La dimension culturelle dans l’enseignement du francais langue étrangère au lycée à option hung vuong de la province phú thọ = yếu tố văn hoá trong việc giảng dạy tiếng pháp tại trường THPT chuyên hùng vương tỉnh phú thọ

1

UNIVERSITé NATIONALE DE HANOI
éCOLE SUPéRIEURE DE LANGUES éTRANGèRES
DéPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

Hà thanh h-ơng
LA DIMENsION CULTURELLE DANS LENSEIGNEMENT
DU FRANầAIS LANGUE éTRANGèRE AU LYCéE à OPTION
HùNG VƯƠNG DE LA PROVINCE PHú THọ.

Yếu tố văn hoá trong việc giảng dạy tiếng Pháp
tại tr-ờng THPT Chuyên Hùng V-ơng Tỉnh Phú Thọ

MẫMOIRE DE MASTER
Spộcialitộ : Didactique du FLE
Code : 60 14 10

HANOI, ANNẫE 2010


2

UNIVERSITé NATIONALE DE HANOI
éCOLE SUPéRIEURE DE LANGUES éTRANGèRES
DéPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

Hà thanh h-ơng
LA DIMENsION CULTURELLE DANS LENSEIGNEMENT
DU FRANầAIS LANGUE éTRANGèRE AU LYCéE à OPTION
HùNG VƯƠNG DE LA PROVINCE PHú THọ.

Yếu tố văn hoá trong việc giảng dạy tiếng Pháp
tại tr-ờng THPT Chuyên Hùng V-ơng Tỉnh Phú Thọ

MẫMOIRE DE MASTER

Spộcialitộ : Didactique du FLE
Code : 60 14 10
Directeur de recherche : Pr. Dr. Nguyn Võn Dung

HANOI, ANNẫE 2010


6

TABLE DES MATIÈRES
Page
1

INTRODUCTION
Charpitre 1 : CARDRE THEORIQUE

5

1.1. Notion de culture : problème terminologique

5

1.1.1. Définition anthropologique

5

1.1.2. En dehors de l’anthropologique

7

1.1.3. Définition historique et sociale

7

1.1.4. Définition par les didacticiens de langues

8

1.2. La culture et la civilisation

8

1.3. Compétence interculturelle

11

1.4. Enseignement du F.L.E et de la culture

16

1.4.1. Objectifs de l’enseignement des langues étrangères

16

1.4.2. Langue et culture.

17

1.4.3. Enseignement du F.L.E et de la culture

18

1.4.3.1. Rappel historique de la didactique de l’enseignement du F. L.E et de la

18

culture.
1.4.3.2. Enseignement de la culture.

21

1.5. Principes méthodologiques de l’enseignement de la culture

21

1.5.1. Approche sociologique

22

1.5.2. Approche anthropologique.

23

1.5.3. Approche sémiologique.

24

1.6. Modèle d’enseignement du F.L.E et de la culture

25
25

1.6.1. Modèle de Louis PORCHER

26
1.6.2. Modèle de Michaël BYRAM (dans les années 90)

Chapitre 2 : ANALYSE DES DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES DE FLE DU
LYCÉE À OPTION DE HUNG VUONG DE LA PROVINCE PHU THO
FACE

AUX

ÉLÉMENTS

CULTURELS

DANS

L’ENSEIGNEMENT/

L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
2.1. Le contexte général de l’enseignement/ l’apprentissage du français au lycée 30

7

à option Hung Vuong
2.1.1. Présentation générale de l’établissement

30

2.1.2. Objectifs de l’enseignement du F.L.E au lycée à option Hung Vuong

32

2.1.3. Public

34

2.2. Enquête et résultats d’enquête

34

2.2.1. Enquête menée auprès des élèves

35

2.2.2. Entrevue menée auprès des enseignants

36

2.2.3. Résultats d’enquête

36

2.2.3.1. Les connaissances culturelles des élèves

36

2.2.3.2. L’apprentissage du FLE et la culture française des élèves

50

2.2.3.3. Les difficultés dans l’apprentissage du FLE et de la culture.

53

2.2.3.4. Les difficultés dans l’enseignement du FLE et de la culture.

54

2.2.4. Contenu culturel et présentation des connaissances culturelles dans les

54

manuels utilisés.
2.2.4.1. Objectifs généraux

55

2.2.4.2. Structure du manuel

55

2.2.4.3. Thèmes abordés du manuels

56

Chapitre

3:

QUELQUES

PROPOSITIONS

POUR

UN

MEILLEUR

62

ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE DANS LES CLASSES À OPTION DE
LANGUE ÉTRANGÈRE

3.1. Propositions générales

62

3.1.1. Contenus culturels

62

3.1.2. Enseignants

63

3.1.2.1. Rôle des enseignants

63

3.1.2.2. Formation des enseignants

64

3.1.3. Matériels d’enseignement

66

3.1.4. Evaluation des contenus culturels

67

3.1.4.1. Principes d’évaluation

67

3.1.4.2. Test d’évaluation

68

3.2. Propositions administratives et institutionnelles

70

3.3. Proposition de fiche pédagogique

71


8

CONCLUSION

76

BIBLIOGRAPHIE

78

ANNEXES


9

Liste des figures
Figure 1: Taux de bonnes réponses sur la culture française/ francophone des apprenants
(Le premier questionnaire).
Figure 2: Le (les) domaine(s) que les élèves préférez dans les études de français à l’école
à option HungVuong.
Figure 3: La nécessité des connaissances culturelles dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

Figure 4: Les difficultés de compréhension d’un document de français au cours de
langue.
Figure 5: Les connaissances culturelles présentées dans les manuels « Tiengphap 10, 11,
12.
Figure 6: Taux de réusites d’admistrassion aux concours à l’Université et de lauréats aux
concours nationaux de français.


10

INTRODUCTION
1. Raison du choix du sujet.
Actuellement, le Vietnam, pays en voie de développement, s'ouvre au monde
extérieur. Ainsi, 1'enseignement et 1'apprentissage des langues étrangères jouent un rôle de
plus en plus important dans la vie économique, sociale et culturelle du pays. Il existe
aujourd'hui une dizaine de langues qui sont enseignées à l’école : l’anglais, le français, le
russe, le chinois,... Mais l'anglais et le français comptent parmi les langues étrangères les
plus utilisées au Vietnam.
L’enseignement des langues étrangères ne consiste pas seulement à faire acquérir
des connaissances linguistiques mais encore à présenter une image culturelle d’un peuple,
de ses attitudes, voire même des préjugés concernant divers domaines. En effet, certaines
personnes disent que l’apprentissage des langues “élargit les horizons”, ce qui veut dire
que l’apprentissage de la culture qui résulte de l’apprentissage de la langue ouvre des
horizons vers d’autres peuples. En d’autres termes, grâce à la langue que nous apprenons,
nous découvrons en même temps la culture du peuple qui parle cette langue. Étant donné
l’importance de cette découverte, proposer, promouvoir une certaine compréhension vis-àvis d’autres cultures et d’autres civilisations en vue du développement de la personnalité de
l’élève, de sa capacité à s’identifier à l’autre, est un des objectifs de l’enseignement d’une
langue étrangère.
Or, nos expériences de professeur de français dans un lycée spécialisé montre que
dans la classe de langue, l’accent est souvent et essentiellement mis sur l’apprentissage des

compétences linguistiques et que l’environnement culturel dans lequel fonctionne cette
langue est négligé. Pourtant, tout le monde reconnaît que la langue est le miroir de la
culture, que la culture laisse des incidences visibles sur la langue et que la langue véhicule
toujours une culture. L’enseignement d’une langue étrangère ne semble donc pas pouvoir
se faire sans que soit prise en compte la problématique de la culture.
Le moment est donc venu d’enseigner une langue en tenant compte de son support
culturel, du contexte dans lequel cette langue se pratique, de ses implicites culturels (ce qui
concerne les allusions culturelles). Par ailleurs, au cours de nos pratiques de classe, nous
avons constaté qu’un fait culturel évoqué à l’occasion d’une leçon pose souvent aux élèves
des problèmes de deux niveaux différents. Ce sont des problèmes linguistique et culturel..


11

Étant enseignant de français du lycée à option Hung Vuong de la province PhuTho,
nous avons eu l'occasion de travailler avec des élèves venant de différents lieux dans la
province qui ont choisi d’apprendre le français, et de faire des observations et des
remarques sur 1'acquisition de la compétence linguistique et des éléments culturels de ce
public.
À partir des constats ci-dessus, nous avons décidé de mener une recherche sur «La
dimension culturelle dans l’enseignement du français langue étrangère au lycée à option
Hung Vuong de la province Phu Tho».
2. Pertinence de recherche.
Cette recherche part d’une problématique que nous avons rencontrée dans la
pratique de notre enseignement : blocage dans la communication, quand les élèves n’ont
pas beaucoup de problèmes linguistiques. Les résultats obtenus grâce à ce travail et les
propositions que nous avons pu en dégager permettront de résoudre en partie les difficultés
de communication, de l’acquision des connaissances culturelles en FLE des apprenants au
lycée à option Hung Vuong.
3. Objectifs de recherche.

Notre travail a pour but d’introduire l’approche des éléments culturels à l’enseignement
du français destiné aux élèves du lycée à option Hung Vuong , et ainsi, d’aider les
apprenants à acquérir des éléments culturels lors de leur apprentissage de la langue
étrangère. Les objectifs spécifiques seront donc les suivants:
-

de rechercher les difficultés de l’acquision des connaissances culturelles pendant
les cours.
de relever les causes des difficultés dans l’apprentissage des éléments culturels au
lycée grâce à des enquêtes auprès des élèves.
d’avancer quelques propositions méthodologies et pédagogiques pour remédier
au(x) blocage(s) dans la communication, dus aux problèmes d’acquision des
connaissances culturelles en FLE chez les élèves aux lycée à option Hung Vuong.

4. Questions et hypothèses de recherche.
A fin de réaliser les objectifs de recherche, nous nous sommes posés les questions
de recherche suivantes:
1. Quelles sont les principales difficultés des élèves face aux éléments culturels dans leur
apprentissage du FLE ?


12

2. Quelles en sont les causes?
3. Quelles sont les implications pour améliorer la qualité de l’enseignement/
l’apprentissage des éléments culturels des élèves du lycée à option Hung Vuong ?
A partir des questions ci-dessus, nous formulons les 3 hypothèses suivantes :
Hypothèse 1 :
Pour différentes raisons (limite des connaissances linguistiques, niveau de langue
hétérogène, grandes différences entre la culture maternelle des élèves et la culture française

/ de la langue cible, contacts difficiles, réticences et incompréhensions vis-à-vis de réalités
avec des réalités étrangères...) mais en particulier en raison de leur manque de
connaissances dans plusieurs domaines culturels (historique, politique, géographique,
social...), nos élèves de FLE rencontrent beaucoup de difficultés dans leur apprentissage du
français. Cette lacune en culture française empêche une bonne acquisition de la langue.
Hypothèse 2 :
Nos enseignants de FLE rencontrent aussi des difficultés dans la mise en oeuvre de
l’enseignement de la culture aux élèves en classe de 10 ème à 12ème : insuffisance des
connaissances en culture française et en culture vietnamienne, manque d’expérience et de
méthodologie en matière d’enseignement de la culture en classe, hétérogénéité du niveau
des élèves parce que nos apprenants étaient débutants en langue en classe de 10 ème , limite
des connaissances linguistiques... Ces facteurs constituent un obstacle pour un
enseignement efficace de la culture.
Hypothèse 3 :
L’ajout de quelques documents authentiques concernants les thèmes des manuels
accompagnés d’une meilleure conscience dans l’enseignement/apprentissage des éléments
culturels chez les enseignants, chez les élèves et d’un environnement francophone
favorable peuvent améliorer l’acquisition des éléments culturels chez les élèves au lycée à
option Hung Vuong.
5. Méthodologie de recherche.
Dans notre travail de recherche, nous choisissons plusieurs méthodes : la méthode
descriptive avec des démarches d’investigation tels que l’enquête par questionnaires, la

Comment [User1]: Je ne comprends pas bien
tout ce paragraphe.


13

méthode collecte des données, l’analyse qualitative et quantitative pour analyser les

résultats d’ enquêtes menées auprès des apprenants de français.
6. Délimitation de la recherche.
La question de la dimension culturelle dans l’enseignement du FLE est un vaste
domaine. Faute de temps et de connaissances, ce travail se limitera à l’étude des
principales difficultés des élèves face aux éléments culturels dans l’enseignement/
l’apprentissage du FLE chez des apprenants de 10ème à 12ème au lycée à option Hung
Vuong de la province PhuTho qui travaillent avec la méthode «Tieng Phap 10, 11, 12».


14

Chapitre 1
CARDRE THÉORIQUE
1.1. Notion de culture : problème terminologique
Les définitions de la culture sont nombreuses. Selon les statisticiens pour cette notion de
culture, il existe des centaines de définitions. Nous empruntons ici le développement de
Nguyen Van Dung (cours de l’Introduction à la communication interculturelle) sur ce
concept, selon elle, il s’agit d’un mot clé. Clé parce qu’on parle tout temps de culture :
culture française, enseignement de la culture, culture du riz (à ne pas confondre avec
culture-agronomie) et au fond, qu’est-ce que cela veut dire ?
Plusieurs auteurs sociologues, anthropologues, linguistes ont défini la Culture ou ont
essayé de voir pourquoi on a eu tant de mal à le faire. L’auteur a essayé de définir la
culture sous des angles différents : anthropologique, intellectuel, historique et social et
enfin didactique
1.1.1. Définition anthropologique : culture versus nature. Selon Beacco, le premier sens
de culture est la culture d’un terrain, nous n’y pensons pas dans notre contexte de
l’enseignement de la culture car c’est impensable de penser à ce sens. Or faire de la culture
dans le sens primaire de ce terme, c’est sélectionner certaines plantes dans la nature, ne pas
en prendre les autres et les améliorer. Nous sommes des êtres naturels mais toutes nos
pratiques naturelles sont en même temps nos « pratiques normées » Par exemple, nous

mangeons, nous nous habillons mais la manière dont nous mangeons, dont nous nous
habillons est culturelle car elle obéit à des normes, car à des règles. Or ces normes ne sont
pas les mêmes dans les sociétés et les pratiques ne sont pas les mêmes dans différentes
cultures.
Prenons par exemple la notion de Sauvage. Il est actuellement considéré comme un
terme péjoratif qui signifie bestialité : manger avec la main, se promener nu… Il s’agit
d’une nature ignoble. Cependant, la même notion était positive par exemple le mythe du
bon sauvage du 18è siècle : les gens qui vivent comme l’homme au début de l’Humanité
(Adam et Eve), la pièce de Jean Anouille est aussi le mythe de la « bonne » sauvage du
20ème siècle. Il s’agit de la nature à l’aube de l’Humanité, une nature valorisante. Dans ce
sens, la culture est l’ensemble des activités humaines.


15

De différentes définitions proposées par les anthropologues et sociologues, nous
retenons celle de Lévi-Strauss dans « Sociologie et anthropologie » (PUF-Paris-1966) qui
définit la culture « comme un ensemble de systèmes symboliques au premier rang desquels
se placent le langage, les règles matrimoniales, les rapports économiques, l’art, la science,
la religion. Tous ces systèmes visent à exprimer certains aspects de la réalité physique et de
la réalité sociale, et plus encore, les relations que ces deux réalités entretiennent entre eux
et que les systèmes symboliques entretiennent les uns avec les autres » Le texte de LeviStrauss cité comme texte de référence nous montre que cette diversité est incontestable et
qui constitue d’ailleurs la richesse de notre monde. « On doit reconnaître que cette
diversité résulte pour une grande part du désir de chaque culture de s’opposer à celles qui
l’environnent, de se distinguer d’elles, en un mot d’être soi ; elles ne s’ignorent pas,
s’empruntent à l’occasion, mais, pour ne pas périr, il faut que, sous d’autres rapports,
persiste entre elles une certaine imperméabilité. » Par ailleurs, actuellement, on parle
tellement de dialogue de culture qu’à la fin chacun d’entre nous doit comprendre qu’il
existe des cultures différentes et que chacun doit s’adapter, doit arriver à dialoguer avec
d’autres afin d’avoir un certain consensus. Ceci constitue aussi la richesse de notre monde,

pas un modèle unique et univoque, des modèles différents qui coexistent et qui peuvent
influencer les uns des autres. Cependant, comme dit avec justesse Lévi-Strauss, « une
culture consiste en une multiplicité de traits dont certains lui sont communs, d’ailleurs à
des degrés divers, avec des cultures voisines ou éloignées, tandis que d’autres les en
séparent, de manière plus ou moins marquée ».
Prenons des exemples concrets dans la culture française et vietnamienne. De façon
plus générale, la culture vietnamienne traditionnelle est la culture du village. « Le village
est le produit du processus de sédentarisation et de grégarisation des paysans riziculteurs.
Ce n’était pas seulement une unité économique avec un secteur de cultures propre, mais
encore une communauté culturelle avec des traditions particulières…chaque village avait
sa vie propre. On comprend que dans ces conditions, le village est le dépositaire du
patrimoine culturel du pays. (Le Van Hao, Essai sur la civilisation Vietnamien, Etudes
Vietnamien -1980).
Dans ces contextes, il existait et existe toujours au sein du village des relations
interpersonnelles assez solides et une grande solidarité. Cette solidarité est considérée


16

comme le devoir et le droit de tous. Un proverbe Vietnamien dit « Ban anh em xa mua lang
gieng gan».
Depuis des milliers d’années, la culture du village constitue la mentalité de tous les
vietnamiens dans un pays de tradition rurale où la solidarité est indispensable pour la
survie de l’espère. Cette culture du village ne peut pas exister en France, dans un pays
industrialisé car dans les années 60, on assistait à l’exode rural, « ils quittent un à un le
pays, pour s’en aller gagner leur vie, loin de la terre où ils sont nés », comme chantait Jean
Ferrat.
Ces exemples sont assez présents dans la langue : examinons les termes d’adresse
en français et en vietnamien. Les ressemblances sont nombreuses. Pour désigner les
interlocuteurs, les Français et les Vietnamiens disposent des pronoms personnels, les noms

propres (anthroponymes), les termes de parenté, les termes de profession, les titres, les
termes affectueux ou injurieux. Cependant, l’usage des termes d’adresse est différent en
Français et en vietnamien moderne. Si en Français, on utilise beaucoup les pronoms
personnels, en vietnamien, les termes les plus utilisés sont les termes de parenté. Cela
renvoie aussi à ce que nous venons d’évoquer en ce qui concerne les deux cultures : il
s’agit d’une part d’une société où domine la culture du village, tout le monde se considère
comme membre d’une grande famille et d’autre part, d’une société post industrialisée où
l’individu est valorisé.
Pourtant, si l’on remonte dans le temps, ces usages ont existé en France car la
France était aussi un pays à dominant agricole. Des études en diachronie nous permettrons
de mieux comprendre ce phénomène.
1.1.2. En dehors de l’anthropologique, la culture peut être définit comme des activités
culturelles comme dans les rubriques des journaux ou au moins à certaines activités
intellectuelles qui ne sont pas des pratiques productives mais plus en terme de
consommation. C’est un choix parmi les activités. Pratiques culturelles c’est par exemple
les loisirs, ce qui nous occupe quand nous avons accompli essentielle de la productivité.
1.1.3. Définition historique et sociale : A l’intérieur des pratiques culturelles, c’est encore
une réduction : culture légitime qui s’oppose à culture inculque. Il s’agit par exemple un
corpus d’œuvres considérées comme appartenant à la Culture : les grands philosophes et
écrivains…


17

1.1.4. Définition par les didacticiens de langues. Les linguistes et didacticiens des
langues en proposent d’autres, plus restreintes à visée didactique car selon J-C Beacco
(2000 : 6), la culture est un mot piège c’est parce qu’il s’agit d’une notion à longue
histoire, travaillée de multiples façons dans la tradition philosophique puis sociologique
occidentale. La définition de cette notion est un enjeu intellectuel et social et non un simple
acte lexicographique. Robert Galisson (1998 : 280) a dégagé les types de culture dans le

cadre scolaire à travers un tableau récapitulatif
littéraire
Savante

artistique
scientifique et technique

(avec l’esprit )
Culture

maîtrisée par le plus petit nombre :

cultivée

une partie de la collectivité pour

institutionnelle

chacune de ses composantes

Courante

partagée par le plus grand nombre

(avec le corps)

dans sa dimension comportementale

culturelle, expérentielle,

au moins

comportementale
Cette définition de R.Galisson nous aide à cerner le contenu de notre enseignement.
Ceci est à rejoindre la définition de Beacco, linguiste, didacticien (2000 : 22-23) qui
considère la culture « comme les éléments, dans l’enseignement des langues, concernant
autre chose que la langue : les genres de vie, les mœurs, les valeurs, les caractéristiques de
l’organisation des sociétés humaines. De la sorte, il sera peut-être plus facile d’identifier la
nature exacte des choix didactiques, même à posteriori, qui se réclament de telle ou telle
valeur de ce terme ».
En résumé, il nous semble nécessaire pour un enseignant de langue de retenir les
deux définitions proposées par Galisson et Beacco : dans l’enseignement d’une langue
étrangère, il y a la langue et la culture.
Les parties suivantes visent à voir quelle place occupe la culture dans
l’enseignement et quel est le rapport entre ces deux composantes d’un même objet.
1.2. La culture et la civilisation.


18

Dans plusieurs ouvrages, les auteurs utilisent très souvent les termes: la culture et la
civilisation

pour

désigner

l’ensemble

de

connaissances

socioculturelles

dans

l’enseignement du F.L.E. Sont –ils synonymes ou concurrents dans la didactique des
langues étrangères? Dans plusieurs cas, nous pouvons nécessaire de recourir à la définition
du terme de civilisation pour mieux définir la culture.
Dans le dictionnaire Le Petit Robert 2006, on peut trouver les définitions suivantes
du terme « civilisation »:
• Fait de civiliser ou se civiliser;
• Ensemble des caractères communs aux vastes sociétés considérées comme
avancées; ensemble des acquisitions des sociétés humaines;
• Ensemble des phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques,
techniques) communs à une grande société ou à un groupe de sociétés ;
Ou bien, selon P.Huntington dans un ouvrage intitulé «Le choc des civilisations»,
une civilisation représente l'entité culturelle la plus large. Elle est le mode le plus élevé de
regroupement et le niveau le plus haut d'identité culturelle dont les humains ont besoin
pour se distinguer des autres. De plus, les civilisations vivent ... et meurent. C'est normal
parce que les hommes forment ces civilisations. Ils naissent, se développent, meurent. Et
dans l'histoire, on en voit bien des exemples: la civilisation égyptienne, la civilisation
grecque, etc.
A partir de la définition de chacun, nous sommes devant un choix : quel terme va-ton adopter pour notre recherche ou accepte-t-on tous les deux termes comme
synonymes pour couvrir les contenus socioculturels en culture cible présentés dans le cours
du F.L.E ?
«Les notions de culture et de civilisation ont été l’objet, pendant des siècles et dans
différents pays, de la part des historiens, des philosophes et des anthropologues,
d’interprétations diverses, chacun des mots évoluant parfois isolément, parfois en relation

avec l’autre et, dans ce dernier cas, souvent pour s’opposer, quelques fois pour se
confondre.» (André Rebeboullet, 1973.)
Alors, la culture ou la civilisation, c'est l'ensemble des caractères moraux et
esthétiques, des moeurs et coutumes, des manières de penser et de vivre, des créations
communs à une société quelconque ou à un groupe de sociétés. C’est ainsi que les concepts
de civilisation et de culture, pour des raisons concrètement opératoires, ont été confondus


19

dans la même acception : «Il a été admis que civilisation (sens moderne) et culture (tel que
l’emploient aujourd’hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue
espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment
employés». (ibid.)
Toutefois, en tenant compte des ouvrages de chercheurs et didacticiens, nous
trouvons que le terme «culture» implique encore une partie non linguistique mise en place
dans la classe de langue. Celle-ci constitue alors une composante intégrante du processus
d'enseignement des langues étrangères. On entend parler des Cours de Civilisation
Française, et non Cours de Culture Française. La «civilisation» est l'ensemble des
connaissances sur la géographie, la société, la littérature, la politique, les moeurs et
coutumes, les beaux-arts .... Ce sont plutôt les contenus d'un cours de civilisation destiné
aux étudiants de troisième et quatrième années permettant aux apprenants d’acquérir un
système de connaissances théoriques et une vue d'ensemble sur l'histoire du pays dont la
langue fait l'objet de l'enseignement, et dans notre cas, c'est celle de la France ainsi qu' une
vue panoramique sur la société française contemporaine.
Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec
l'anthropologue américain Edward Sapir et le sociologue Hendri Madras en considérant
que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont
synonymes, et que c'est «l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits
spécifiques de civilisation qui confère à un peuple particulier dans l'univers sa place

originale».
Dans le cadre de ce mémoire, nous aborderons essentiellement la première étape du
processus d'enseignement (première et deuxième années) où les connaissances culturelles
jouent un rôle primordial : la langue et la culture sont intimement liées et doivent être
enseignées de concert. En effet, un bon apprentissage de la langue dépend d'une bonne
compréhension et d'une bonne connaissance de la culture. A l'inverse, une culture ne peut
être bien assimilée que par ceux qui possèdent une bonne maîtrise de la langue cible.
Autrement dit, l'enseignement du F.L.E consiste à développer en même temps deux
compétences chez l'apprenant: la compétence linguistique et la compétence culturelle. Or,
l'enseignement du F.L.E a lieu toujours dans un contexte de contacts avec d'autres cultures
(au moins deux) dont la culture maternelle des apprenants. On se trouve par conséquent
dans un contexte interculturel.


20

1.3. Compétence interculturelle
Nous partagons l’idée de M. Hoang Van Tien dans son mémoire de master
« L’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants à l’Académie des
Sciences Militaires », 2007, de la compétence interculturelle comme suivante :
+ Compétence de cuture maternelle.
Tout apprenant n'aborde pas l'apprentissage d'une langue étrangère, vierge de tout
savoir culturel. Il dispose d'un certain nombre de concepts dont l’efficacité ne peut être
mise en cause, puisque ceux-ci lui permettent jusqu'alors de se comporter, de s'intégrer
sans défaillance majeure à l'intérieur de sa communauté (Zarate, 1986). Ce sont, selon
Henri Holec ( l'acquisition de compétence culturelle in Études de Linguistique appliquée
coordonnée par G. Zarate) des traits caractéristiques d'un groupe humain sur l'histoire du
groupe, la société dans laquelle vivent les individus : institutions, modes de vie,
comportements sociaux, pratiques langagières, courants philosophiques, religieux,
artistiques ... et les productions de tous ordres ou en d'autres termes, tous les savoirs et

pratiques de la communauté familiale et sociale: apprentissages linguistiques, liens
familiaux et sociaux, modes d'organisation et de sociabilité, normes et valeurs morales,
esthétiques, philosophiques et religieuses, etc.
Ces outils apparaissent d'ailleurs comme innés, allant de soi. Les procédures
diffuses d'acquisition de la compétence culturelle en culture maternelle ne sont jamais
considérées comme un choix conscient entre plusieurs possibles, et par conséquent, se
produit l'élaboration d'une vision arbitraire du monde. L'appartenance du natif à une culture
se décide, pourrait-on dire, en son absence, sur le mode de l'imposition : «Égrenés au fil
des jours, élaborés dans la diversité des relations, ces enseignements, qui ne se donnent
pas comme tels que lorsqu'il s'agit de savoir scolaire, initient l'enfant aux références de
son environnement sans qu'il y ait volonté explicite de transmission de la part de son
entourage. Ces enseignements s'énoncent ainsi sous forme de valeurs absolues. Ils
s'imposent à l'enfant avec toute la force des principes indiscutés et indiscutables» (Zarate,
1986 : 14). Et ce savoir acquis constitue une évidence indiscutable, la compétence
culturelle en culture maternelle, qui façonne toute vision du monde chez lui.
Les membres d'un groupe ne savent pas, en effet, complètement ce qu'ils font dans
la mesure où ils ne se sont pas approprié leur mode de jugement par une activité
d'objectivation. Ils en ont une connaissance pratique qui leur permet de répondre en actes


21

aux contraintes de telle ou telle situation, mais ils ne sont pas capables de reconstituer
l'ensemble des réponses qui constitue leur style de vie. Ainsi, le péremptoire «il faut y être
né pour comprendre» n'assure pas la perception maîtrisée et objectivante d'une réalité
culturelle (ibid. :28). Ces derniers ne peuvent pas objectiver, expliquer, systématiser ce qui
codifie leur vision du monde.
L'appartenance à un même groupe social signifie que l'on partage d'une façon
implicite entre communauté familiale, régionale, nationale le même système de valeurs, de
normes et que l’on construit conjointement une ligne de démarcation entre ceux qui

partagent le sens évoqué dans la communication en cours et ceux qui ne le partagent pas.
C'est une frontière sociale efficace et discrète. Il faut ajouter que ce système est composé
de plusieurs éléments dont la constante évolution de la langue. Et la conception de la
compétence culturelle comme un système relatif apporte l’immense avantage de ne pas
limiter son enseignement à un inventaire encyclopédique des réalités ; au contraire, à une
étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse concrète de ses
manifestations.
+ Compétence de culture étrangère
Dans le cadre de la classe de langues, la culture impliquée dans la langue étrangère
à enseigner est considérée explicitement comme «étrangère». De plus, comme nous
l’avons dit dans la partie précédente, tout membre d'une communauté culturelle donnée
n'aborde pas une culture étrangère véhiculée dans la langue étrangère à enseigner sans être
muni d'un bagage culturel de son propre système culturel qui constitue une sorte de
frontière avec d'autres systèmes culturels, d'autres visions du monde. Dans la rencontre
avec l'Autre apparaissent des points de dysfonctionnement, des situations où peuvent se
développer les significations aberrantes, puisque «dans la confrontation avec l'altérité, les
membres d'une communauté recherchent d'abord le plaisir des retrouvailles avec euxmêmes, la permanence de leur vision du monde» (ibid. : 24, 27). Dans ces contacts de deux
ou plusieurs cultures, l'apprenant trouve le plaisir de découvrir les similitudes ainsi que les
différences d'une autre culture par rapport à son système. Et toute perception de la
différence tend à s'inscrire dans un esprit bien conservateur, dans une recherche narcissique
de l'identité maternelle. Alors, toute la réalité de la culture étrangère est visionnée d'une
part au travers de cette optique maternelle, selon les références propres à son système et


22

d'autre part au travers des stéréotypes, une représentation simplifiée et généralisée de la
réalité étrangère façonnée toujours dans le contexte de la culture maternelle.
La compétence culturelle consiste plutôt dans la mise en rapport de ces savoirs
antérieurs avec le vécu immédiat, dans cette capacité d'évaluer intuitivement le savoir

supposé nécessaire à une situation donnée, et de solliciter dans le lot de ses références
disponibles celles qui seront susceptibles d'être les plus adéquates au contexte immédiat.
La compétence culturelle n'est donc pas, dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutôt la
familiarité avec un nombre réduit de connaissances limitées à une expérience plus ou
moins riche du monde. Cette familiarité du natif s'accompagne d'une certaine assurance :
même si l'identification des références implicites est incomplète, le message peut se révéler
compréhensible dans la mesure où il n'y a pas une quête forcenée du sens. En revanche,
pour l'étranger il n'est pas possible, la plupart du temps, de distinguer entre une opacité
partielle et une opacité totale du sens. En effet, sa compétence culturelle, si avancée soitelle, est toujours lacunaire car elle n'a pas un espace continu et homogène dans lequel elle
s'est constituée en se confrontant en permanence à une expérience pratique du monde
comme celle du natif. De plus, la compétence culturelle d'un membre d'une communauté
linguistique est toujours socialement située, elle est donc spécifique et représente un point
de vue particulier par rapport à l'ensemble de la communauté. Elle est préadaptée à un
milieu dont les caractéristiques sont relativement stables et alors les cas de
dysfonctionnement entre la compétence culturelle et la situation sont réduits au minimum.
En revanche, les schémas de perception et d'appréciation de l'étranger sont au départ
inadéquats, impropres à éviter les situations de crise : il ne peut pas toujours opérer une
transformation d'une situation ambiguë, obscure en une autre maîtrisable. Il est sollicité
très vite par la communauté d'adoption et aura à se situer socialement. Mais lui, muni
toujours des références de sa culture d'origine, aura à évaluer son propre système par
rapport aux systèmes en usage dans la communauté d'adoption et à se déterminer en même
temps à ceux-ci.
Alors, la compétence culturelle du natif et celle de l'étranger sont, par nature,
différentes et il est illusoire de se fixer comme objectif d'apprentissage que la seconde
rejoigne la première. La classe de langue doit être le lieu où ces mécanismes d'analyse
doivent être remis en cause, où d'autres modes de relation, de contact doivent être
proposés. L'objectif de l'enseignement de la culture est de former chez l'apprenant, une


23

sorte d'étranger de la culture française, une mise à distance de la réalité étrangère (la
distanciation, la différenciation) et, en contrepartie, une objectivation de la culture
maternelle dans les comportements face aux réalités rencontrées dans l'enseignement du
F.L.E . Et certains didacticiens ont proposé le terme de «dialogue des cultures» ou les
relations interculturelles pour les comportements des apprenants dans le cadre d'une classe
de langue.

Il faut rappeler que la compétence culturelle acquise au sein de la communauté
maternelle - l'expérience implicite du monde, fait que les schémas de pensée sont
inexplicables du fait même qu'ils n'ont jamais été présentés comme objets nécessitant une
explication. C'est une vision arbitraire du monde que le natif va utiliser comme un crible
culturel pour tout jugement de valeurs des réalités culturelles de l'Autre en interaction avec
cet étranger.
En effet, un membre d'un groupe social va utiliser ce crible culturel ou en d'autre
terme issu de la psychologie sociale, une «représentation collective» présentée sous
diverses appellations usuelles: «mentalités», «croyances», «valeurs», «visions du monde»,
«attitudes», «opinions», «évaluations», «préjugés», «mythes», «idéologies», «stéréotypes»
... (Henri Boyer «De la compétence ethno-socioculturelle», Le FDLM, No 272) c'est-à-dire
des caractéristiques ainsi que des attitudes associées à telle ou telle culture étrangère de son
propre système culturel, et des savoirs préalables sur cette culture étrangère afin d'entrer en
interaction avec l'Autre. Face à la réalité des faits de la culture étrangère, la mise en
relation de deux cultures entraîne une redéfinition de l'identité maternelle, la
reconnaissance positive ou négative des différences, la production des jugements de
valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infériorité d'une
culture par rapport à l'autre. Et alors, on introduit la notion de «compétence interculturelle»
dans l'étude de la culture et dans l'enseignement du F.L.E, car «toute communication entre
deux personnes d'origines différentes est toujours une relation interculturelle» (P.
Charaudeau, «L'intercuturel: nouvelle mode ou pratique nouvelle», Le FDLM, N°spécial
de Juillet- Août 1987).

On pourrait croire que les connaissances des moeurs et coutumes d'une
communauté nous permettent de comprendre les actes de langage et les comportements de
l'interlocuteur dans la mesure où celui-ci respecte encore les modèles d'interaction bien


24

répertoriés. Pourtant, la réalité des échanges quotidiens ne l'est pas toujours. En réalité,
dans les échanges, les interlocuteurs ont rarement recours aux principes stables et
équilibrés de références, mais très souvent à un système de références bien diversifié, voire
inconscient, de leur propre culture. Un locuteur natif qui peut s'exprimer et décoder un
discours donné d'une façon compréhensible / admissible selon les normes / les règles
d’usage plus ou moins implicites de sa culture d'origine, semble incompréhensible et
bizarre aux yeux d'un interlocuteur étranger, puisque l’étranger est détaché de toutes
réalités socioculturelles de la culture du natif.
Par conséquent, l'enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs,
mais aussi de savoir-faire et de savoir-être; crée chez l'apprenant la compétence
interculturelle au travers de l'interaction inévitable et enrichissante entre la culture
maternelle et la culture étrangère. Enrichissante, car l'interculturel n'est pas seulement un
phénomène de représentations en contraste, débouchant inévitablement sur des stéréotypes,
mais se configure comme un processus, un échange entre ces deux cultures visant un
objectif de se débarrasser des barrières, d'établir la réciprocité et la solidarité. Il faut donc
pour l'apprenant :
• Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements
est relatif, dépend d'une culture donnée, et savoir traduire cette conscience en
comportements adéquats.
• Savoir identifier ce qui, dans l'interprétation d'un fait culturel étranger, relève de
son propre ethnocentrisme, c'est-à-dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel.
• Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d'une
culture étrangère en les situant dans leur contexte social, économique, historique, etc.

Acquérir par là la conscience que l'appartenance nationale d'un individu n'est pas le
principe fondateur de son identité, et qu'il y a d'autres définitions et distinctions
pertinentes.
• Savoir relativiser les différents concepts de «normalité» que les membres de
cultures différentes expriment.
• Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère.
• Savoir expliquer cette norme et en prévoir l'application dans une situation donnée,
décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d'être accepté dans une


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culture étrangère. (Cecilia Bertoletti, «Nous, vous, ils ... stéréotypes identitaires et
compétence interculturelle», Le FDLM, N° 291)
La classe de langue devra donc permettre d'apprendre à percevoir les implicites
autour desquels s'organisent les communautés culturelles et notre propre communauté en
tant qu’un membre; à percevoir donc le fonctionnement de notre propre système. C'est
dans cette alternance d'ombre et de lumière que se situe l'apprentissage de la relativité.
«Pour dépasser les effets désastreux de l'ethnocentrisme, l'homme doit juguler la hantise
de l'inconnu et du vide, maîtriser les démarches d'autonomie » (Zarate, 1986 : 37), se
regarder lui-même sans complaisance. Et c'est une prise de conscience de l'identité : dans
la confrontation avec l'Autre se construit une définition de soi.
1.4. Enseignement du F.L.E et de la culture
1.4.1. Objectifs de l’enseignement des langues étrangères
Dans Culture et éducation en langue étrangère, (1992 , p.30) Michaël Byram
présente les objectifs de l’enseignement des langues étrangères et les classes en quatre
grandes catégories.
La première catégorie, intitulée «Communication», comprend deux objectifs :
- «Développer la capacité d’utiliser la langue efficacement à des fins de
communication pratique.»

- «Construire une base solide pour la langue, les compétences et les attitudes
nécessaires à la poursuite de l’apprentissage, à l’activité professionnelle et à la pratique des
loisirs.»
La seconde catégorie, intitulée «Enseignement portant sur la langue » ou «Prise de
conscience de la langue», comprend un seul objectif : «Développer une prise de conscience
de la nature la langue et de l’apprentissage des langues.»
La troisième catégorie, intitulée «Prise de conscience de la dimension culturelle»,
comprend deux objectifs :
- «Proposer un aperçu de la civilisation et de la culture des pays où on parle la
langue en question.»
- «Encourager des attitudes positives envers l’apprentissage des langues étrangères
ainsi qu’envers les locuteurs de ces langues, et promouvoir une certaine compréhension
vis-à-vis d’autres cultures et d’autres civilisations.»
La dernière catégorie comprend deux objectifs :


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- «Procurer le plaisir et la stimulation intellectuelle.»
- «Promouvoir des savoir-faire applicables à l’apprentissage au sens le plus large
(par exemple : l’analyse, la mémorisation, l’inférence)».
La dernière catégorie est en relation directe avec l’appréhension de la langue en tant
qu’élément du processus cognitif. Prendre conscience des mécanismes de l’apprentissage
des langues est, à la première vue, un savoir-faire utile permettant d’apprendre d’autres
langues qui seront utiles à leur tour. Pour ceux qui n’ont jamais appris une autre langue,
l’apprentissage d’une langue étrangère permet de mieux comprendre le langage, puis de
découvrir une culture autre que la leur, toute langue véhicule une culture en soi.
Alors, l’étude d’une langue étrangère élargit l’expérience dans le domaine
linguistique en permettant d’intéressantes comparaisons entre langues. De plus, elle permet
d’appréhender une autre culture, et à cet égard inclut des facteurs humains et sociaux. Tout

au long de son cursus, on peut inciter l’apprenant à examiner ce qu’il connait avec un autre
regard, notamment en ce qui concerne le comportement humain ; ainsi ses horizons seront
élargis et les sentiments d’ethnocentrisme pourront se dissiper.
1.4.2. Langue et culture.
Dès les années 70, on a commencé à s'intéresser à la relation entre la langue et la
culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et
sociolinguistique. Mais il faut préciser que la conception de la «culture», quelle que soit la
culture savante ou la culture quotidienne, n'est jamais séparée de celle de la langue. La
langue n'est pas simplement un système formel de signes (Besse, 1992), un ensemble de
réalités abstraites logiquement structurées, mais d’abord et surtout une pratique sociale (L.
Porcher, 1986). La langue constitue alors un système important d'emblèmes, voire le plus
important de la culture. La langue, c'est le reflet de la culture. En effet, elle joue un rôle
primordial non seulement dans l’élaboration d’une culture, mais aussi dans son évolution,
parce qu’au moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d'une
culture donnée et qu’au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une
culture (Besse, 1992). De plus, le lexique d'une langue donnée reflète toujours les réalités
et les façons de pensée, de raisonnement caractéristiques de la communauté qui la parle
(les connotations culturelles). Par exemple, à travers les comportements langagiers des
membres d'une communauté linguistique, on peut reconnaître l'organisation hiérarchique
de la société ou de la famille (termes d'adresse, règles de politesse, règles d'interaction ...).


27

Il s’agit de “la connaissance du monde ou savoir acquis et partagé sans lequel il ne peut y
avoir de transaction langagière”. Et il s’agit également de “tout le contexte de
communication sans lequel il ne peut y avoir ni interprétation ni négociation de sens”
(Kramsch, 1988 : 16). La culture et la langue sont sans aucun doute inséparables.
Ainsi, l’enseignement d’une langue implique celui de la culture et de la langue en
question. Selon Michaël Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de

concert, un aspect de la culture - qu’il s’agisse d’un artefact matériel ou d’une signification
culturelle partagée - devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient
ou servent à l’exprimer. La connaissance d’une culture et d’une société s’avère
indispensable à la maîtrise d’une langue, réciproquement, la connaissance d’une langue
favorise l’étude d’une culture et d’une société étrangère. Et dans l'enseignement du F.L.E,
développer la compétence de communication chez l'apprenant doit consister dans la
pratique interculturelle de la langue. Et enseigner / apprendre une langue étrangère
demande un développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence
culturelle. Pour Henri Boyer («De la compétence ethnosocioculturelle», Le FDLM, N°
272), «la compétence ethno-socioculturelle peut être considérée comme le coeur, le
«noyau dur» d'une compétence de communication» ou selon les résultats d'une recherche
de NGUYEN Quang Thuan sur l'influence des connaissances socioculturelles sur la
compétence de communication en F.L.E chez l'apprenant vietnamien, il faut, d’après les
enseignants et apprenants de F.L.E étudiés, développer les quatre compétences
constitutives de la compétence de communication (compétence linguistique, compétence
socioculturelle, compétence discursive et compétence stratégique) dont les deux plus
importantes sont la compétence linguistique et la compétence socioculturelle. A la
recherche d'une réponse à cette exigence, l'enseignement du F.L.E et de la culture a connu
des jalons importants dans son développement.
1.4.3. Enseignement du F.L.E et de la culture
Partager l’idée de Mme NGUYEN Phi Nga dans son mémoire « enseignement/
apprentissage de la culture : situation méthodologique en classe de F.L.E au Vietnam ». l
faut faire se rappelle des connaissances suivantes :
1.4.3.1. Rappel historique de la didactique de l’enseignement du F. L.E et de
la culture.


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La langue et la culture, toutes deux objets d’enseignement des Langues vivantes

étrangères, sont en effet étroitement associées dans leurs evolutions meme et si, nous
trouvons tout à fait evident qu’à present, elles se produisent l’une et l’autre, qu’elles
s’expriment mutullement et qu’elles sont présentes l’une dans l’autre, cette réciprocité,
dénuée de tout rapport de subordination entre la langue et la culture, n’a pas toujours existé
il y a quelque dizaines d’années.
La langue et la culture, objet de l'enseignement du F.L.E sont intimement liées au
cours du développement de la didactique du F.L.E. Ce rapport si étroit n'existait pas il y a
environ 20 ans. La reconnaissance de l'importance de la culture dans l'enseignement du
F.L.E est le fruit de bien des recherches des chercheurs et didacticiens dont
«L'enseignement de la civilisation en question» de Louis Porcher et «Acquiring Crosscultural Competence. Four Stages for Students of French» sous la direction d'Alan
Singerman. L'objectif est de proposer un modèle de réflexion sur la compétence culturelle
en français. Ce modèle a été établi pour deux objectifs : améliorer l'enseignement du
français en fournissant un regard cohérent sur les contextes socioculturels dans lesquels la
langue est employée et contribuer à l'amélioration de la communication interculturelle.
Nous tenterons de dresser une évolution historique de l'enseignement de la culture au cours
de celle de la didactique des langues avec des méthodes et approches essentielles.
Avec les méthodes traditionnelles, la conception la plus ancienne de “culture”
étrangère en classe de langue, est plutôt celle d’une culture savante. Héritée des “belleslettres”, des humanités grecques et latines, elle comprend la connaissance de la littérature
et de quelques arts, de la musique, de la peinture. Un peu de géographie, l’histoire retracée
volontiers à travers les biographies de personnages représentatifs, la complètent. Dans cette
tradition, le contenu culturel, plus ou moins juxtaposé aux contenus linguistiques, va
connaître des variantes, mais le terme de “culture” reste l’équivalent de “civilisation”.
Dans l'enseignement du F.L.E, on travaille essentiellement sur la langue écrite, avec des
cours de «grammaire-traduction» et avec la fréquence exclusive des extraits littéraires, la
culture enseignée est un synonyme parfait de la littérature.
Avec la méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V), en donnant la priorité
à la communication orale, dans le cadre d'un ensemble de situations de simulation, la
réalité de la vie quotidienne a commencé à être introduite dans la classe de langue d'une
manière assez naturelle grâce à l'utilisation systématique des moyens audio-visuels. Certes,