Nghiên cứu khó khăn trong nghe hiểu của sinh viên năm thứ nhất bắt đầu học tiếng pháp khoa ngôn ngữ và văn hóa pháp đại học ngoại ngữ đại học quốc gia hà nội

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

HOÀNG MINH THÚY

L'ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ORALE
DES ÉTUDIANTS « VRAIS DÉBUTANTS » EN PREMIÈRE ANNÉE
AU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES
ULEI – UNH
NGHIÊN CỨU KHÓ KHĂN TRONG NGHE HIỂU CỦ A SINH VIÊN
NĂM THỨ NHẤT BẮT ĐẦU HỌC TIẾNG PHÁP
KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HÓA PHÁP- ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mémoire de Master en didactique du FLE
Code : 601410

Hanoï – 2012


UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ECOLE SUPERIEURE DE LANGUES ET D’ETUDES INTERNATIONALES
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE

HOÀNG MINH THÚY

L'ÉTUDE DES DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION ORALE
DES ÉTUDIANTS « VRAIS DÉBUTANTS » EN PREMIÈRE ANNÉE
AU DÉPARTEMENT DE LANGUE ET DE CIVILISATION FRANÇAISES
ULEI – UNH

NGHIÊN CỨU KHÓ KHĂN TRONG NGHE HIỂU CỦ A SINH VIÊN
NĂM THỨ NHẤT BẮT ĐẦU HỌC TIẾNG PHÁP
KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HÓA PHÁP- ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Mémoire de Master en didactique du FLE
Code : 601410
Directeur de recherche: Pr.Dr. Pham Thi That

Hanoï – 2012


TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ...................................................................................................... 1
Chapitre 1 ................................................................................................................... 5
COMPÉTENCE DE LA COMMUNICATION ET LA COMPRÉHENSION
ORALE ....................................................................................................................... 5
1. Compétence de la communication ..................................................................... 5
1.1. Qu’est – ce que la communication ? ............................................................ 5
1.2. Schéma de la communication ...................................................................... 6
1.3. Compétence de communication ................................................................... 9
2. Compréhension orale ........................................................................................ 12
2.1. Processus de compréhension orale ............................................................ 12
2.2. Les stratégies d’écoute ............................................................................... 16
2.3. Les types de documents sonores ................................................................ 18
2.4. Les démarches didactiques de la compréhension orale en classe ............ 19
Conclusion du chapitre ............................................................................................ 22
Chapitre 2 ................................................................................................................. 23
ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION ORALE AVEC TOUT VA BIEN
1 AUX ÉTUDIANTS DÉBUTANTS AU DLCF.................................................... 23

1. Programme d’étude réservé aux étudiants « vrais débutants »...................... 23
1.1. Objectifs de formation ............................................................................... 23
1.2. Programme d’enseignement ...................................................................... 25
1.3. Méthode Tout va bien 1 ............................................................................. 25
2. Enseignement de la compréhension orale ........................................................ 26
2.1 Présentation des données ............................................................................ 27
iii


2.2. Analyse et interprétation des résultats d’enquête et d’entrevue .............. 29
Conclusion du chapitre ............................................................................................ 45
Chapitre 3 ................................................................................................................. 47
PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES ..................................................................... 47
1. Propositions didactiques ................................................................................... 47
1.1. Choix du document .................................................................................... 47
1.2. Enseignement explicite des stratégies d’écoute ......................................... 48
1.3. Démarche didactique de la compréhension orale en classe ...................... 54
2. Propositions pratiques ...................................................................................... 56
2.1. Types d’exercices en compréhension orale ............................................... 56
2.2. Fiches pédagogiques ................................................................................... 64
Conclusion du chapitre ............................................................................................... 73
CONCLUSION .......................................................................................................... 74
BIBLIOGRAPHIES ................................................................................................. 75
ANNEXE 1 .................................................................................................................. I

iv


INTRODUCTION

Problématique
Depuis quelques années, on trouve un grand changement dans la politique de
sélections lors du concours d’entrée du Département de Langue et de Civilisation
franỗaises : y ont droit non seulement des bacheliers ayant appris le franỗais mais
ộgalement ceux ayant appris dautre langues au secondaire. Le nombre des ộtudiants
qui dộbutent en franỗais augmente de plus en plus : s’ils étaient, pour l’année
universitaire 2008-2009, 19 étudiants ayant appris l’anglais au lycée ; le nombre de
cette catégorie d’étudiants s’élève à 44 puis à 66 les deux années qui suivent. Pour
l’année universitaire 2011-2012, on en compte 120, divisés en 5 classes de 24 chacune.
Afin que ces étudiants soient, après une année d’étude, au même niveau que
ceux qui ont appris le franỗais au secondaire, le Dộpartement leur a organisé les cours
intensifs. On observe pourtant qu’ils rencontrent beaucoup de difficultés dans leur
apprentissage, leurs résultats d’études en général et de la compréhension orale en
particulier sont insatisfaisants.
Une question majeure se pose : comment aider ces étudiants à venir à bout de
leurs études ? Étant enseignante chargée de l’enseignement de la compétence de
compréhension orale- la compétence qui démotive le plus ces étudiants, cette question
nous préoccupe et nous pousse à entreprendre ce mémoire portant sur l’ « Étude des
difficultés en compréhension orale des étudiants "vrais débutants » en première
année au Département de Langue et de Civilisation franỗaises - ULEI - UNH ».

Objectifs de la recherche
Cette recherche, partant du problème que nous avons constaté au cours de notre
travail, a pour objectifs :
-

d’identifier les causes principales des difficultés rencontrées dans
l’apprentissage de la compréhension orale avec la méthode Tout va bien

1

1 par les étudiants « vrais débutants » en première année au DLCFULEI – UNH.
-

de proposer des mesures pour améliorer l’enseignement/ apprentissage
de la compétence de compréhension orale à ce public particulier.

Questions de recherche
Pour atteindre ces objectifs, notre recherche vise à répondre aux questions
suivantes :
-

Quelles sont les raisons principales des difficultés rencontrées par les
« vrais débutants » au Département de Langue et de Civilisation
franỗaises, ULEI UNH dans leur apprentissage de la compréhension
orale avec la méthode Tout va bien 1.

-

Quelles mesures faudrait-il prendre pour les aider à améliorer leur
compétence de la compréhension orale ?

Nos premiers constats nous permettent d’émettre des hypothèses suivantes :
-

L’inadéquate des documents sonores dans Tout va bien 1 et le manque
de stratégie d’écoute sont deux facteurs principaux qui affectent
l’apprentissage de la compétence de compréhension orale des étudiants
débutants au Dộpartement de langue et de civilisation franỗaises.

-

Un enseignement tenant compte de tous ces facteurs pourrait les aider à
améliorer leur compétence de compréhension orale.

Méthodologie de recherche
Pour effectuer notre travail, nous allons recourir à différentes méthodes et
techniques de recherche. Il s’agit de la méthode descriptive et des techniques
analytiques, synthétiques et d’investigation.
Tout d’abord, pour construire une base conceptuelle sur laquelle s’appuient les
analyses et les études, nous allons collecter, classer et analyser les recherches effectuées
auparavant portant sur notre sujet.

2


Ensuite, nous allons faire deux enquêtes par questionnaire, l’une menées auprès
des étudiants « vrais débutants » et l’autre auprès des enseignants pour recueillir des
données concernant l’enseignement/ apprentissage de la compréhension orale chez les
étudiants en première année. L’analyse des données recueillies nous permettra
d’identifier les difficultés et les causes de ces difficultés en compréhension orale des
étudiants en question.
Enfin, partant du fondement théorique et de la réalité pratique, nous essayerons
d’avancer des propositions pédagogiques accompagnés des fiches pédagogiques en vue
de remédier l’enseignement de la compréhension orale aux étudiants « vrais
débutants » en première année du Dộpartement de Langue et Civilisation franỗaises.

Structure de la recherche
Notre travail se compose de trois chapitres.

Après une courte introduction dans laquelle nous essayerons de justifier le choix du
sujet de recherche, d’exposer les questions, les hypothèses et les méthodologies de
recherche, nous commencerons dans le premier chapitre par constituer le cadre
théorique de recherche dans lequel nous esquisserons un panorama de la compétence de
communication en générale et de l’enseignement/ apprentissage de la compréhension orale
en particulier.
Le deuxième chapitre sera destiné à l’analyse des difficultés en compréhension
orale des étudiants « vrais débutants » en première annộe du Dộpartement de Langue et
de Civilisation franỗaises. Nous y présenterons dans un premier temps la situation
actuelle de l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension orale des étudiants
« vrais débutants » en première année avec la méthode Tout va bien 1. La deuxième
partie du chapitre sera accordée aux analyses et interprétations des données recueillies
afin d’identifier des difficultés en compréhension orale des étudiants « vrais
débutants » ainsi que les causes de ces difficultés.
Dans le dernier chapitre, nous nous permettrons d’avancer des propositions
pédagogiques en vue d’un meilleur enseignement de la compréhension orale aux

3


étudiants « vrais débutants » de première année du Département de Langue et de
Civilisation franỗaises. Nous terminerons ce chapitre avec des fiches pédagogiques
élaborées en fonction des activités de compréhension orale dans la méthode Tout va
bien 1.

4


Chapitre 1
COMPÉTENCE DE LA COMMUNICATION ET LA

COMPRÉHENSION ORALE
Avant d’aborder la situation denseignement/apprentissage du franỗais en
gộnộral et la compộtence de la compréhension orale en particulier avec la méthode
Tout va bien 1, nous allons passer en revue, dans ce chapitre, des notions théoriques qui
seront la base de notre étude. Il s’agit de concept concernant la compétence de la
communication, de la compréhension orale, en mettant l’accent sur le processus, les
stratégies d’écoute et les différentes étapes à suivre pendant le cours de compréhension
orale.

1. Compétence de la communication
1.1. Qu’est – ce que la communication ?
Le concept de communication a été intégré dans de nombreux domaines de
connaissance et s’est infiltré dans presque toutes les activités humaines.
Dans le dictionnaire Le petit Larousse, la communication est définie comme
« l’action, le fait d’établir une relation avec autrui ».
Selon Gilles Amado et André Guittet, “Il y a communication chaque fois qu’un
organisme quelconque, et un organisme vivant en particulier, peut affecter un autre
organisme en le modifiant ou en modifiant son action à partir de la transmission d’une
information (et non par une action directe, telle que celle qu’exerce une force physique
mettant en jeu une énergie)”.
Pour Shannon,

la communication est définie comme un transfert de

l’information entre un “émetteur” et un “récepteur” grâce à un message circulant à
travers un “canal”. Dans la communication, l’information est proposộe par lộmetteur et
reỗue par le rộcepteur qui laccepte ou non.
La communication est une conduite psychosociale visant à transmettre une
information par l’emploi du langage, des gestes, des attitudes ou des mimiques. La

5


réponse donnée par le récepteur est la garantie que l’émetteur a été compris ou non,
c’est – à – dire qu’il y a feed-back positif ou négatif. La communication est donc un
feed-back successif.
Bien communiquer, c’est faire passer des messages à l’aide d’un langage choisi,
en utilisant une voix bien placée, en jouant de ses émotions, en utilisant intelligemment
son corps pour que son public, respecté et pris en compte, accepte le message émis et y
adhère.
1.2. Schéma de la communication
Il existe plusieurs types de communication. Les individus peuvent
communiquer entre eux par gestes, par téléphone, en face à face (communication
orale), par écrit,…. Ayant pour objectif

la transmission d’un message, la

communication est pourtant représentée en schéma différemment par des chercheurs.
Nous allons reproduire ci – après les cinq schémas d’auteurs de renom.
1. Schéma de Ferdinand de Saussure
Pour Ferdinand de Saussure, la communication est « le circuit de la parole »
Schéma 1. Le « circuit de la parole » ( Ferdinand de Saussure)

Audition

Phonation

C = concept

A

C

I

B

I= Image acoustique

C

I

Audition

Phonation

2. Modèle « mathématique » de la communication de Shannon et Weaver

6


Selon ces deux mathématiciens, la communication est composée du processus
d’encodage, de la transmission et du processus de décodage.
 Le processus d’encodage : certains signaux du code ( que ce soient des signaux
lumineux, électriques ou électroniques, etc.) sont sélectinonés par la source et
encodộs pour ờtre transmis ;
La transmission, conỗue comme transfert d’énergie vectrice, est effectuée par la
voie ;
 Le processus de dộcodage : les signaux reỗus par le destinataire sont décodés.
Le « bruit », dans ce cadre, est défini comme « un train d’énergie extérieurs »,

qui déforme la transmission des signaux ou se substitue à elle.
Tout cela est représenté dans ce schéma :
Schéma 2 : Modèle « mathématique » de la communication (Shannon et
Weaver)

Source

Emetteur

dinformaio
n
Message

Rộcepteur
Destinataire

Signal

Signal

ộmis

reỗu

Message

Source
de
3. Schộma de Jakobson

bruit
Jakobson cherche reprộsenter un schéma les facteurs et les fonctions de la

communication verbale
Schéma 3 : Facteurs et fonctions de la communication verbale (Jakobson) :

Contexte
Message
Destinateur
…………….

Contact
Code
7

.. ………….
Destinataire


Référentielle
Poétique
Émotive

Cognative
Phatipue

Métalinguistiqu
e
4. Modèle du processus de communication
Schéma 4 : Ce schéma insiste sur le rôle de la psycholinguistique dans le

processus de communication.

Coportemen
t

Coportemen
t

Intentionnel

d’encodage

Du locuteur
du locuteur
Psycholinguistique

Coportement de
message

Coportemen
t

d’encodage

Interprétatif

I’auditeur

de
Psycholinguistique

I’auditeur

Linguistique

5. Modèle « Speaking » de Hymes
Schéma 5 : Acte de communication langagière ( Le modèle « Speaking » de
Hymes, d’après Bachmann, Lindenfeld et Simonin) :
Temps
Physique
Lieu

S = SETTING : CADRE
Psychologique

P = PARTICIPANTS : PARTICIPANTS

Age

Destinateur

Caractéristiques

Destinataire

Socioculturelles

Participants

et

Observateurs

psychologiques

Sexe
Profession
Rôle

Caractères
But ou intention de I’activité de communication
Etatspsychologiques
E = ENDS : FINALITES
Ré sulta de I’activité de communication

A = ACTS: ACTES

Contenu de message ( thèmes
)
Formes
8

Poétique
référentielle
métalinguistique
etc.


“Ton” sur lequel se déroule l’activité de langage
Direct (face à face)
Canaux

Indirect
(té léphone, médias)
Linguistiques

K = KEY TONALITE
I = INTRUMENTALITE: INTRUMENTS
(MOYENS de

Visuel

la communication)

Code
Proxémique
Interaction (tour de parole, interruption, silence...)
N = NORMS: NORMES(HABITUDES)
Interprétation (sens du message selon les
Présupposés socio-culturels

I’activité de communication

Conversation à bâtons rompus

G = GENRE: GENRE(discours, type d’activité de langage)

Conférence
Récits d’événements
Conte, etc.

1.3. Compétence de communication

1.3.1. Définition
Le but de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir
la compétence de communication. C’est la capacité d’un locuteur de produire et
d’interpréter des énoncés adéquats à une situation donnée conformément aux contextes
sociaux du pays. Cela signifie que pour communiquer la mtrise du système de la
langue ne suffit pas car il faut conntre aussi, et surtout, les règles de son emploi.
La notion de « compétence de communication » est apparue aux Etat Unis et
est évoluée lors des années, dans le domaine de l’enseignement de langue étrangère.
Elle est envisagée par de différents concepts. Pour Chomsky, elle se place dans son
ensemble compétence/performance de sa théorie générative. Il apprécie hautement le

9


rôle le plus important d’un locuteur qui crée des phrases en recourant à des règles
linguistiques. Au contraire, Dell Hymes (Vers la compétence de communication, Paris,
Hatier/ Crédif, 1984) met l’accent sur des règles d’emploi sans lesquelles, les règles
grammaticales ne servent à rien. Pour communiquer, il ne suffit pas de conntre la
langue, le système linguistique, il faut savoir s’en servir en fonction du contexte social.
A partir de travaux de D.Hymes, la notion de compétence de communication a
été rapidement utilisée et élargie en didactique. Chacun donne sa définition. D’après
Sophie Moirand, « La compétence de communication relèverait de facteurs cognitifs,
psychologiques et socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans
laquelle vit un individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement
sur une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du système)
mais aussi sur une compétence psycho - socio - culturelle (la connaissance des règles
d’emploi et la capacité de les utiliser) » (Enseigner à communiquer en langues
étrangères, Hachette, 1990, p.20). Pour cette linguiste, la compétence linguistique et la
compétence de communication sont étroitement liées. Pour pouvoir communiquer, les

connaissances de la langue et du système linguistique ne sont pas suffisantes. Il faut
savoir s’en servir en fonction du contexte social, c'est-à-dire en prenant compte des
composantes qui valorisent la communication.

1.3.2. Composantes de la compétence de communication
Sophie Moirand (Les stratégies conversationnelles, Paris, Hachette, 1990)
distingue quatre composantes pour communiquer : linguistique, discursive, référentielle
et enfin socioculturelle. Pour mieux conntre son point de vue, nous allons voir au fur
et à mesure, chacune des composantes de la compétence de communication.
 La composante linguistique
C’est la composante de base. Il s’agit de la connaissance et l’appropriation du
modèle phonétique, lexical, grammatical et textuel du système de la langue. Elle
permet de formuler et d’interpréter des phrases grammaticalement correctes et
composées de mots pris dans leur sens habituel.

10


 La composante discursive
Elle comprend la connaissance et l’appropriation des différents types de
discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont produits et interprétés. Elle traduit en énoncés
oraux ou écrits de l’intention du locuteur. L’intention implique plusieurs actes de
parole. C’est pourquoi dans l’enseignement des langues, il faut sensibiliser l’apprenant
aux différents types de discours et à la notion d’acte de parole.
 La composante référentielle
Il s’agit de la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde
et de leur relation. La conscience et la compréhension de ces relations permet à
l’apprenant les aptitudes et les savoir-faire interculturels :
- La capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture

étrangère,
- La sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconntre et
d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens d’une autre
culture,
- La capacité de jouer le rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et
la culture étrangère et de gérer efficacement des situations de malentendus et de
conflits culturels.
 La composante socioculturelle
Cette composante implique la connaissance et l’appropriation des règles
sociale et des normes d’interaction entre les individus et les institutions, ainsi que la
connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. Elle exige
l’analyse de l’intention de communication, des relations sociales et psychologiques des
interlocuteurs, du lieu et/ou du moment de communication. Autrement dit il est
indispensable d’identifier le statut social, le rôle, l’âge et le sexe des interlocuteurs et
le lieu de l’échange afin de répondre aux questions : qui parle ?, à qui ?, où ?,
comment ?, pourquoi ? et quand ?. Liée au vécu quotidien, elle représente le système

11


de valeurs de la culture: règles des relations sociales ; règles de politesse ; expressions
de la sagesse populaire ; distance, gestuelle, jurons, humour ; différences de registre de
langue ; dialecte et accent, etc.

2. Compréhension orale
Dans « La compréhension orale : un processus et un comportement ằ, (Le
franỗais dans le monde, février- mars 1990), Marie – José Gremmo et Henri Holec
considèrent la compréhension orale comme « un processus et un comportement ».
Selon eux, « comprendre, c’est construire du sens, et non des formes linguistiques », et
« bien comprendre » dépend de connaissances variées parmi lesquelles la

connaissance des formes linguistiques ne figure pas seule ».
2.1. Processus de compréhension orale
Le processus de compréhension orale peut être d’ordre psycholinguistique et
pragmatique.

2.1.1.

Processus

de

compréhension

orale

selon

les

aspects

pschycholinguistiques
Les recherches en psycholinguistique portant sur la construction de sens
permettent à Marie-José G. et Henri H. (1990) de décrire le processus de compréhension
orale sous deux modèles différents : le modèle séméiologique et le modèle
onomasiologique. Il s’agit, dans le premier, de la construction du sens d’un message à
partir de sa forme et dans le second, de la découverte de la forme d’un message après
avoir travaillé sur son sens
 Modèle séméiologique : de la forme au sens (ascendant)
Comprendre un message sonore est non seulement détecter et percevoir une

suite de sons mais aussi la décoder, la situer exactement dans le système auquel elle
appartient et identifier sa fonction de communication dans ce système. Tout cela
s’effectue en fonction du processus de compréhension qu’on appelle « de la forme au
sens »

12


Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière
suivante :
- d’abord l’auditeur isole la chne phonique du message et identifie les ô sons ằ
qui constituent cette chaợne (phase de discrimination) ;
- puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons
(phase de segmentation) ;
- ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase
d’interprétation) ;
- enfin, il construit la signification globale du message en « additionnant » les sens
des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthèse).
Selon ce modèle, la signification du message se transmet en sens unique, du
texte à l’auditeur. En somme, ce dernier absorbe au fur et à mesure le contenu du
message ; le processus est orienté vers une réception, une thésaurisation d’information.
Mais si l’auditeur ne fonctionne que selon ce modèle, comment expliquer des
phénomènes, mis à jour par les psycholinguistiques, tels que celui-ci : Warren (1970, in
Holec et Gremmo, 1990), montre que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés
dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement par
exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions.
L’incapacité du modèle sémasiologique à rendre compte de phénomènes de ce type a
donc conduit les psycholinguistes à en établir un second, plus performant.
 Modèle onomasiologique : du sens à la forme (descendant)
Dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière

suivante :
- d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant
sur les connaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire de ce message
au fur et à mesure de son déroulement ;
- parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses
formelles fondées sur ces connaissances des structures des signifiants de la langue
dans laquelle est décodé le message ;

13


- ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, cette vérification
s’opère, non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chne phonique,
mais par une prise d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes
formelles et sémantiques ;
- la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification :
Si les hypothèses sont confirmées, la signification du message « préconstruite »
s’intègre dans la construction de signification en cours ;
Si les hypothèses ne sont ni confirmées ni infirmées, l’auditeur suspend sa
construction de signification en stockant les informations recueillies jusque là, pour la
reprendre, de manière différée, lorsque d’autre indices l’y aideront ;
Si les hypothèses sont infirmées, soit il reprend la procédure à zéro en
établissant de nouvelles hypothèses, éventuellement sur la base d’informations
recueillies en appliquant la procédure séméiologique (précédemment décrite), soit il
abandonne purement et simplement la construction de signification localement
entreprise.
Dans ce modèle, en définitive, la place accordée au message et à ses formes de
surface (signifiants) est secondaire, priorité étant donnée à l’opération créative de pré
construction de la signification du message par l’auditeur. Les connaissances grâce
auxquelles l’auditeur anticipe la signification du message sont de différents ordres, il

s’agit de:
- connaissances sociolinguistiques sur la situation de communication ;
- connaissances socio- psychologiques sur le producteur du message ;
- connaissances discursives sur le type du discours concerné ;
- connaissances linguistiques sur le code utilisé ;
- connaissances référentielles sur la thématique invoquée ;
- connaissances culturelles sur la communauté à laquelle appartient le producteur
du message.

2.1.2. Processus de compréhension orale selon les aspects pragmatiques
14


Il s’agit, dans ce processus, de concrétiser l’activité de la compréhension
orale dans une situation réelle. Ces concrétisations jouent donc un rôle très
important dans la détermination des objectifs d’acquisition. Marie José G. et Henri H.
(1990) en présentent trois.
D’abord, un comportement de compréhension orale, c’est quelqu’un qui
écoute. L’auditeur

est

un

individu

psychologiquement,

socialement

et

culturellement déterminé. Ses caractéristiques vont influencer la participation à la
communication de l’auditeur. En effet, un auditeur fatigué, perturbé, ou stressé, aura
un comportement d’écoute moins efficace ; un auditeur qui entretient de
mauvaises relations sociales avec le producteur du message ne l’écoutera pas de la
même manière que s’il lui était sympathique ; la quantité et la qualité des
connaissances antérieures apportées par l’auditeur auront une incidence directe sur le
processus de compréhension.
Ensuite, un comportement de compréhension orale, c’est quelqu’un qui écoute
quelque chose dans une situation donnée.
Le

message

se

présente

sous

forme

de

différents

types

de

discours: émission de radio, dialogue avec un interlocuteur en face à face... Et ces
types de discours se diffèrent non seulement du fait qu’ils présentent
les caractéristiques du discours oral spontané ou préparé, de l’écrit oralisé...,
mais également du fait qu’ils obéissent aux normes linguistiques et
pragmalinguistiques. Ces différences de nature imposent des différences
d’écoute. Quant aux situations spatio-temporelles dans lesquelles se déroule la
compréhension, elles sont également une incidence plus ou moins marquée sur
l’écoute.
Enfin, un comportement de compréhension orale, c’est quelqu’un qui écoute
quelque chose dans une situation donnée pour une bonne raison. On n’écoute pas
pour écouter mais pour atteindre un objectif, pour satisfaire un besoin extracommunicatif (augmenter ses connaissances, se faire plaisir...).

15

L’auditeur

doit


déterminer l’objectif de compréhension avant d’écouter le message car cela
permet de déterminer la manière dont il va l’écouter.
On distingue quatre grands types d’écoute : l’écoute sélective, l’écoute
globale, l’écoute globale, l’écoute de veille
On parle de l’écoute sélective quand l’auditeur sait ce qu’il cherche dans le
message, il sait à quel endroit du texte il trouvera ce qu’il cherche, il repère
rapidement ces endroits et n’écoute vraiment que ces messages.
Pour une écoute globale, l’auditeur ne recherche rien de particulier dans le
message, il veut en découvrir la signification générale, il écoute tout le texte en
s’intéressant particulièrement aux endroits où se situent les changements

d’orientation du sens.
Il s’agit de l’écoute détaillée quand l’auditeur a l’intention d’écouter la totalité
du texte, et a pour objectif de reconstituer le texte mot par mot.
L’écoute de veille se déroule selon des procédures non conscientes. C’est par
exemple, lorsqu’on écoute la radio en travaillant, ou lorsqu’on surveille ses enfants en
bavardant avec des amis. Il n’y a pas alors de compréhension véritable mais à tout
moment un élément peut attirer l’attention consciente.
En résumé, l’activité de compréhension varie en fonction de celui qui écoute,
de ce qu’il écoute, dans quelles conditions, ainsi que des raisons pour lesquelles il
écoute. Il existe ainsi différents types d’écoute qui peuvent éventuellement se succéder
dans une situation de compréhension et qui exigent la mise en oeuvre de stratégies
d’écoute.
2.2. Les stratégies d’écoute
L’enseignement de la compréhension orale a pour objectif de faire comprendre
aux étudiants des documents sonores. Pour cela, il faut leur apprendre non seulement
des connaissances linguistiques et culturelles mais aussi des stratégies d’écoute.

16


Les chercheurs ont essayé de mettre en rapport des stratégies d’écoute avec
certaines

variables

comme

la

compétence

linguistique,

la

compétence

en

compréhension, le type de document, etc. Nous en citons ci - après les stratégies
d’écoute proposées par des spécialistes du domaine.
2.2.1. Stratégies d’écoute de Murphy

Selon Murphy (1987), en utilisant la technique de la lecture à haute voix, il a
analysé les stratộgies dộcoute dapprenants de niveau collộgial en franỗais langue
ộtrangốre. Cette expérience lui a permis de déterminer 4 stratégies fréquemment
utilisées par les auditeurs les plus compétentes : le rappel, la spéculation, l’analyse,
l’introspection. Le rappel consiste à faire reformuler aux apprenants, dans leurs
propres mots, certaines parties d’un texte. Il s’agit de cerner l’information qu’on
vient d’entendre durant une première écoute. La spéculation fait jouer l’expérience,
les connaissances antérieures et savoir faire des inférences et prévoir l’information
qui va venir. L’analyse consiste à examiner les idées présentées dans le texte et à
essayer d’aller au-delà en portant un jugement critique. L’introspection amène
l’apprenant à faire le point sur son expérience d’écoute.
2.2.2. Stratégies d’écoute de O’Malley et Chamot

O’Malley et Chamot (1990), quant à eux, ont cerné un bon nombre de stratégies
d’apprentissage, réparties selon trois catégories dites métacognitive, cognitive et
socio-affective. Dans le cadre de la compréhension auditive, les stratégies
métacognitives impliquent une réflexion sur le processus d’écoute, une préparation

à l’écoute, le contrôle de la compréhension et l’auto-évaluation de la performance.
Les stratégies cognitives impliquent une interaction entre l’auditeur et le texte à
écouter. Faire des inférences et faire des élaborations (c’est-à-dire, utiliser ses
connaissances antérieures) sont deux stratégies cognitives essentielles à l’écoute.
Les stratégies socio-affectives impliquent l’interaction avec une autre personne
durant l’écoute (par exemple, la clarification) ou le contrôle de la dimension
affective de l’écoute (par exemple, l’auto-encouragement).
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2.2.3. Stratégies d’écoute de Vandergrift
Nombreux chercheurs dont O’Malley, Chamot et Kupperă (1989), Bacon
(1992), Peters (1998) et Vandergrift (1996, 1997), ont examiné les différences entre les
auditeurs habiles et les auditeurs malhabiles. Les résultats obtenus concordent tous : les
bons auditeurs utilisent plus de stratégies métacognitives que les auditeurs malhabiles.
En fait, selon Vandergrift (1997), les auditeurs habiles utilisent deux fois plus de
stratégies métacognitives que leurs homologues malhabiles et, de plus, ils savent
utiliser plus efficacement d’autres stratégies cognitives telles que l’inférence et
l’élaboration (c’est- à -dire, l’utilisation des connaissances antérieures). Par contre, « il
semble que d’autres variables entrent en jeu chez les bons auditeurs en langue seconde
et une représentation purement quantitative des différences entre les bons et les
mauvais auditeurs ne donnerait donc qu’un portrait superficiel des différences de
réussite en compréhension auditive » (Bacon, 1992). Une telle reprộsentation ne saurait
capter ni la faỗon dont une stratộgie est utilisộe, ni la faỗon dont on la combine avec
dautres stratégies afin d’en arriver à la compréhension du document sonore. En outre,
cette représentation ne parvient pas à illustrer la bonne utilisation d’une inférence,
l’utilisation efficace des connaissances antérieures, ou encore moins le niveau
d’interaction avec le texte. Pour ces raisons, une approche plus efficace est celle de
faire une analyse qualitative des réflexions à haute voix produites par des auditeurs en
train d’écouter un document. Une analyse des protocoles où les auditeurs n’ont recours

ni à des activités de pré-écoute ni à d’autres activités de compréhension pourrait être
très révélatrice quant à l’interaction entre l’auditeur et le document et quant aux
différences entre les bons auditeurs et leurs homologues moins habiles.
2.3. Les types de documents sonores
La finalité de l’enseignement de la compétence de compréhension orale est de
permettre aux apprenants d’avoir un accès à différents types de document. On en
distingue deux grands types : message exprimé de vive voix ou message transmis par un
artefact.

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2.3.1. Message exprimé de vive voix
+ Monologues (Récit de vie, discours publics.....)
+ Conversations amicales, professionnelles ou sociales.
+ Discussions, débats.
2.3.2. Message transmis à travers un artefact
+ Conversation par téléphone.
+ Message sur répondeur et par haut - parleur (gare, aéroport....).
+ Extrait d’émission radiophonique.
La distinction des types de document est très importante car chaque document
demande une exploitation appropriée.
Un message exprimé de vive voix, en général, est souvent plus facile qu’un
message transmis à travers un artefact.
En ce qui concerne les documents utilisés en classe, il s’agit toujours des
enregistrements, que ce soit des messages exprimés de vive voix ou des messages
transmis à travers un artefact. On comprend pourquoi les documents de la deuxième
catégorie posent souvent les problèmes aux apprenants de langue étrangère.
2.4. Les démarches didactiques de la compréhension orale en classe
Les didacticiens proposent, pour n’importe quel type de document sonore une

démarche de l’écoute qui comporte trois étapes : la pré-écoute, l’écoute et la post-écoute.

2.4.1. La pré-écoute
Pour

la

compréhension

d’un

document

sonore,

la

pré-écoute

est

la période au cours de laquelle l’enseignant prépare les étudiants à recevoir

19


le contenu. C’est la phase pendant laquelle l’enseignant crée des attentes chez les
étudiants

ou

les

amène,

au

moyen

du

remue-méninge,

à

anticiper

le

contenu du document qu’ils vont entendre. C’est aussi la phase pendant laquelle
l’enseignant vérifie le vocabulaire connu des étudiants sur le sujet présenté.
C’est dans cette période que l’enseignant explique aux étudiants la tâche qu’ils auront à
accomplir soit pendant l’écoute, soit après l’écoute.
Avant

d’écouter

un

document,

il

vaut

mieux

que

l’enseignant

propose

aux apprenants quelques activités de discussion à propos du thème évoqué et
fait étudier des images accompagnées du document. Cette étape permet
d’éveiller leur intérêt, leur curiosité et les aide à deviner le contenu, à exprimer
leurs opinions, leurs sentiments et à parler de leur propre expérience.

2.4.2. L’écoute
C’est l’étape essentielle de la compréhension du document. C’est l’étape où les
apprenants tentent de dégager le sens global du texte en s’appuyant sur tous les indices
linguistiques et non linguistiques. C’est le moment où ils vérifient l’hypothèse qu’ils
avaient proposée dans la phase de la pré-écoute.
Cette étape se divise en trois temps :
La première écoute sensibilise les apprenants à la compréhension globale du
document. Pendant cette écoute, ils peuvent prendre des notes s’ils le souhaitent mais il
vaut mieux qu’ils concentrent pour tout entendre et pour comprendre le
maximum d’informations. L’enseignant les aide en leur demandant de faire
attention aux détails de la situation afin de répondre aux questions de suggestion portant
sur le type du document, les locuteurs (nombre, sexe, âge…), le cadre spatial, le thème

principal.
Ces types de questions guident les apprenants à identifier la situation, les
intentions de communication et les relations entre les personnages. Ils leur
permettent également de découvrir le type de texte qu’ils vont écouter.

20


Il est conseillé de ne jamais leur faire écouter un document sonore sans leur dire
exactement

ce

qu’ils

doivent

faire

durant

cette

écoute.

Après,

les

apprenants essayent de répondre à ces questions et feront des hypothèses ou

des inférences à partir des éléments entendus et compris. Mais il faut
remarquer que chaque information apportée des questions au-dessus devra être
justifiée lors de la deuxième écoute grâce à des indices contenus dans le
document sonore. En plus, il faut que ce soit un travail collectif et que
l’enseignant encourage la participation d’un maximum d’étudiants.
La deuxième écoute permet aux apprenants de vérifier les hypothèses qu’ils ont
fait lors de la première écoute. Durant cette écoute, l’enseignant peut demander aux
apprenants de repérer des mots outils comme les connecteurs logiques (d’une part,
d’autre

part,

ensuite...),

les

marqueurs

chronologiques

(d’abord,

ensuite, puis, enfin...), les marqueurs d’opposition (mais, malgré, au contraire...), les
marqueurs

de

cause

et

de

conséquence

(en

effet,

étant

donné

que...), ce qui les aide dans la suivie et la compréhension du document. Ensuite,
l’enseignant peut poser des questions pour une compréhension plus détaillées.
Les mots nouveaux ou les mots mal entendus par les apprenants peuvent être à découvrir à
la troisième écoute.
La troisième écoute suppose la compréhension approfondie du document. Elle
permet aux apprenants de confirmer ou d’infirmer la dernière fois les hypothèses qu’ils
ont formulées auparavant. Ils peuvent maintenant, en principe, répondre à toutes les
questions de compréhension du document. L’enseignant peut le vérifier en mettant en
commun leurs réponses.

2.4.3. La post-écoute
La

post-écoute

est

l’étape

au

cours

de

laquelle

les

apprenants

partagent ce qu’ils ont compris et des stratégies qu’ils ont utilisées pour la
compréhension du document.

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