mà nó muốn đo lường; còn độ tin cậy nói lên

tính vững chãi của một tập hợp các điểm số trắc nghiệm trong viêc đo lường bất cứ cái gì
mà nó muốn đo lường.
Để cho một bài trắc nghiệm có giá trị, thì nó cũng phải đáng tin cậy. Không thể
nào một bài trắc nghiệm có giá trị mà lại không đáng tin cậy. Ngược lại, một bài trắc
nghiệm đáng tin cậy không nhất thiết là phải có giá trị. Vì vậy, trong việc phân tích chất
lượng của một bài trắc nghiệm về thành quả học tập, người ta thường nhấn mạnh chủ yếu
trước hết vào độ tin cậy của các điểm số.
Vậy độ tin cậy gia tăng trong những điều kiện hay trường hợp nào?
Độ tin cậy (r) tăng lên cùng với độ dài của bài trắc nghiệm và nếu như nó bao
gồm được các câu hỏi có các trị số phân biệt cao. Những lời hướng dẫn (làm bài trắc
nghiệm) và các câu hỏi phải thật rõ ràng (để tránh cho học sinh khỏi nhầm lẫn) sẽ làm
9


tăng thêm độ tin cậy của bài trắc nghiệm. Tuy nhiên, độ tin cậy cao không hề ngụ ý độ
giá trị cao.
3. Sự phỏng đoán và cách khống chế sự đoán mò
Các bài TNKQ thường bị phê phán bởi vì chúng khuyến khích sự phỏng đoán.
Quy trình cho điểm có thể lý giải cho giả định này bao gồm:Nâng điểm đỗ: Trong một bài trắc nghiệm có 100 câu hỏi với 5 sự lựa chọn cho
mỗi câu hỏi, sự đoán mò (random guessing) sẽ cho phép đạt điểm số trung bình là 20
điểm. Hiển nhiên phạm vi các điểm số biến thiên là từ 20 đến 100. Điểm giữa của dãy
biến thiên này (hay là điểm đỗ) là 60, hơn là 50. Phương pháp này giả định rằng sự đoán
mò xảy ra và điểm số bằng 60 nói lên được sự hoàn thành các mục tiêu của giáo trình đề
ra. Cả hai sự giả định này có thể có giá trị hoặc không có giá trị.
•

Những suy diễn về sự đoán mò: Một điểm số bằng 1/(n-1) được suy diễn cho mỗi
một câu trả lời không đúng, trong đó n là con số các phương án lựa chọn cho mỗi câu.
Không có "quả phạt đền' cho một câu trả lời bỏ sót, không làm. Các giả định này được
tạo ra khi phương pháp này được áp dụng. Thứ nhất, giả định rằng các câu trả lời không

đúng được làm ra dựa trên cơ sở của sự đoán mò và rằng sự bỏ sót chỉ là do thông tin
không thoả đáng. Thứ hai, giả định rằng tất cả các sự lựa chọn đều có sức thu hút ngang
nhau. Các nhận định khác được đưa vào lý giải khi các phỏng đoán đúng được sử dụng
bao gồm:
•

(1) sự ảnh hưởng của cá tính và chiến lược làm bài trắc nghiệm trên các điểm số của
các học sinh - các học sinh trung thực có thể đoán; các học sinh cẩn thận có thể thích ứng
với các quy trình "tránh sai lầm" (error avoidance);
(ii) vượt qua các khu vực trừ điểm khác, có nghĩa là điểm số không sai khác một cách
trực tiếp với kiến thức.
Rõ ràng là, chất lượng của việc viết câu hỏi trắc nghiệm có tác động lớn lên cách
thức học sinh lựa chọn các phương án đúng hoặc phương án khác. Nơi nào các câu nhiễu
nghèo nàn được dùng tới thì học sinh sẽ sử dụng các phép suy diễn logic để trợ giúp họ
tìm ra 'câu trả lời đúng' hơn là sự phỏng đoán. Trong trường hợp này một trong những giả
định đặt ra là làm sao để việc sử dụng các phỏng đoán đúng không áp dụng được.

10


PHẦN II. ĐIỀU CHỈNH CÂU TRẮC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ PHÂN TÍCH
I. XÁC ĐỊNH CÂU TRẮC NGHIỆM CẦN ĐIỀU CHỈNH TRONG SÁCH BÀI
TẬP SINH HỌC 12 NÂNG CAO:
Trong đề tài này tôi xin đề cập đến việc điều chỉnh những câu có đáp án là: tất cả đều
đúng, câu A, B, C đều đúng, ... cụ thể:
Câu 46 trang 21: Đột biến gen phụ thuộc vào các nhân tố nào sau đây?
A. Các tác nhân gây đột biến vật lí, hóa học.
B. Những rối loạn quá trình trao đổi chất trong tế bào.
C. Đặc điểm cấu trúc của gen.
D. Cả a, B, C đều đúng.

Câu 65 trang 24: Cơ chế di truyền học của hiện tượng lặp đoạn NST là:
A. Do NST nhân đôi (tái sinh) không bình thường ở một số đoạn.
B. Do trao đổi chéo không đều giữa các crômatit ở kỳ đầu của giảm phân I.
C. Do tác nhân đột biến làm đứt NST thành từng đoạn rồi chúng nối lại ngẫu nhiên
với nhau trong quá trình phân li NST.
D. Do cả A, B, C.
Câu 7 trang 48: Hiện tượng tính trội không hoàn toàn là hiện tượng:
A. Gen trội át không hoàn toàn gen lăn.
B. Thể dị hợp Aa biểu hiện kiểu hình trung gian.
C. Bổ sung cho hiện tượng tính trội hoàn toàn.
D. Cả 3 trường hợp trên đều đúng.
Câu 9 trang 48: Hiện tượng di truyền phân li độc lập và tổ hợp tự do có ý nghĩa gì?
A. Làm tăng số kiểu gen ở thế hệ sau.
B. Là cơ sở tạo ra nhiều biến dị tổ hợp.
C. Làm tăng số kiểu hình ở thế hệ sau.
D. Tất cả đều đúng.
Câu 20 trang 50: Di truyền liên kết là hiện tượng:
A. Các tính trạng di truyền phụ thuộc vào nhau.
. Tính trạng này di truyền kéo theo sự di truyền của tính trạng khác.
C. Các tính trạng di truyền không độc lập với nhau.
D. Cả 3 ý trên đều đúng.
Câu 45 trang 88: Lai khác thứ có biểu hiện ưu thế lai là do:
A. Con lai tập trung các đặc tính quý của bố và mẹ.
B. Con lai có kiểu gen dị hợp do bố mẹ xuất phát từ các nguồn gen khác nhau.
C. Các gen tốt từ bố và mẹ được tổ hợp lại.
11


D. A, B, C đúng.
Câu 16 trang 122: Đặc điểm của hệ động, thực vật của từng vùng phụ thuộc vào:

A. Điều kiện địa lí sinh thái của vùng đó.
B. Lịch sử địa chất hình thành nên vùng đó.
C. Hệ động thực vật nguyên thủy của vùng đó.
D. A và B đúng.
Câu 5 trang 137: Tồn tại trong học thuyết Lamac là:
A. Thừa nhận sinh vật vố có khả năng phản ứng phù hợp với ngoại cảnh.
B. Cho rằng cơ thể sinh vật vốn có khuynh hướng cố gắng vươn lên hoàn thiện về tổ
chức.
C. Cho rằng sinh vật có khả năng thích nghi kịp thời và không có loài nào bị đào thải
do ngoại cảnh thay đổi chậm.
D. Tất cả đều đúng.
Câu 19 trang 140: Đột biến gen được xem là nguồn nguyên liệu chủ yếu của tiến hóa
do:
A. Phổ biến hơn đột biến NST.
B. Ít ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức sống và sự sinh sản của cơ thể.
C. Mặc dù đa số là có hại nhưng trong những điều kiện mới hoặc gặp tổ hợp gen thích
hợp nó có thể có lợi.
D. Tất cả đều đúng.
Câu 48 trang 146: Dấu hiệu nào dưới đây đặc trưng cho hiện tượng thoái bộ sinh học?
A. Số lượng cá thể giảm dần, tỉ lệ sống sót ngày càng thấp.
B. Khu phân bố ngày càng thu hẹp và trở nên gián đoạn.
C. Nội bộ ngày càng phân hóa.
D. A và B đúng.
Câu 17 trang 174: Trên các hoang mạc, các loài động vật thích nghi với điều kiện khô
nóng có đặc điểm nào dưới đây?
A Thân được phủ vảy sừng hay lông thưa, ít lỗ chân lông để giảm sự thoát hơi nước.
B. Có nhu cầu nước thấp và giảm tối thiểu khả năng bài tiết nước qua nước tiểu và
phân.
C. Chuyển các hoạt động vào ban đêm hay trong các hang hốc.
D. Có tất cả các đặc điểm trên.

Câu 23 trang 175: Các loài thực vật phát tán nòi giống của mình bằng các cách nào?
A. Nhờ gió.
B. Nhờ các loại côn trùng.
C. Nhờ các loài động vật ăn hạt, nhờ “mang vác” qua da, lông.
12


D. Tất cả các hình thức trên.
Câu 3 trang 181: Quần thể được hình thành trong điều kiện nào dưới đây?
A. Nhóm ca thể của một loài, khác nhau về giới tính, lứa tuổi và kích thước.
B. Thích nghi với điều kiện môi trường tồn tại.
C. Theo thời gian, chúng thiết lập được mối quan hệ với nhau và với môi trường.
D. Tất cả các điều kiện trên.
Câu 5 trang 181: Nhóm người nào dưới đây được coi là quần thể?
A Cùng sống trong một thôn.
B. Cùng sống trên lãnh thổ một quốc gia.
C. Sống trên một châu lục.
D. Tất cả đều là quần thể.
Câu 14 trang 183: Những quần thể dễ rơi vào trạng thái bị diệt vong do khai thác quá
mức có đặc tính nào?
A. Kích thước cơ thể lớn, còn kích thước quần thể lại nhỏ.
B. Tuổi thọ dài, tuổi sinh sản lần đầu đến muộn, sức sinh sản thấp.
C. Chịu tác động rất mạnh của các nhân tố môi trường hữu sinh.
D. Có tất cả các đặc điểm trên.
Câu 24 trang 185: Nguyên nhân phụ thuộc mật độ nào tham gia điều chỉnh số lượng của
quần thể ?
A. Cạnh tranh cùng loài làm giảm mức sinh sản, nhưng làm tăng mức tử vong.
B. Tiến hành di cư một bộ phận hay toàn bộ quần thể đến một nơi khác.
C. Tác động tỉa thưa của vật ăn thịt.
D. Tất cả các nguyên nhân trên.

Câu 25 trang 209: Thềm lục địa là vùng:
A. Nước nông bao quanh lục địa.
B. Độ sâu đạt đến 200m, độ dốc thấp.
C. Chế độ chiếu sáng đầy đủ, giàu muối dinh dưỡng, năng suất sinh học cao.
D. Có tất cả các điều kiện trên.
Câu 37 trang 211: Nạn hoang mạc hóa ngày càng lan rộng, nhất là ở những vùng khô
nóng gây ra bởi:
A. Chặt phá rừng quá nhiều.
B. Chăn thả gia súc quá mức.
C. Đồng ruộng tưới tiêu bất hợp lí.
D. Tất cả các lí do trên.

13


II. NHẬN XÉT CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM:
- Là những câu trắc nghiệm có đáp án chung dẫn đến học sinh dễ đoán mò đáp án hoặc
chỉ cần biết 2 trong 4 dữ kiện là có thể đưa ra đáp án.
- Là các câu hỏi, câu khẳng định.
III. CÁCH ĐIỀU CHỈNH CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM.
- Dạng câu hỏi khẳng định ta có thể chuyển thành câu phủ định và thay đáp án, cụ thể:
- Dạng câu khẳng định ta chuyển thành câu hỏi phủ định.
Cụ thể:
Câu 46 trang 21: Đột biến gen không phụ thuộc vào nhân tố nào sau đây?
A. Các tác nhân gây đột biến vật lí, hóa học.
B. Những rối loạn quá trình trao đổi chất trong tế bào.
C. Đặc điểm cấu trúc của gen.
D. Sự trao đổi chéo không cân của các crômatít.
Câu 65 trang 24: Điều nào không phải là cơ chế di truyền học của hiện tượng lặp đoạn
NST ?

A. Do NST nhân đôi (tái sinh) không bình thường ở một số đoạn.
B. Do trao đổi chéo không đều giữa các crômatit ở kỳ đầu của giảm phân I.
C. Do tác nhân đột biến làm đứt NST thành từng đoạn rồi chúng nối lại ngẫu nhiên
với nhau trong quá trình phân li NST.
D. Do tác nhân đột biến làm thêm một nuclêôtít vào NST.
Câu 7 trang 48: Hiện tượng tính trội không hoàn toàn không phải là hiện tượng:
A. Gen trội át không hoàn toàn gen lăn.
B. Thể dị hợp Aa biểu hiện kiểu hình trung gian.
C. Bổ sung cho hiện tượng tính trội hoàn toàn.
D. Biểu hiện kiểu hình trung gian do 2 gen trội không alen tác động bổ sung.
Câu 9 trang 48: Hiện tượng di truyền phân li độc lập và tổ hợp tự do không có có ý
nghĩa:
A. Làm tăng số kiểu gen ở thế hệ sau.
B. Là cơ sở tạo ra nhiều biến dị tổ hợp.
C. Làm tăng số kiểu hình ở thế hệ sau.
D. Tăng thể đồng hợp giảm thể dị hợp.
Câu 20 trang 50: Ý nào không đúng về hiện tượng di truyền liên:
A. Các tính trạng di truyền phụ thuộc vào nhau.
B. Tính trạng này di truyền kéo theo sự di truyền của tính trạng khác.
C. Các tính trạng di truyền không độc lập với nhau.
14


D. Tạo nhiều biến dị tổ hợp.
Câu 45 trang 88: Phát biểu không đúng về hiện ưu thế lai khi lai khác thứ:
A. Con lai tập trung các đặc tính quý của bố và mẹ.
B. Con lai có kiểu gen dị hợp do bố mẹ xuất phát từ các nguồn gen khác nhau.
C. Các gen tốt từ bố và mẹ được tổ hợp lại.
D. Con lai mang 2 bộ gen lưỡng bội của bố và mẹ nên tế bào to, sinh trưởng và phát
triển tốt.

Câu 16 trang 122: Đặc điểm của hệ động, thực vật của từng vùng không phụ thuộc vào:
A. Điều kiện địa lí sinh thái của vùng đó.
B. Lịch sử địa chất hình thành nên vùng đó.
C. Hệ động thực vật nguyên thủy của vùng đó.
D. Sự tác động cạnh tranh của các cá thể cùng loài trong vùng đó.
Câu 5 trang 137: Ưu điểm trong học thuyết Lamac là:
A. Thừa nhận sinh vật vố có khả năng phản ứng phù hợp với ngoại cảnh.
B. Cơ thể sinh vật vốn có khuynh hướng cố gắng vươn lên hoàn thiện về tổ chức.
C. Sinh vật có khả năng thích nghi kịp thời và không có loài nào bị đào thải do ngoại
cảnh thay đổi chậm.
D. Nêu cao vai trò của ngoại cảnh trong quá trình tiến hóa của sinh vật.
Câu 19 trang 140: Đột biến gen được xem là nguồn nguyên liệu chủ yếu của tiến hóa
không do:
A. Phổ biến hơn đột biến NST.
B. Ít ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức sống và sự sinh sản của cơ thể.
C. Mặc dù đa số là có hại nhưng trong những điều kiện mới hoặc gặp tổ hợp gen thích
hợp nó có thể có lợi.
D. Đột biến gen xẩy ra dễ khắc phục “hồi biến” nên không ảnh hưởng đến sinh vật.
Câu 48 trang 146: Dấu hiệu nào dưới đây không đặc trưng cho hiện tượng thoái bộ sinh
học?
A. Số lượng cá thể giảm dần, tỉ lệ sống sót ngày càng thấp.
B. Khu phân bố ngày càng thu hẹp và trở nên gián đoạn.
C. Nội bộ ngày càng phân hóa.
D. Khu phân bố trở nên dán đoạn, nội bộ ít phân hóa, tỉ lệ sinh sản cao.
Câu 17 trang 174: Trên các hoang mạc, các loài động vật thích nghi với điều kiện khô
nóng không có đặc điểm nào dưới đây?
A Thân được phủ vảy sừng hay lông thưa, ít lỗ chân lông để giảm sự thoát hơi nước.
B. Có nhu cầu nước thấp và giảm tối thiểu khả năng bài tiết nước qua nước tiểu và
phân.
15

C. Chuyển các hoạt động vào ban đêm hay trong các hang hốc.
D. Kích thước cơ thể lớn, các bộ phận tai, đuôi chi...nhỏ.
Câu 23 trang 175: Các loài thực vật phát tán nòi giống của mình không bằng cách nào?
A. Nhờ gió.
B. Nhờ các loại côn trùng.
C. Nhờ các loài động vật ăn hạt, nhờ “mang vác” qua da, lông.
D. Nhờ dòng chảy của các mạch nước ngầm.
Câu 3 trang 181: Quần thể không được hình thành trong điều kiện nào dưới đây?
A. Nhóm ca thể của một loài, khác nhau về giới tính, lứa tuổi và kích thước.
B. Thích nghi với điều kiện môi trường tồn tại.
C. Theo thời gian, chúng thiết lập được mối quan hệ với nhau và với môi trường.
D. Nhóm ca thể của một loài, cùng giới tính, lứa tuổi và kích thước.
Câu 5 trang 181: Nhóm người nào dưới đây không được coi là quần thể?
A Cùng sống trong một thôn.
B. Cùng sống trên lãnh thổ một quốc gia.
C. Sống trên một châu lục.
D. Các cậu thủ bóng đá cùng sống trong câu lạc bộ.
Câu 14 trang 183: Những quần thể dễ rơi vào trạng thái bị diệt vong do khai thác quá
mức không có đặc tính nào?
A. Kích thước cơ thể lớn, còn kích thước quần thể lại nhỏ.
B. Tuổi thọ dài, tuổi sinh sản lần đầu đến muộn, sức sinh sản thấp.
C. Chịu tác động rất mạnh của các nhân tố môi trường hữu sinh.
D. Kích thước quần thể lớn, kích thước cơ thể nhỏ.
Câu 24 trang 185: Nguyên nhân phụ thuộc mật độ nào không tham gia điều chỉnh số
lượng của quần thể ?
A. Cạnh tranh cùng loài làm giảm mức sinh sản, nhưng làm tăng mức tử vong.
B. Tiến hành di cư một bộ phận hay toàn bộ quần thể đến một nơi khác.
C. Tác động tỉa thưa của vật ăn thịt.

D. Quan hệ hỗ trợ của các cá thể cùng giới, cùng loài.
Câu 25 trang 209: Thềm lục địa không phải là vùng:
A. Nước nông bao quanh lục địa.
B. Độ sâu đạt đến 200m, độ dốc thấp.
C. Chế độ chiếu sáng đầy đủ, giàu muối dinh dưỡng, năng suất sinh học cao.
D. Nước sâu trên 200m, độ dốc cao, thiếu ánh sáng, nghèo muối dinh dưỡng, năng
suất sinh học thấp.
16


Câu 37 trang 211: Nạn hoang mạc hóa ngày càng lan rộng, nhất là ở những vùng khô
nóng không gây ra bởi:
A. Chặt phá rừng quá nhiều.
B. Chăn thả gia súc quá mức.
C. Đồng ruộng tưới tiêu bất hợp lí.
D. Cháy rừng tự nhiên.
IV. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH:
1, Phân tích xác định độ khó, độ phân cách, quan sát mồi nhữ và rút ra kết luận:
- Tiến hành đảo câu trắc nghiệm và kiểm tra trên đối tượng học sinh lớp 12 với 2 dạng
bài chưa điều chỉnh và đã điều chỉnh, chấm bài theo đáp án.
- Tiến hành rút ngẫu nhiên số lượng bài tương đương của hai lớp học sinh. Gồm lớp khá
(lớp chọn) và lớp trung bình. Trong trường hợp này tôi rút 34 bài của mỗi nhóm.
- Thống kê số lựa chọn câu đúng và mồi nhữ theo từng câu
- Dựa vào kết quả phân tích, phân loại câu trăc nghiệm thành 2 nhóm:
+ nhóm 1: gồm các câu tốt chấp nhận được, là những câu có độ phân cách từ 0,2 trở lên,
mồi nhử chấp nhận được (câu sai đều có học sinh lựa chọn).
+ nhóm 2: gồm các câu có vấn đề, cần chỉnh sửa hoạc loại bỏ, là những câu có độ phân
cách nhỏ hơn 0,2 và câu có số học sinh chọn đúng đáp án ít hơn học sinh chọn sai đáp
án...
2. So sánh kết quả

STT

Câu

Chưa điều chỉnh

Đã điều chỉnh

Độ khó

Độ phân cách

Độ khó

Độ phân cách

1

Câu 46 trang 21

10.3%

-0.03

54.4%

0,38

2

Câu 65 trang 24

20.1%

0.1

36.8%

0.56

3

Câu 7 trang 48

30.9/5

0.05

72.1%

0.56

4

Câu 9 trang 48

12.5%

0.12

64.7%

0.26

5

Câu 20 trang 50

10.3%

0.09

64.7%

0.35

6

Câu 45 trang 88

30.9%

-0.03

72.1%

0.65

7

Câu 16 trang 122

20.1%

-0.08

64.7%

0.35

8

Câu 5 trang 137

10.3%

-0.09

36.8%

0.65

9

Câu 19 trang 140

30.9%

-0.03

36.8%

0.26

10

Câu 48 trang 146

27.3%

0.12

55.9%

0.41

11

Câu 17 trang 174

10.3%

-0.03

36.8%

0.38

12

Câu 23 trang 175

17.5%

-0.15

61.8%

0.65

13

Câu 3 trang 181

24.3%

0.03

47.5%

0.47
17


STT

Câu

Chưa điều chỉnh

Đã điều chỉnh

Độ khó

Độ phân cách

Độ khó

Độ phân cách

14

Câu 5 trang 181

10.3%

-0.03

36.8%

0.26

15

Câu 14 trang 183

17.5%

-0.15

55.9%

0.38

16

Câu 24 trang 185

20.1%

0.1

72.1%

0.65

17

Câu 25 trang 209

20.1%

0.1

55.9%

0.41

18

Câu 37 trang 211

30.9%

-0.03

64.7%

0.47

18


PHẦN IV: KẾT LUẬN
1. Kết luận:
- Sau điều chỉnh độ khó và độ phân cách của câu tốt hơn có thể sử dụng để bổ sung ngân
hàng đề.
- Những câu chưa đạt cần xem lại và chỉnh sửa nếu dùng lại.
- Nội dung nhận xét và kết luận về các câu trắc nghiệm trên chỉ mang tính tương đối vì
trình độ học sinh thuộc các lớp, các trường không giống nhau. Kết quả của từng câu chỉ
đúng trên đối tượng học sinh đã khảo sát.
2. Kiến nghị:
- Cần có việc rà soát kiểm tra câu trắc nghiệm và hình thành ngân hàng đề trắc nghiệm
đảm bào chất lượng.
- Cần quan tâm nhiều đến mục tiêu bài học, giảng dạy đúng trọng tâm và ra đề kiểm tra
bám sát nội dung bài học, tránh hiện tượng thách đố học sinh và ra lệch với mục tiêu bài
học.
- Có sự chỉ đạo trong vấn đề ra đề kiểm tra trắc nghiệm và xây dựng ngân hàng đề trắc
nghiệm

19


TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996). Phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. Nxb Giáo Dục - 1996
- Dương Thiệu Tống, Ed.D. (1995). Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập
(Phương pháp thực hành). Bộ GD-ĐT/Trường ĐHTH Tp. Hồ Chí Minh.
- Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ III

20


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
2
PHẦN

I:

TỔNG

QUAN

TÀI

LIỆU

3
I. CƠ SỞ CỦA VIỆC SỬ DỤNG CÂU TRẮC NGHIỆM TRONG KIỂM TRA

ĐÁNH
GIÁ
......................................................................................................................................
3
1,

Cơ

sở

lí

luận:

thực

tiễn:

3
2,

Cơ

sở

3
II. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN
NHIỀU
LỰA

CHỌN
3
II. QUY TẮC XÂY DỰNG CÁC CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ
4
1,

Mục

tiêu:

4
2, Câu dẫn:
4

3,

Các

câu

chọn

4
III. NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ NHƯỢC ĐIỂM CỦA CÁC BÀI TRẮC NGHIỆM
MCQ 5
5
1.

Những
5

ưu

điểm

hay

lợi

thế

chính

của

trắc

nghiệm

MCQ

:

2, Các nhược điểm hay hạn chế chính của trắc nghiệm MCQ :
5
3. Vận dụng các mức độ nhận thức khác nhau để soạn các câu MCQ
6
IV. PHÂN TÍCH CÂU HỎI VÀ ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM MCQ
7
1. Nguyên tắc tổng quát cho việc xây dựng và khảo sát một bài trắc nghiệm MCQ

dùng
ở
lớp
học
7

21


2.

Trắc

nghiệm

(đo

lường)

bài

trắc

nghiệm

7
3.

Sự
10

phỏng

đoán

và

cách

khống

chế

sự

đoán

mò

PHẦN II. ĐIÈU CHỈNH CÂU TRẮC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ PHÂN TÍCH :
11
I. XÁC ĐỊNH CÂU TRẮC NGHIỆM CẦN ĐIỀU CHỈNH TRONG SÁCH BÀI
TẬP
SINH
HỌC
12
NÂNG
CAO:
11
II.

NHẬN
14

III.

CÁCH
14

IV.

XÉT
ĐIỀU

CÁC
CHỈNH

KẾT

CÂU
CÁC

TRẮC

CÂU

QUẢ

TRẮC

PHÂN

NGHIỆM:
NGHIỆM
TÍCH

17
1. Phân tích xác định độ khó, độ phân cách, quan sát mồi nhữ và rút ra kết luận
17
2.

So

sánh

kết

quả

17
PHẦN

IV:

KẾT

LUẬN

19
1.

Kết

luận:

Kiến

nghị:

19
2.
19
TÀI

LIỆU

TAM

KHẢO

20

22