Nghiên cứu năng lực trí tuệ và khả năng chú ý của học sinh trường THPT đinh tiên hoàng ninh bình

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

NGƠ THỊ THÚY

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ KHẢ
NĂNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH TRƢỜNG
THPT ĐINH TIÊN HOÀNG – NINH BÌNH

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chun ngành: Sinh lý ngƣời và động vật

HÀ NỘI – 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

NGƠ THỊ THÚY

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ KHẢ
NĂNG CHÚ Ý CỦA HỌC SINH TRƢỜNG
THPT ĐINH TIÊN HOÀNG – NINH BÌNH

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chun ngành: Sinh lý ngƣời và động vật

Người hướng dẫn khoa học
ThS. PHẠM THỊ KIM DUNG

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Trƣớc tiên em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.s Phạm Thị Kim
Dung ngƣời đã giúp đỡ, chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình em thực hiện đề
tài.
Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo trong tổ
Động vật Khoa Sinh – KTNN trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, đã tạo điều kiện thuận
lợi cho em trong suốt quá trình em thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trƣờng, các thầy cô giáo
của trƣờng THPT Đinh Tiên Hồng – Ninh Bình, đã tạo điều kiện thuận lợi
cho em trong suốt quá trình thực nghiệm tại trƣờng.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các bạn học sinh trƣờng THPT Đinh
Tiên Hồng – Ninh Bình đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi nghiên cứu và hồn
thành khố luận này.
Hà Nội, ngày ….. tháng …….năm 2015
Sinh viên
Ngô Thị Thúy


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Nghiên cứu năng lực
trí tuệ và khả năng chú ý của học sinh trƣờng THPT Đinh Tiên Hồng – Ninh
bình” là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Tuy đề tài này khơng phải là
hồn tồn mới nhƣng kết quả nghiên cứu của đề tài không trùng với kết quả
nghiên cứu của một số tác giả khác.
Nếu sai tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm.
Hà Nội, ngày ….. tháng …….năm 2015

Sinh viên
Ngô Thị Thúy


DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo giới tính và tuổi ..................... 16
Bảng 2.2. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo ngành và tuổi......................... 16
Bảng 2.3. Phân bố mức trí tuệ ........................................................................ 18
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi .................................. 22
Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và giới tính ............... 23
Bảng 3.3. Chỉ số IQ trung bình của học sinh từng ban học trong từng độ tuổi24
Bảng 3.4. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi ........................ 26
Bảng 3.5. Sự phân bố mức trí tuệ của học sinh theo giới tính ....................... 27
Bảng 3.6. Sự phân bố mức trí tuệ của học sinh theo ban học ........................ 28
Bảng 3.7. Tốc độ chú ý của học sinh theo độ tuổi.......................................... 30
Bảng 3.8. Tốc độ chú ý của học sinh theo giới tính ....................................... 31
Bảng 3.9. Tốc độ chú ý của học sinh theo ban học. ....................................... 32
Bảng 3.10. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi .................................. 33
Bảng 3.11. Độ chính xác chú ý theo giới tính và tuổi của học sinh ............... 34
Bảng 3.12. Độ chính xác chú ý theo ban học và tuổi của học sinh ................ 35


DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi ................................... 22
Hình 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và giới tính ............... 24
Hình 3.3. Chỉ số IQ trung bình của học sinh từng ban học trong từng độ tuổi.25
Hình 3.4. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo độ tuổi ........................ 26
Hình 3.5. Mức trí tuệ của học sinh theo ban học ........................................... 28

Hình 3.6. Tốc độ chú ý của học sinh theo độ tuổi .......................................... 30
Hình 3.7. Tốc độ chú ý của học sinh theo giới tính ....................................... 31
Hình 3.8. Tốc độ chú ý của học sinh theo ban học. ....................................... 32
Hình 3.9. Độ chính xác chú ý của học sinh theo tuổi ..................................... 33
Hình 3.10. Độ chính xác chú ý theo giới tính và tuổi của học sinh ............... 34
Hình 3.11. Độ chính xác chú ý theo ban học và tuổi của học sinh ................ 35


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ......................... 1
3. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đè tài …………………………......2

NỘI DUNG ....................................................................................................... 3
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ............................................................... 3
1.1. Nghiên cứu về trí tuệ .............................................................................. 3
1.1.1. Những khái niệm chung về trí tuệ. ...................................................... 3
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ ................................................................... 7
1.1.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển trí tuệ ........................................ 9
1.1.4. Các phƣơng pháp đánh giá trí tuệ...................................................... 10
1.2. Khả năng chú ý ..................................................................................... 12
1.2.1. Những khái niệm chung về chú ý ...................................................... 12
1.2.2. Lịch sử nghiên cứu về chú ý.............................................................. 13
CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG – PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 16
2.1. Đối tƣợng .............................................................................................. 16

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................... 16
2.1.1. Chọn mẫu ngẫu nhiên ........................................................................ 16
2.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số nghiên cứu ............................... 17
2.2.3. Phƣơng pháp phân tích và xử lý số liệu ............................................ 19


CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN .......................... 21
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh ................................................................ 21
3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh ..................................................... 21
3.1.2. Mức trí tuệ của học sinh .................................................................... 25
3.2. Khả năng chú ý của học sinh. ............................................................... 29
3.2.1. Tốc độ chú ý của học sinh ................................................................. 29
3.2.2. Độ chính xác chú ý của học sinh ....................................................... 32
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................... 36
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 38


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hôm nay, chúng ta đã và đang bƣớc vào thời đại văn
minh trí tuệ. Do đó, vấn đề năng lực trí tuệ hay nói cách khác là nguồn nhân
lực “chất xám” càng đặt lên hàng đầu. Chính vì vậy, việc đảm bảo cung cấp
cho học sinh các kiến thức hiện đại, tổ chức hoạt động học tập có kết quả tùy
thuộc vào năng lực trí tuệ của từng đối tƣợng là vô cùng cấp bách.
Từ lâu, trên thế giới và sau đó Việt Nam đã có nhiều cơng trình nghiên
cứu về trí tuệ và sinh lý trí tuệ. Tuy nhiên, chỉ sau năm 1980 các nghiên cứu
trí tuệ ở Việt Nam mới đƣợc quan tâm nhằm phục vụ cho việc hoạch định
chiếm lƣợc con ngƣời thế kỉ 21.
Muốn thực hiện đƣợc điều này chúng ta phải nắm đƣợc thực trạng về
năng lực trí tuệ và khả năng chú ý, tƣ duy sáng tạo và linh hoạt của học sinh

ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng để đƣa ra những hình thức, phƣơng
pháp dạy và học nhằm nâng cao trình độ nhận thức và phát huy hết tiềm năng
trí tuệ của các em học sinh.
Trong quá trình học tập chú ý có ý nghĩa đặc biệt lớn với học sinh, tập
trung chú ý cao sẽ lôi cuốn đƣợc nhiều trung khu thần kinh khác nhau tham
gia vào phản ứng vì thế mà hiệu quả của quá trình học tập tăng cao.
Chính vì vậy, để góp phần tìm hiểu thêm năng lực trí tuệ và khả năng
chú ý học sinh chúng tôi đã chọn và thực hiện đề tài: “Nghiên cứu năng lực
trí tuệ và khả năng chú ý của học sinh trƣờng THPT Đinh Tiên Hồng Ninh Bình”.
2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích
-

Đánh giá năng lực trí tuệ và khả năng chú ý của học sinh trƣờng

THPT Đinh Tiên Hoàng – Ninh Bình.
1


-

Phân tích đƣợc mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và khả năng chú ý

của học sinh.
2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh trƣờng THPT Đinh Tiên
Hồng – Ninh Bình.
- Nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh trƣờng THPT Đinh Tiên
Hoàng – Ninh Bình.
3. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài

- Việc xác định mối quan hệ giữa năng lực trí tuệ và khả năng chú ý
của học sinh có vai trị quan trọng với những ngƣời làm cơng tác giáo dục.
Qua đó chúng ta cần đổi mới công tác giáo dục nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
và học.

2


NỘI DUNG
Chƣơng 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Nghiên cứu về trí tuệ
1.1.1. Những khái niệm chung về trí tuệ.
Trƣớc kia, khi các ngành khoa học chƣa phát triển, các hoạt động trí tuệ
đƣợc gán cho một linh hồn, một đấng siêu nhiên hay cho một bộ phận của cơ
thể nhƣ bụng, tim. Những quan niệm đó đã tồn tại trong suốt một thời gian
dài và còn để lại nhiều dấu ấn trong ngôn ngữ ngày nay.
Khi khoa học ngày càng phát triển, các vấn đề liên quan đến hoạt động
trí tuệ dần dần đƣợc sáng tỏ. Ngƣời ta đã khám phá ra cơ quan của hoạt động
trí tuệ là não ngƣời. Trên cơ sở đó, đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về
hoạt động trí tuệ. Các quan điểm này khơng cơng kích nhau mà bổ sung cho
nhau.
Vấn đề trí tuệ đã và đang đƣợc coi là vấn đề quan trọng trong sinh lý
học, tâm lý học, sinh lý học thần kinh và nhiều khoa học khác. Trí tuệ đã tạo
ra những tiến bộ trong xã hội loài ngƣời. Hoạt động trí tuệ đƣợc biểu hiện ra
nhiều mặt, liên quan hiện tƣợng tâm sinh lí và đối tƣợng nghiên cứu của nhiều
bộ môn khoa học khác nhau nhƣ: sinh học, y học, triết học, xã hội học, giáo
dục học, …. Tuy nhiên về trí tuệ vẫn cịn nhiều quan điểm khác nhau.
Theo Bogoxlopxki và các tác giả khác [1] thì trí tuệ là năng lực chung
đảm bảo cho khả năng nắm trí tuệ một cách rõ ràng. Cịn theo V.V.Stern, trí

tuệ là nhiệm vụ mới trong đời sống. N.X.Rukinstrin cho rằng trí tuệ là sự
thích ứng tích cực có hiệu quả. Qua các định nghĩa khác nhau về trí tuệ nổi
bật lên ba quan điểm cơ bản:

3


Kiểu định nghĩa thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập. Nghĩa là hệ
thống những thuộc tính trí tuệ của nhân cách đảm bảo cho việc nắm các tri
thức một cách dễ dàng và hiệu quả .
Kiểu định nghĩa thứ hai cho rằng, trí tuệ bắt nguồn từ năng lực tƣ duy
trừu tƣợng. Theo cách hiểu này thì chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu
quả các khái niệm tƣợng trƣng.
Kiểu định nghĩa thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng. Đây là kiểu
định nghĩa phổ biến và đƣợc chấp nhận nhiều nhất. Những kiểu định nghĩa
trên đây không loại trừ nhau. Mỗi quan điểm đều xuất phát từ một dấu hiệu
nào đó của trí tuệ mà họ cho là quan trọng nhất.
Quan điểm này đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận và đƣợc nhiều nhà nghiên
cứu theo nhất. Đại diện cho nhóm này là V.V.Stern (nhà tâm lý ngƣời Đức).
Nhà tâm lý học nổi tiếng ngƣời Mỹ D.Wechesler đã giải thích trí tuệ là năng
lực chung của nhân cách thể hiện trong hoạt động có mục đích trong sự phán
đốn và thơng hiểu một cách đúng đắn để làm cho mơi trƣờng thích hợp với
những khả năng sẵn có của mình.
Cịn theo J.Piagie (Thụy Sĩ, 1896 - 1983) cho rằng bản chất của trí tuệ
đƣợc bộc lộ trong mối liên hệ giữa môi trƣờng và cơ thể [19].
Theo ơng, sự phát triển của trí tuệ của trẻ là q trình tạo lập ra cấu trúc
trí tuệ mới theo khuynh hƣớng kế thừa và phủ định nhƣng cấu trúc đã có của
cá nhân các em. Từ sức cảm nhận thế giới quan ở trẻ, trƣớc hết phải qua các
phản xạ.
Mỗi quan điểm đều đƣợc xuất phát từ một dấu hiệu nào đó cho là quan

trọng của trí tuệ. Vì vậy, trong số những quan điểm trên, chƣa định nghĩa nào
chứa đựng hết bản chất của hiện tƣơng phức tạp nhƣ trí tuệ.
Khi nói về vấn đề trí tuệ, các nhà nghiên cứu cịn dùng các thuật ngữ
khác nhau nhƣ: trí khơn, trí lực, trí thơng minh, ….

4


Theo D.Wechsler trí khơn là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng
trí tuệ, song khơng phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của
sự phối hợp các khả năng đó. Trí khơn của cá nhân phụ thuộc vào điều kiện
văn hóa, xã hội, nơi cá nhân đó sinh ra và lớn lên [8].
Đặng Phƣơng Kiệt cho rằng, trí lực là khả năng biết vận dụng trải
nghiệm, biết vƣợt ra khỏi điều đƣợc tri giác và hình dung ra những khả năng
biểu tƣợng; trí tuệ là một cấu trúc mang tính giả thuyết, thƣờng tƣơng đƣơng
với các quá trình tƣ duy trừu tƣợng ở mức độ cao, tồn bộ những chức năng
tinh thần có đối tƣợng là sự nhận thức khác với nhận thức bằng cảm giác và
trực giác; khả năng thích nghi với những hồn cảnh mới, đặc tính của tinh
thần có thể thấu hiểu và thích nghi dễ dàng [11].
Nhƣ vậy, trí thông minh cũng nhƣ sự dinh dƣỡng và sinh sản trở thành
một chức năng sinh tồn thiết yếu của con ngƣời. Nguyễn Kế Hào cho rằng:
“trí thơng minh là một sản phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là sản
phẩm tƣ duy tích cực, độc lập, sáng tạo, linh loạt trƣớc những vấn đề thực tiễn
hoặc lý luận và sự liên quan chặt chẽ của nó với trình độ văn hóa của mỗi con
ngƣời” [6].
Theo Phạm Hồng Gia, bản chất của trí thơng minh chính là một phẩm
chất cao của tƣ duy sáng tạo đƣa đến sự giải quyết vấn đề một cách mau lẹ và
thích hợp trong tình hình mới; cho nên nó khơng chỉ thể hiện ở sự nhận thức
mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn bằng những hiểu biết đã có và
đƣợc chứng minh là có căn cứ cơ sở thực nghiệm [5].

Nguyễn Cơng Khanh đề nghị xem trí thơng minh nhƣ là năng lực tổng
thể hoặc một loạt các năng lực giúp cá nhân áp dụng trong các kỹ năng nhận
thức, xúc cảm và sự biểu hiện để học, để giải quyết vấn đề và để đạt đƣợc các
mục đích có giá trị hoặc để sáng tạo ra các sản phẩm có giá trị trong những
điều kiện văn hóa - lịch sử cụ thể [10].

5


Trí thơng minh là một cấu trúc phức hợp hịa nhập nhiều loại năng lực,
có tính độc lập tƣơng đối ổn định nhƣng không tĩnh lại mà phát triển nhờ sự
trải nghiệm của cá nhân qua sự tƣơng tác giữa các tố chất sinh học và những
cơ hội do môi trƣờng sống của cá nhân đó tạo ra.
Có thể nói “trí tuệ” là năng lực sống trí óc của con ngƣời, các nhà khoa
học đã dùng thuật ngữ “năng lực trí tuệ” để biểu thị cho hoạt động đó. Vấn đề
này cũng có nhiều quan điểm khác nhau.
Deraben thì coi trọng năng lực luyện tập. L.Terman nhấn mạnh vào
năng lực tƣ duy trừu tƣợng. V.V.Stern (1952) coi đó là năng lực thích ứng với
ngoại cảnh. A.Binet (1857-1911) lại xem năng lực trí tuệ trƣớc hết phản ánh
bản chất trí tuệ, biểu thị khả năng nhận thức lý luận và hoạt động của con
ngƣời.
Một số tác giả lại khẳng định năng lực trí tuệ thơng qua hệ số thơng
minh (IQ).
Sở dĩ năng lực trí tuệ đƣợc biểu thị theo nhiều cách nhƣ vậy vì nó đƣợc
biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tƣợng tâm lý khác nhau.
Năng lực trí tuệ cịn đƣợc biểu hiện ở mặt nhận thức nhƣ: nhanh biết,
nhanh hiểu, nhanh nhớ hoặc biết suy xét nhanh chóng để tìm ra quy luật.
Ngồi ra năng lực trí tuệ cũng đƣợc biểu hiện ở những phẩm chất nhƣ:
óc tị mị, lịng say mê, sự hứng thú, sự kiên trì, miệt mài, ….
Năng lực trí tuệ cịn thể hiện qua hành động nhƣ nhanh trí, tháo vát,

linh hoạt, sáng tạo hay thể hiện ở khả năng tƣởng tƣợng nhƣ: óc tƣởng tƣợng
phong phú, hình dung ngay đúng điều ngƣời khác nói. Bác sĩ D.Corman trong
cơng trình nghiên cứu: “Chẩn đốn sự thơng minh của trẻ, đã cho thấy năng
lực trí tuệ biểu hiện qua trí thơng minh, qua sự nhạy bén, nhanh trí trong
nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực học tập”.
Nhƣ vậy, năng lực trí tuệ đƣợc bộc lộ ở cả hai mặt: nhận thức và hành
động. Vì vậy, có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ.
6


Theo quan điểm nhận thức luận, năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện
mau lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những phƣơng pháp
trên, cơng cụ tối ƣu trong điều kiện cho phép nhằm đạt hiệu quả cao nhất
trong thời gian ngắn nhất.
Nhƣ vậy, đến nay chƣa có một định nghĩa nào về năng lực trí tuệ đƣợc
đa số các nhà nhà tâm lý thừa nhận. Việc hình thành năng lực trí tuệ và phát
triển năng lực trí tuệ là vấn đề rất quan trọng. Thực chất việc hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ không tách rời việc rèn luyện năng lực quan sát,
phát triển trí nhớ và tƣởng tƣợng, trau dồi ngơn ngữ, cung cấp những kỹ năng,
kỹ xảo.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trí tuệ
1.1.2.1. Lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Những cơng trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng
định rằng, sự phát triển trí tuệ nói chung đƣợc thể hiện qua sự tích lũy những
thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con ngƣời. Nó liên quan với q
trình chuyển biến về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt động nhận
thức của ngƣời học nói riêng.
Theo Phraste (372-287 TCN), J.R.Levater (Thế kỉ XVIII) là những nhà
khoa học đầu tiên nghiên cứu trí tuệ bằng phƣơng pháp chẩn đốn.
Về sau, đến thế kỷ XIX khoa học chẩn đốn trí tuệ đƣợc xây dựng trên

cơ sở thực nghiệm và xuất hiện với tƣ cách là một khoa học. Đồng thời với nó
là sự xuất hiện và ngày càng phát triển rộng tƣ tƣởng đo lƣờng trí tuệ [20].
Điều này thể hiện rõ nhất là sau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp
A.Binet cộng tác với nhà tâm lý học T.Simon thực hiện các trắc nghiệm
nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em các lứa tuổi khác nhau (3 - 5 tuổi). Các
yếu tố thành phần của trắc nghiệm chính là nhằm xác định óc phán đốn và sự
thơng minh.
7


Năm 1912, nhà tâm lý học Đức V.V.Tern (1871 - 1938) đã đƣa ra khái
niệm về “hệ số thông minh” (IQ) và xem nó nhƣ là chỉ số của nhịp độ phát
triển trí tuệ đặc trƣng cho một đứa trẻ nào đó. Hệ số này chỉ ra sự vƣơn lên
hay chậm lại của tuổi trí khơn (MA) so với tuổi đời (CA). Nó cịn là đơn vị đo
lƣờng năng khiếu.
Việc chuẩn đốn trí tuệ bằng phƣơng pháp trắc nghiệm đƣợc tiến hành
khá rộng, trong số các phƣơng pháp nghiên cứu trí tuệ, thì bộ Test của
Wechsler đƣợc phát triển khá rộng rãi.
Những phƣơng pháp mới đƣợc xây đựng và sử dụng ngày càng nhiều
sau khi hệ thống trắc nghiệm trí tuệ ra đời nhƣ trắc nghiệm Richord Meile
(1828), trắc nghiệm của J.C.Raven (1936), trắc nghiệm của Wechsler (1939),
trắc nghiệm của Gille (1994),…
Cho đến nay, trắc nghiệm đã sử dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc trên thế
giới nhƣ: Nga, Mỹ, Anh, Pháp, … Nó bắt đầu chiếm vị trí quan trọng trong
tâm lý học xã hội và các lĩnh vực khoa học khác có liên quan đến nghiên cứu
và tiên đốn hành vi của con ngƣời.
1.1.2.2. Lịch sử nghiên cứu tại Việt Nam
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam chỉ đƣợc tiến hành ở vài chục năm
gần đây. Từ những năm 60 đã có những cơng trình nghiên cứu về trí nhớ của
học sinh.

Năm 1973, Phạm Hồng Gia lần đầu tiên nghiên cứu về trí thơng minh
(trí tuệ) và năm 1979, tác giả đã đƣa ra khái niệm khái quát về trí thơng minh
[5].
Test trí tuệ đƣợc nghiên cứu và ứng dụng nhiều ở Việt Nam nhƣ: cơng
trình nghiên cứu của Trần Trọng Thủy [17], cơng trình nghiên cứu của Ngơ
Cơng Hồn [8], Trần Thị Loan (1995) [12], Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan
(1996) [13], Mai Văn Hƣng (1998) [9], …Trong các cơng trình nghiên cứu về
8


trí tuệ trong những năm gần đây nổi bật lên là cơng trình nghiên cứu của
giảng viên và sinh viên các trƣờng ĐHSP. Đặc biệt là ở ĐHSP Hà Nội, dƣới
sự hƣớng dẫn của Tạ Thúy Lan tiến hành năm 1989 cho đến nay, đối tƣợng là
học sinh và sinh viên.
Hiện nay, hai cơ sở có vai trị quan trọng trong việc nghiên cứu test trí
tuệ là Viện tâm lý lứa tuổi (thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) và
Trung tâm nghiên cứu trẻ em Hà Nội.
Một số trƣờng phổ thơng cũng đã sử dụng test trí tuệ trong việc tuyển
chọn học sinh nhƣ trƣờng dân lập Mari – Quiri (test Raven), trƣờng dân lập
Đông Đô (test Gille), …
Nhƣ vậy, việc sử dụng các loại trắc nghiệm sẽ cho phép giải quyết một
cách có cơ sở và quy mơ hơn tồn bộ vấn đề có liên quan đến sự phát triển trí
tuệ.
1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển trí tuệ
Có nhiều quan niệm khác nhau về các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát
triển trí tuệ của con ngƣời. Sự khác nhau này đƣợc thể hiện ở cách đánh giá
vai trò của yếu tố sinh học (yếu tố tự nhiên), yếu tố xã hội (môi trƣờng) và
hoạt động của cá nhân đối với phát triển trí tuệ.
Vai trị của di truyền và mơi trƣờng tác động lên trí thơng minh là một
đề tài nghiên cứu từ rất lâu. Phần trăm khả năng di truyền của một gene ảnh

hƣởng lên thế hệ sau nằm trong khoảng từ 0 đến 1, gọi là hệ số di truyền. Di
truyền tác động rõ đến IQ ở độ tuổi từ 2 đến 4. Sau tuổi này, môi trƣờng sẽ
tác động mạnh hơn đến IQ so với yếu tố di truyền [3].
Môi trƣờng là một yếu tố tác động mạnh mẽ, có thể thúc đẩy và kích
thích sự phát triển trí tuệ. Mơi trƣờng bao gồm các yếu tố: quan điểm của bố
mẹ, thực tế ni dạy trẻ trong gia đình, cấu trúc gia đình, hiện trạng kinh tế xã hội của gia đình, nhóm văn hóa - xã hội mà gia đình là thành viên [3]. Một
chế độ dinh dƣỡng hợp lý khi còn nhỏ đƣợc coi là rất quan trọng. Dinh dƣỡng
9


kém có thể làm suy giảm trí thơng minh qua sự phát triển và hồn chỉnh hóa
hệ thần kinh. IQ cịn liên quan đến giáo dục và thu nhập. Ngồi ra, trí tuệ cịn
chịu ảnh hƣớng của sức khỏe, sữa mẹ, thời gian đến trƣờng và năng lực trí tuệ
tăng dần sau mỗi thế hệ [18]. Một ngƣời có trí thơng minh cao thƣờng ít bị
bệnh tật nặng hơn và sống lâu hơn.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá trí tuệ
Để nghiên cứu và chẩn đốn trí tuệ, ngƣời ta có thể sử dụng nhiều
phƣơng pháp khác nhau nhƣ: quan sát, điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm
hiểu sự biến đổi điện - hóa trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành
các thao tác trí tuệ khác nhau [11]. Tuy nhiên, trắc nghiệm trí tuệ (Intelligence
test) là phƣơng pháp sử dụng phổ biến hơn cả trên thế giới và ở Việt Nam.
Nhà tâm lý học ngƣời Anh G.Galton cho rằng: “trí thơng minh đƣợc
qui định bởi tính di truyền và có thể đo đƣợc”. Vì thế, ơng là ngƣời đầu tiên
trên thế giới đƣa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “thử” hay “ phép thử”.
Nhà tâm lý học ngƣời Mỹ J.Mc.Cattell (1860 - 1944) đƣa vào cuốn
sách: “Trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” năm 1890 tại New York [20].
Năm 1905, nhà tâm lý học ngƣời Pháp A. Binet (1857 - 1911) cộng tác
với bác sĩ T. Simon thực hiện một loạt các trắc nghiệm, nghiên cứu năng lực
trí tuệ của trẻ em từ 3-15 tuổi và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định
mức độ phát triển trí tuệ, thì việc sử dụng trắc nghiệm đƣợc phát triển rộng rãi

[7]. Trắc nghiệm trí tuệ của A.Binet và T.Simon cho phép đánh giá mức trí
tuệ (tuổi trí tuệ) nhằm phân biệt trẻ học kém bình thƣờng và trẻ học kém do trí
tuệ chậm phát triển.
Tuổi trí tuệ (Mental age) thể hiện những đặc trƣng cho mỗi trẻ và đƣợc
tính theo cơng thức:
IQ =
Trong đó:
10

x 100


MA: là tuổi trí tuệ hay tuổi trí khơn (tính bằng tháng) theo các cuộc
thực nghiệm.
CA: là tuổi đời hay tuổi thực (tính bằng tháng).
Sau đó, trắc nghiệm trí tuệ Stanford - Binet trở thành công cụ chuẩn
trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tƣ vấn giáo dục. Đồng thời, trắc
nghiệm trí tuệ Stanford – Binet cịn đƣợc dùng làm kiểu mẫu để pháp triển
nhiều trắc nghiệm khác nhƣ: test phân tích nghiên cứu trí tuệ của R.Meili
(1982), trắc nghiệm khuân hình tiếp diễn của J.C.Raven (1936) đã đƣợc sử
dụng rộng rãi và có hiệu quả, trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của R.Gille ( 1949),
trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ từ 6 - 12 tuổi WISC (1949) và trắc nghiệm trí
tuệ dùng cho ngƣời lớn WAIS (1966) của D. Wechsler,…
D.Wechsler đã sử dụng điểm IQ chuyển hóa trong các trắc nghiệm
dùng cho trẻ em và ngƣời lớn. Đây là loại điểm IQ chuyển đổi từ điểm số của
một bài trắc nghiệm của một ngƣời sang loại thang đo tiêu chuẩn dựa trên lý
thuyết cho rằng những điểm số trắc nghiệm của một dân số ngƣời đƣợc phân
bố bình thƣờng và thang này có điểm trung bình 100, độ lệch chuẩn bằng 15.
Cơng thức tính:

IQ =

x 15+100

Trong đó: X: điểm trắc nghiệm cá nhân.
: Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi
SD : Độ lệch chuẩn.
Trắc nghiệm trở thành phƣơng pháp cơ bản của khoa học chẩn đốn trí
tuệ. Đến nay, một số trắc nghiệm trí tuệ đã và đang đƣợc thích nghi hóa và sử
dụng rộng rãi ở Việt Nam, trong số các trắc nghiệm trí tuệ thì trắc nghiệm
khn hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) do J.C.Raven xây dựng và công bố
năm 1936. Test Raven đƣợc xây dựng trên cơ sở hai lý thuyết: “Thuyết tri
giác hình thể tâm lý học” của Ghexntan và thuyết “Tân phát sinh” của
Getxtan và Spearman [21].
11


Sau hai lần chuẩn hóa vào các năm 1954 và 1956 đến 1960 test Raven
đƣợc UNESCO chính thức sử dụng để chẩn đốn trí tuệ của con ngƣời. Test
Raven là loại trắc nghiêm phi ngơn ngữ, nó đƣợc sử dụng để đo năng lực tƣ
duy trên bình diện rộng nhất và đƣợc sử dụng rộng rãi cho từng cá nhân cũng
nhƣ các nhóm ngƣời ở độ tuổi từ 6 đến 65. Dựa vào đó có thể đánh giá năng
lực hệ thống hóa, năng lực tƣ duy logic và năng lực vạch ra những mối liên hệ
tồn tại giữa các sự vật và hiện tƣợng. Sự vắng mặt các bài tập ngôn ngữ ở đây
cho phép san bằng (trong một mức độ nào đó) ảnh hƣởng của trình độ học vấn
và kinh nghiệm sống của đối tƣợng nghiên cứu. Tuy nhiên, test Raven chƣa
cho biết tính đa dạng trong hoạt động trí tuệ và nó khơng phải là một trắc
nghiệm về năng lực trí tuệ chung.
Vì thế, muốn đánh giá chính xác về năng lực trí tuệ chung thì chúng ta
cần phải kết hợp sử dụng các phƣơng pháp khác [4], [9], [16].

1.2. Khả năng chú ý
1.2.1. Những khái niệm chung về chú ý
Chú ý (Attention) là quá trình hoạt động thần kinh phức tạp nhằm vừa
tập trung nhận thức kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng. Chú ý là khả năng đối
tƣợng tập trung hoạt động của mình vào một sự vật hay hiện tƣợng nào đó
trong khoảng thời gian nhất định nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho một
chƣơng trình hành động.
Nhờ có sự tập chung chú ý mới duy trì đƣợc việc kiểm tra quá trình
diễn biến của các hành động nhằm đảm bảo tính hiệu quả.
U-xin-xkin, nhà giáo dục Nga nổi tiếng đã viết: “Chú ý là cánh cửa,
qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngồi đi vào tâm hồn con người”.
Vì thế, chú ý là tiền đề thiết yếu để con ngƣời học tập có kết quả, nắm vững
đƣợc tri thức, tiến hành lao động một cách có kỷ luật, có tổ chức, đạt năng
suất cao.

12


Trong phản xạ định hƣớng thì quá trình hƣng phấn ở một số khu vực
này và ức chế ở một số khu vực khác trên vỏ não diễn ra đồng thời. Ví dụ: khi
chúng ta chăm chú nghiên cứu hay đọc sách thì vùng thị giác trên vỏ não
đƣợc hƣng phấn và gây nên ức chế ở các vùng thính giác, xúc giác,…. Nhờ
vậy mà những kích thích của các đối tƣợng khác (tiếng nói chuyện, xe cộ qua
lại,…) khơng tác động hoặc tác động rất yếu ớt đến chúng ta.
Khi ngƣời ta ở trạng thái thức tỉnh hoặc tỉnh táo bình thƣờng thì trên vỏ
não cũng có một khu vực nào đó đƣợc hƣng phấn và những khu vực khác lại
bị ức chế. Điều đó có nghĩa là khi con ngƣời thức và tỉnh táo thì ln có sự
chú ý vào đối tƣợng hay hiện tƣợng nào đó ở bên ngoài hoặc trong nội tâm.
Chú ý thƣờng biểu hiện ra bên ngoài ở điệu bộ, cử chỉ hay nét mặt của
con ngƣời. Những biểu hiện đó khác nhau tùy theo tính chất của đối tƣợng,

của cơng việc cần chú ý.
Tuy nhiên, những biểu hiện bên ngoài của chú ý không phải lúc nào
cũng thống nhất với thực chất, nội dung của nó. Có những trƣờng hợp nhìn bề
ngồi thì thấy một ngƣời nào đó có vẻ đang rất tập trung chú ý, song đó là sự
chú ý giả tạo, hoặc có trƣờng hợp nhìn bề ngồi thì có vẻ nhƣ không chú ý
nhƣng sự thật lại đang chú ý. Do đó, khơng thể chỉ đánh giá chú ý qua thể
hiện bề ngồi mà cịn phải căn cứ vào chất lƣợng phản ánh thực tế của chú ý.
1.2.2. Lịch sử nghiên cứu về chú ý
1.2.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Năm 1958, nhà tâm lý học ngƣời Anh D. Broadbent đã cho rằng: “chú
ý nhƣ là bộ lọc có chọn lọc đối phó với lƣu lƣợng tràn ngập thơng tin cảm
giác vào đầu”. Theo thuyết này, việc chọn lọc diễn ra ngay trong giao đoạn
đầu, trƣớc khi hiểu đƣợc ý nghĩa của các thông tin đầu vào. Theo Posner
(1990), Chú ý có thể tạo ra thuận lợi cho việc xử lý các kích thích và cho phép
chọn lọc các phản ứng đối với kích thích, hoặc lựa chọn thơng tin thích hợp
13


một cách có ý thức. Nhờ có chú ý mà việc xử lý hay ức chế q trình xử lý
thơng tin có thể xảy ra một cách chính xác, có ý thức.
Chú ý đƣợc chia làm hai loại là chú ý có chủ định và chú ý khơng có
chủ định.
Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và
biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tƣợng nhất định.
Chú ý có chủ định địi hỏi một nỗ lực ý chí tích cực, nên nó mang tính tích
cực và chủ động. Mức độ tập trung chú ý cao hay thấp, nhiều hay ít là do tính
chất của hoạt động nhất định. Hoạt động càng phức tạp thì độ tập trung chú ý
càng phải cao.
Trong cùng một lúc có thể có nhiều đối tƣợng hấp dẫn thu hút sự chú ý,
song con ngƣời biết tùy theo yêu cầu nhiệm vụ của mình mà tập trung sự chú

ý vào đối tƣợng cần thiết, dù nó có thể khơ khan, ít hấp đẫn hơn đối tƣợng
khác. Trong những điều kiện đó, địi hỏi phải có sự nỗ lực ý chí để khắc phục
những trở ngại bên ngồi có thể là sự ồn ào, những quan cảnh, hiện tƣợng có
sức hấp dẫn lôi cuốn sự chú ý không chủ định; những trở ngại bên ngồi có
thể là những tƣ tƣởng, ngun vọng tình cảm khơng phù hợp với u cầu,
nhiệm vụ, làm cản trở sự tập trung chú ý.
Chú ý có chủ định và khơng có chủ định có quan hệ mật thiết với nhau,
hỗ trợ và chuyển hóa lẫn nhau. Trong hoạt động thực tiễn của con ngƣời, ln
ln có cả hai loại chú ý đó. Nếu trong cơng tác và trong đời sống hàng ngày,
lúc nào con ngƣời cũng sử dụng đến chú ý có mục đích thì sẽ rất căng thẳng,
chóng mệt mỏi. Khi gặp những khó khăn cần phải tập trung chú ý lâu dài hay
phải làm việc khơng phù hợp với hứng thú, sở thích cá nhân thì dễ sinh ra
chán nản, phân tán, do đó sẽ khơng hồn thành tốt nhiệm vụ.
Các nhà tâm lý học đã xác định đƣợc một số đặc điểm cơ bản của chú
ý. Những đặc điểm đó là: tính lựa chọn, khối lƣợng chú ý, tính bền vững, sự
phân bố chú ý và sự di chuyển chú ý.
14


Tính lựa chọn của chú ý thể hiện ở khả năng của chủ thể tập trung vào
việc tiếp nhận những thơng tin quan trọng có liên quan đến mục đích đã định
trƣớc.
Tính bền vững của chú ý đƣợc xác định bằng cƣờng độ và thời gian
phải tập trung chú ý vào một số đối tƣợng nhất định. Sự phân bố chú ý thể
hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có hiệu quả một số
nhiệm vụ nào đó. Sự di chuyển chú ý đƣợc xác định bởi khả năng chủ thể
nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tƣợng này sang đối tƣợng khác
khi mục đích hành động thay đổi. Cơ sở sinh lý thần kinh của sự di chuyển
chú ý là tính linh hoạt cao của các quá trình hƣng phấn và ức chế trong hoạt
động của vỏ não, là sự di chuyển trong hoạt động phản xạ có điều kiện.

Ngồi ra, cịn có các cơng trình nghiên cứu của các tác giả khác nhƣ:
Kochler (1952), X.Rubin Stein, V.V.BogoXlovxky (1973), …..
1.2.2.2. Nghiên cứu tại Việt Nam
Nghiên cứu của Mai Văn Hƣng (2003) khi nghiên cứu trên sinh viên
từ 18 - 25 tuổi ở một số trƣờng đại học phía Bắc Việt Nam cũng cho thấy,
tốc độ chú ý tăng từ lớp tuổi 18 đến 19 tuổi, sau đó giảm dần và tốc độ chú
ý của nam cao hơn của nữ [9].

15


CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG – PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tƣợng
- Đối tƣợng là học sinh tuổi từ 16 - 18 của trƣờng THPT Đinh Tiên
Hồng – Ninh Bình, thuộc 3 khối lớp 10, 11, 12.
- Tổng số học sinh đƣợc nghiên cứu là 605 em, các đối tƣợng nghiên cứu
phân theo lớp học, giới tính và theo độ tuổi có thể thấy bảng 2.1 và bảng 2.2.
Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo giới tính và theo tuổi.
Giới tính

Số lƣợng học sinh

Tổng

Tuổi 16

Tuổi 17

Tuổi 18

Nam

100

95

100

295

Nữ

105

105

100

310

Tổng

205

200

200

605

Bảng 2.2. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo ngành học và theo tuổi.
Số lƣợng học sinh
Khối học

Tuổi 16

Tuổi 17

Tuổi 18

Tổng

Khối cơ bản

100

95

100

295

Khối nâng cao

105

105

100

310

Tổng

205

200

200

605

2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
2.1.1. Chọn mẫu ngẫu nhiên
Đối tƣợng đƣợc lựa chọn nghiên cứu trong đề tài của tơi là các em
học sinh có độ tuổi từ 16 đến 18 ở các lớp khác nhau của trƣờng THPT Đinh

16


Tiên Hồng – Ninh Bình. Học sinh đƣợc chọn ở các lớp ngẫu nhiên không
dựa vào kết quả học tập.
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số nghiên cứu
* Xác định năng lực trí tuệ
Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng trắc nghiệm khn hình tiếp diễn
chuẩn (test Raven) của J.C.Raven.
Năng lực trí tuệ đƣợc xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuân
hình tiếp diễn chuẩn (Test Raven) của J. C.Raven. Test Raven gồm 60 khuân
hình đƣợc chia thành 5 bộ ( A, B, C, D, E), mỗi độ phức tạp của bài tập từ 1 12 trong mỗi bộ và từ bộ A -> E đƣợc tăng dần. Mỗi bộ có nội dung cụ thể:

Bội A: Thực hiện tính tồn vẹn và liên tục của cấu trúc.
Bộ B: Thực hiện sự giống nhau giữa các cặp hình.
Bộ C: Thực hiện sự thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc.
Bộ D: Thực hiện sự thay đổi vị trí các hình.
Bộ E: Thực hiện sự phân giải các hình thành các biện pháp cấu thành.
Mỗi đối tƣợng đƣợc phát quyển Test Raven và một phiếu trả lời, sau
khi nghe rõ hƣớng dẫn sẽ làm bài độc lập trong khoảng thời gian quy định.
Sau khi có điểm Test Raven, chúng ta tính chỉ số IQ và xác định mức
trí tuệ theo D.Wechster:
Chỉ số IQ tính theo cơng thức : IQ =

x 15 + 100

Trong đó: X: là điểm test của từng đối tƣợng.
là điểm test trung bình của đối tƣợng ở cùng độ tuổi.
SD: là độ lệch chuẩn.
Trên cơ sở chỉ số IQ, có thể phân loại thành 7 mức trí tuệ bảng 2.3.

17