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UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

NGUYEN THI MAI HUONG

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE
“LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À
L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MÉDECINE

MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU
FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

MÉMOIRE DE MASTER
SPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

HÀ NỘI, 2011


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES

NGUYEN THI MAI HUONG

L’ÉTUDE DE L’UTILISATION LA MÉTHODE
“LE NOUVEL ESPACES 1” DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À
L’ACADÉMIE MILITAIRE DE MÉDECINE

MÉMOIRE DE MASTER EN DIDACTIQUE DU
FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

MÉMOIRE DE MASTER
SPÉCIALITÉ : DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

SOUS LA DIRECTION DE : MONSIEUR NGUYỄN QUANG THUẤN

HÀ NỘI, 2011


i

TABLE DES MATIÈRES
Remerciements .................................................................................................................. iii
Liste des tableaux et liste des figures ................................................................................. iv
INTRODUCTION ............................................................................................................... 3
CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE ............................................................................. 6
1. Méthodes, méthodologie et approche .............................................................................. 7
2. Méthodologies conventionnelles d’enseignement des langues ........................................ 9
2.1. Méthodologie traditionnelle ......................................................................................... 9
2.2. Méthodologie directe .................................................................................................... 9
2.3. Méthodologie active .................................................................................................... 10
2.4. Méthodologie audio-orale ........................................................................................... 11
2.5. Méthodologie audio-visuelle ...................................................................................... 12
2.6. Approche communicative ........................................................................................... 15
3. Cadre Européen commun de référence ........................................................................ 22
3.1. Aperçu général............................................................................................................ 22
3.2. Quatre nouveautés du Cadre ..................................................................................... 24
4. Manuel scolaire ............................................................................................................. 29
4.1. Qu’est-ce qu’un manuel scolaire ? ............................................................................. 29
4.2. Pourquoi des manuels ? .............................................................................................. 30

4.3. Objets d’apprentissage abordés dans un manuel scolaire ........................................ 31
4.4. Fonctions que peut remplir un manuel scolaire ........................................................ 34
4.4.1. Fonctions de transmission de connaissances ............................................................... 34
4.4.2. Fonctions de développement de capacités et de compétences ..................................... 35
4.4.3. Fonctions de consolidation de l’acquis ....................................................................... 35
4.4.4. Fonctions d’évaluation de l’acquis ............................................................................. 35
4.4.5. Fonctions d’aide à l’intégration des acquis ................................................................. 36
4.4.6. Fonctions de référence ............................................................................................... 36
4.4.7. Fonctions d’éducation sociale et culturelle ................................................................. 36
CHAPITRE 2 : METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE .......................................... 37
1. Analyse de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 »........................................................... 38
2. Enquêtes......................................................................................................................... 39
2.1. Première enquête ........................................................................................................ 39


ii

2.1.1. Population et échantillon............................................................................................ 39
2.1.2. Questionnaires ........................................................................................................... 40
2.1.3. Déroulement de l’enquête .......................................................................................... 42
2.2. Deuxième enquête ....................................................................................................... 42
2.2.1. Population et échantillon............................................................................................ 42
2.2.2. Questionnaires ........................................................................................................... 43
2.2.3. Déroulement de l’enquête .......................................................................................... 45
CHAPITRE 3 : RÉSULTATS DE LA RECHERCHE .................................................... 47
1. Analyse de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 »........................................................... 48
1.1. Description de la méthode .......................................................................................... 48
1.2. Analyse de la méthode ................................................................................................ 54
2. Résultats des enquêtes ................................................................................................... 57
2.1. Résultats de la première enquête .............................................................................. 57

2.1.1. Conception de la méthode .......................................................................................... 57
2.1.2. Contenus de la méthode ............................................................................................. 57
2.1.3. Structure et organisation de la méthode ...................................................................... 59
2.1.4. Evaluation globale ..................................................................................................... 59
2.2. Résultats de la deuxième enquête .............................................................................. 62
2.2.1. Conception de la méthode .......................................................................................... 62
2.2.2. Contenus de la méthode ............................................................................................. 62
2.2.3. Structure et organisation de la méthode ...................................................................... 65
2.2.4. Evaluation globale ..................................................................................................... 65
3. Recommandations ........................................................................................................ 68
CONCLUSION .................................................................................................................. 71
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................ 73
ANNEXES ......................................................................................................................... 75


3

INTRODUCTION
Un manuel ne vaut que par celui qui utilise.
Partout dans le monde, les manuels ou méthodes sont quelque peu mal amenés dans
divers sens. En effet, nous vivons dans une époque d’explosion des supports didactiques
comme supports audiovisuels, Internet, livre électronique. Ainsi, certains pensent que les
manuels ou méthodes en papier disparaîtrons un jour. Mais le manuel ou la méthode en
général dont les manuel ou les méthodes de langues « reste encore toujours le support à
l’apprentissage le plus répandu et le plus efficace » (Gérard et Roegiers, 2003 : 7)1. Il
s’agit d’un outil nécessaire, même indispensable non seulement pour l’enseignant, mais
aussi et surtout pour l’apprenant.
La méthode ou le manuel de langue présente une formulation écrite du cours. Elle
pallie les défaillances dans la prise de notes. Sa mise en page permet à l’apprenant de
mémoriser le cours : en début de chapitre, des encadrés rappellent des pré-requis ; au cœur

de la leçon, ils attirent l’attention sur ce qui est à retenir, quelques pages plus loin, ils se
présentent comme des révisions de connaissances ou des bilans des acquisitions. La table
des matières, le glossaire, l’index permettent à l’étudiant d’acquérir une technique de
travail et de recherche d’informations : documents, définitions... qui sont fiables et adaptés
à son niveau. Cette familiarité avec le livre lui permet de ne pas se perdre dans une
documentation pléthorique, diffuse et parfois même erronée. Enfin, la qualité des
illustrations ajoute ce que ne disent pas les textes et entraîne une démarche de découverte.
Depuis très longtemps, à l’Académie Militaire de Médecine (AMM), la méthode
« Le Nouvel Espaces 1 » est utilisée comme matériel didactique principal dans
l’enseignement du FLE aux étudiants. Mais, l’utilisation de cette méthode pose souvent des
problèmes. En travaillant avec celle-ci, nous remarquons qu’elle était conçue dans les
années 1990. Comme démarche pédagogique, la priorité a été accordée plutôt au
développement des compétences linguistiques. Particulièrement, les connaissances
socioculturelles n’ont pas été actualisées et ne permettent donc pas de développer la
compétence culturelle et interculturelle chez les étudiants. Cela touche directement la
qualité de l’enseignement et l’apprentissage du FLE des étudiants. Il est donc nécessaire
1

Gérad, F.M. et Roegier, X. (2003). Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir, évaluer, utiliser
Bruxelles : De Boeck Université.


4

d'étudier d'abord l’utilisation de cette méthode dans l’enseignement du FLE à l’AMM et
trouver par la suite des solutions efficaces pour y remédier.
La présente étude s’inscrit dans le domaine de la didactique du français langue
étrangère. Elle a pour but d’explorer l’utilisation de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 »
dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’Académie Militaire de Médecine. Elle
vise également à dégager des implications pédagogiques concernant le choix et l’utilisation

des manuels ou méthodes de français dans l’enseignement et l’apprentissage FLE dans cet
établissement. Ainsi, les trois questions qui suivent font donc l’objet de notre recherche.
Quelle est la perception des enseignants sur l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de
la méthode de français « «Le Nouvel Espaces 1 » dans l’enseignement et l’apprentissage
du FLE à l’AMM ?
Quelle est la perception des étudiants sur l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de la
méthode de français « «Le Nouvel Espace s1 » dans l’enseignement et l’apprentissage du
FLE à l’AMM ?
Quelles sont les implications méthodologiques et pédagogiques concernant le choix
et l’utilisation des méthodes de FLE dans cet établissement ?
Pour répondre aux questions de recherche, les deux méthodes de collecte des
données ont été choisies de manière complémentaire : l’analyse du contenu et l’enquête par
questionnaire. Les données recueillies on été analysées de façon quantitative et qualitative.
Notre étude est donc de type de recherche descriptive.
Comme l’analyse du contenu, nous effectuerons une étude objective, systématique et
quantitative du contenu de la méthode « Le Nouvel Espaces 1 » utilisé à présent dans
l’enseignement du FLE à l’AMM. Concernant l’enquête par questionnaire, les deux
enquêtes par questionnaire étaient effectuées, l'une menée auprès des étudiants et l'autre
auprès des enseignants de français de l’AMM. Les analyses du contenu de la méthode et
des résultats des enquêtes permettront d’évaluer l’utilité et l’efficacité de l’utilisation de
cette méthode dans l’enseignement et l’apprentissage du FLE à l’AMM pendant ces
dernières années.
Notre mémoire comporte trois chapitres. Le premier est consacré à la construction du
cadre théorique de la recherche. Il est question tout au long de ce chapitre de définir les
concepts majeurs de la recherche tels que la méthode ou manuel, la méthodologie,
approche, etc. De différents aspects concernant le choix et l’utilisation d’un manuel ou


5

méthode sont aussi abordés dans ce chapitre comme l’évolution des méthodologies
d’enseignement des langues vivantes, le rôle, la fonction d’un manuel ou méthode, etc. Le
deuxième chapitre présente la méthodologie de la recherche. Ce chapitre consiste à décrire
et à argumenter les techniques d’analyse de contenu d’un manuel ou méthode, les
méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies
à partir des enquêtes menées. Dans le dernier chapitre, nous analysons les données
collectées et présentons les résultats de la recherche. A partir des résultats obtenus, nous
essayerons d’avancer quelques recommandations concernant le choix et l’utilisation des
manuels ou méthodes de français dans le but d’améliorer la qualité de l’enseignement et
l’apprentissage du FLE à l’AMM.


6

Chapitre 1
CADRE THÉORIQUE


7

La question des aspects théoriques et méthodologiques de la didactique des langues
étrangères en général et du français langue étrangère en particulier a pour cadre général
l'étude des méthodes. Nous commençons par clarifier quelques concepts importants liés au
problème de recherche à traiter.
1. Méthodes, méthodologie et approche
Il est absolument nécessaire de distinguer les termes "Méthode", "méthodologie" et
"approche" dont l'utilisation est souvent ambiguë. Les auteurs ont proposé plusieurs
définitions sur "méthode", mais ces définitions sont plus ou moins identiques sur plusieurs
égards. En effet, selon Galisson et Coste (1976 : 314), le terme "méthode" possède deux
acceptions : "Une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur un

ensemble cohérent

de principes ou d'hypothèses linguistiques, psychologiques,

pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé." et "Une méthode est aussi un manuel
ou en ensemble pédagogique complet."
Par la méthode, selon Besse (1985, p. 14), on entend "un ensemble raissonné de
propositions et de procédés (d'ordre linguistique, psychologique, sociopédagogique)
destinés à organiser et à fovoriser l'enseignement et l'apprentissage d'une langue
seconde".
En effet, une méthode pédagogique est un ensemble structuré de principes qui
orientent la façon de concevoir la formation (ses étapes, la relation enseignant-apprenant,
l'approche de la connaissance, le choix des techniques, etc.). Il s'agit de l'ensemble de
principes plus spécifiques, procédés organisés en vue de faciliter l'apprentissage.
Une méthode est aussi une manière raisonnée d'organiser une pratique pour
atteindre certains objectifs. En ce qui concerne les méthodes pédagogiques par exemple,
on distingue huit types de méthodes qui suivent : méthode magistrocentrée, méthode
pédocentrée, méthode traditionnelle, méthode ouverte, méthode sociocentrée, méthode
technocentrée, méthode directive, méthode non directive.
Le choix d'une méthode est plutôt du domaine du savoir et de la réflexion et il résulte
-

de la détermination des objectifs à atteindre (ex: commpréhension ou

expression?),
-

de la prise en considération de principes : linguistiques, psychologiques,

pédagogiques,

8

-

de la détermination des procédés et des techniques les plus compatibles avec les

options théoriques et les objectifs visés.
Germain (1993) a bien précisé le terme de méthode. L'adoption d'un point de vue
méthodologique dans l'étude des pratiques d'enseignement des langues implique la
distinction des trois niveaux d'analyse:
-

le niveau des hypothèses mises en jeu (d'ordre linguistique, psychologique,

sociologique ou autre);
-

le niveau des manuels ou des ensembles pédagogiques servant à "exemplifier" et

à recommander ces pratiques;
-

le niveau des pratiques de classe, par un enseignant, pour des élèves ou des

étudiants donnés.
Le niveau des hypothèses comprend aussi bien les conceptions ou théories sur la
nature de la langue et de l'apprentissage que sur la nature de l'enseignement proprement dit
et sur la nature de la relation pédagogique. Il permet de distinguer les différentes approches

ou méthodes2 d'enseigner une langue étrangère (méthode traditionnelle, méthode audioorale, méthode SGAV, approche communicative, etc.).
Le niveau des manuels dont plus aborder plus en détail plus tard dans ce chapitre ou
des ensembles pédagogiques concerne l'actualisation, sous forme de matériel pédagogique,
des principes, propositions ou procédés constituant la méthode ou approche à un autre
niveau (Besse, 1985, pp. 13-15). Il s'agit du livre de l'étudiant, livre ou guide du professeur,
des cahiers d'exercices, matériels audio-visuel, etc. Il s'agit en fait la concrétisation de
certains choix méthodologiques.
Le niveau des pratiques de classe concerne tout ce qui se déroule dans une salle de
classe où l'on apprend une L2. Autrement dit, il s'agit de l'acte pédagogique de l'enseignant
ou des procédés ou techniques qu'il utilisera pour obtenir un résultat escompté de la part
des apprenants. Ainsi, les applications d'un même ensemble pédagogique varient
nécessairement d'une salle de classe à une autre.
En ce qui concerne la "méthodologie", il s'agit d'une "discipline pédagogique qui
traite du comment mener un processus d'enseignement et de formation. On distingue la
méthodologie générale valable quelles que soient les disciplines et la méthodologie

2

Ces deux termes "approche" et "méthode" sont considérés, suivant l'usage courant, comme synonymes.


9

spécialisée relative à une discipline particulière" (De Ketele et al, 1988 : 223, cité par
Nguyen, 2008).
Certains auteurs précisent que la méthodologie est constituée d'un ensemble de
méthodes et de techniques utilisées dans l'enseignement (de la compétence de
compréhension écrite par exemple).
Enfin, on parle aussi de l'approche. Il s'agit d'une somme de démarches raisonnées,
basées sur un ensemble cohérant de principes ou d'hypothèses

2. Les méthodologies conventionnnelles d'enseignement des langues
Les premières méthodologies d'enseignement des langues sont pour les plus
anciennes la traditionnelle, la directe, l'active et l'audiovisuelle, chacune d'elles étant par
ailleurs constituée de méthodes spécifiques.
2.1. La méthodologie traditionnelle
La méthodologie dite traditionnelle, qui servait surtout à enseigner les langues
classiques comme le grec et le latin, a été appliquée à l'enseignement des langues vivantes
dès la fin du XVI è siècle. Elle est notamment appelée méthode grammaire-traduction.
L’objectif de la méthodologie traditionnelle est de développer la capacité de lire les
ouvrages littéraires et les facultés intellectuelles, particulièrement celles raisonnement et
d'analyse, chez les apprenants.
Ainsi, la méthodologie traditionnelle s'intéressait surtout à la culture étrangère faite
de connaissances ethnographiques pures et non vécues. Par conséquent, la critique
fondamentale qui lui a été faite consistait dans le reproche de l'enseignement des langues
étrangères en langues maternelles, la traduction régulière d'une langue à l'autre et les
explications également données en langue maternelle. A cet effet, l'apprenant pouvait
connaître et réciter beaucoup de notions de la langue étrangère, mais parlait difficilement
ou avec des difficultés réelles la langue même. Ce sont ces difficultés que les autres
méthodologies dont la directe vont essayer de corriger.
2.2. La méthodologie directe
La méthodologie directe est souvent considérée comme la première méthodologie
spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une évolution
interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode naturelle qui a anticipé certains
de ses principes (Boyer et al, 1990 ; Nguyen, 2008). Elle a été pratiquée à toutes les
époques. Cependant, c’est vers la fin du 19è siècle et le début du 20è siècle qu’elle se


10

développe véritablement, surtout en Allemagne et en France. Elle s’est également plus ou

moins répandue aux Etats-Unis vers 1878 (LeBlanc et al, 1992).
L'innovation apportée par la méthodologie directe va être le rejet de l'utilisation de la
langue maternelle de l'apprenant et partant l'adoption de l'enseignement de la langue
étrangère ou seconde en langue étrangère ou seconde, sans interférence aucune de la
langue maternelle. Ainsi, la spécificité de la méthodologie directe relève du fait qu'elle
utilise la méthode directe, la méthode orale et la méthode active qui en constituent le noyau
fondamental. Plus simplement et concrètement, ces méthodes « ne proposent plus que des
exercices entièrement en langue étrangère, limitent la partie grammaticale à des
paradigmes proposés en fin de leçons comme résumés de ce que l'élève est censé avoir luimême induit à partir des textes de base, lesquels sont eux-mêmes fabriqués sur des
contenus proches de la vie quotidienne des élèves (en commençant par la salle de classe,
la cour de récréation, l'école, la maison paternelle, le village...) » (Puren ; 1988 :18).
Les méthodes qui constituent la méthodologie directe ont donc des points communs
que sont l'utilisation intensive de la langue étrangère et la priorité à la langue orale. A cet
égard, Puren (1988 : 16) précise que « l'expression de méthode directe y désignera donc
tous les procédés et techniques destinés à éviter le recours à l'intermédiaire de la langue
maternelle des élèves, celle de méthode orale, tous ceux visant à faire pratiquer oralement
la langue étrangère en classe. »
La méthodologie directe a ainsi la spécificité de parler de la culture étrangère en
langue étrangère et essentiellement de manière théorique. Enfin, même si la méthode active
peut être prise en compte dans la méthodologie directe, ceci parce qu'elle implique
l'activité et la participation de l'élève aux enseignements, il faut reconnaître qu'elle devient
prioritaire au niveau de la méthodologie active.
2.3. La méthodologie active
La méthodologie active, constituée de l'ensemble des méthodes actives, doit
beaucoup aux enseignements de Piaget (Mis, 2002). Caractérisée par la mise en application
des principes et enseignements de la pédagogie et de la psychologie modernes, elle est
axée, - pour la plupart des méthodes et approches d'enseignement des langues qui
s'inspirent d'elle parmi lesquelles les méthodes directe, orale, active, interrogative,
intuitive, imitative et répétitive, sur le montage des réflexes verbaux, bases de l'activité et

11

de la participation des élèves lors des activités d'enseignement/ apprentissage et plus tard
dans les interactions langagières en communauté.
Par conséquent, la méthode active qui est au centre de la méthodologie active prône
l'adaptation de l'apprentissage à l'enfant, la pédagogie différenciée selon les aptitudes et les
caractères, l'utilisation constante de la motivation et des activités motivantes pour
intéresser et faire travailler au plus haut point les apprenants. Au cours de l'apprentissage,
les phases suivantes au centre desquelles se trouve axée l'activité de l'apprenant sont plus
ou moins suivies : l'observation, la réflexion, l'expérimentation, la déduction des règles à
retenir et le réinvestissement de ces règles dans des exemples qui concernent les centres
d'intérêts des apprenants.
Ainsi, l'apprentissage se fait par la découverte et l'exploitation du matériel présenté,
et surtout par l'usage d'exercices qui impliquent automatiquement l'activité des sens. Mais
on peut y constater que le culturel est négligé, parce que les réflexes cultivés concernent
prioritairement

les

segments

de

phrases

constitués

d'unités

syntaxiques

ou

morphosyntaxiques. Le caractère essentiellement grammatical des données apprises révèle
une négligence des éléments culturels que la méthodologie audio-visuelle pourrait corriger.
2.4. La méthodologie audio-orale
Développée aux Etats - Unis dès 1950 par Rivers (1964) qui s'inspire des travaux de
Brooks (1960) et de Politzer (1961), et dès 1960 en France, la méthode audio-orale dont les
théories de référence sont le distributionnalisme postbloomfieldien et le conditionnement
skinnerien est une réaction par rapport au flou linguistique des méthodes directes. Comme
c'est le cas pour ces dernières, elle donne, précisent Galisson et Coste (1976 : 56), « la
priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de « modèle » à imiter, dans des
exercices dits « structuraux » ». Ces dispositions méthodologiques répondent ainsi aux
exigences de la segmentation distributionnelle de la chaîne parlée en unités définies par
leurs positions et par leurs fonctions et à celles de l'enseignement programmé skinnerien.
En effet, pour Skinner cité par Gaonc'h (1990), le rôle de l'enseignement est de ménager
des contingences de renforcement susceptibles d'accroître la probabilité d'apparition de
réponses adéquates, dans un certain contexte situationnel, sous le contrôle de
renforcements environnementaux.
En résumé, la méthode audio-orale stipule que le langage étant un « comportement »,
l'apprentissage de la langue consistera à pratiquer la langue sous sa forme orale. La


12

méthode induite doit amener l'apprenant à produire des comportements langagiers les plus
proches possible de situations réelles, d'où l'utilisation des dialogues. De même,
l'apprentissage de la langue étant un processus mécanique de formation d'automatismes et
bien sûr d'apprentissage à faire quelque chose et non à connaître quelque chose, l'élève doit

être conduit à produire des réponses exactes et des comportements suivant les modèles à
lui communiqués.
2.5. La méthodologie audio-visuelle
Les méthodologies audiovisuelles (MAV), appelées aussi structuro-globales
audiovisuelles (SGAV) ont connu différents développements. Elles sont nées en France à
une époque où la France a adopté une politique importante dans le but de promouvoir et
diffuser le français. Elles dominent en France dans les années 1960-1970. La raison
s’explique par le fait qu’à partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus
en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé.
La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son
prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais. Ces méthodologies sont souvent
présentées à deux moments différents. Il s’agit des méthodologies audiovisuelle 1,
appelées souvent méthodologies structuro-globales audiovisuelles (SGAV), apparues dans
les années 60 avec Voix et Images de France publié en 1962 et des méthodologies
audiovisuelles 2 dans les années 70 avec DE VIVE VOIX publié en 1972, ARCHIPEL en
1982 et SANS FRONTIÈRES en 1982. Les MAV émergent essentiellement à partir de la
fin des années 1950 et du début des années 1960, avec les travaux de Guberina (Université
de Zagreb) et de l’équipe du CREDDIF (Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud) autour
de Paul Rivenc.
En effet, les premières formulations théoriques des MAV ont été proposées en 1953
par Guberina, de l'Institut de phonétique de l'Université de Zagreb en Yougoslavie.
Guberina (1984), en s'appuyant sur la théorie de Gestalt qui préconisait la perception
globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments
perçus par les sens. L’apprentissage d’une langue devrait passer par l’oreille et la vue. La
langue étant considérée comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichés, la
situation et le contexte linguistique ont pour but de faciliter l’intégration cérébrale des
stimuli extérieurs. Dans l'apprentissage d'une langue étrangère, tout l'effort doit porter sur
la compréhension du sens global de la structure, une organisation linguistique formelle, et

13

que cette perception sera facilitée si les éléments "audio" et "visuel" sont présents. La
langue est ainsi perçue, avant tout, comme un moyen d'expression et de communication.
Cette conception de la langue se reflète clairement dans la méthode "Voix et image de
France" (1962). L'entraînement à la lecture se fait, quant à lui, en enseignant le rythme,
l'intonation, en apprenant à l'élève à ménager des pauses, à faire des liaisons, à placer
l'accent tonique, etc. L'imitation juste de l'intonation et du rythme prime sur la
compréhension du message. L'écrit est placé au second plan et sacrifié à la langue parlée et
plus particulièrement à la prononciation qui demeure l'élément essentiel de l'enseignement
d'une langue étrangère.
Le Français fondamental, résultats d’une étude menée par les linguistes et les
didacticiens du CREDIF sous la direction de Gougenhein, Sauvageot, Michéa et Rivinc
entre 1951 et 1954, est considéré comme une base indispensable pour une première étape
d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il est conçu comme une
gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée. Il
s’agit des résultats de cette étude lexicale, publiés en 1954. Ils sont présentés en deux
listes: un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis un français
fondamental second degré comprenant 1609 mots. Il est conçu comme une gradation
grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée.
La cohérence de la méthode audio-visuelle était construite autour de l’utilisation
conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements
magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles
avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de
transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des
messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et
les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs,
etc.
Dans la méthodologie audio-visuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien que la
priorité soit accordée à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des

sentiments et des émotions qui n’ont pas été considérés auparavant. L’enseignement
lexical et grammatical se fait d’une manière intuitive. L’enseignement du vocabulaire et de
la grammaire se fait souvent en se servant des images comme point de départ sans passer
par la langue maternelle. Le vocabulaire est enseigné sans recourir à la traduction en


14

langue maternelle et la grammaire sans l’intermédiaire de la règle, c’est-à-dire que
l’apprenant saisit les règles de manière intuitive. Le vocabulaire de base est sélectionné et
présenté à partir de centres d’intérêt inspirés du Français fondamental.
Comme la méthodologie directe, la méthodologie audio-visuelle s’appuie sur un
document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
Le dialogue sert à illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un
procédé intuitif. En effet, l’élève établit une association systématique du dialogue et de
l’image chargée de représenter la situation de communication. La MAV se différencie de
la méthodologie directe en ce qu’elle interdit toute explication grammaticale. Les exercices
structuraux fonctionnent comme une technique d’application de la méthode intuitive
intégrale en enseignement grammatical et c’est l’enseignant qui facilitera à l’élève au
cours des exercices l’analyse implicite des structures.
La MAV française, selon Puren (2003), est une méthode originale, parce qu’elle
constitue une synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par les
moyens

audiovisuels

et

une

psychologie

de

l’apprentissage

spécifique,

le

structuroglobalisme. La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe
tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les
méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence
décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est
Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et la méthodologie finie.
Pour Besse (1985), Puren (2003), la méthodologie SGAV serait plus proche de la
méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également
des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens, la méthodologie SGAV
mériterait de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait
d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères,
mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.
En conclusion, l’une des principales raisons du succès des méthodes audiovisuelles
semble correspondre au faible investissement qu’elles requièrent de ceux qui les
pratiquent. Cependant la méthodologie SGAV est entrée en déclin et a cédé sa place à
l’approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et
psychologiques (le cognitivisme). Le Français fondamental a été l’objet de nombreuses
critiques surtout d’ordre linguistique pour sa non-réactualisation. Des mots ne sont plus


15

guère utilisés aujourd’hui, alors que d’autres y sont totalement absents. Ainsi, pour certains
auteurs, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait
être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable,
il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du
public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.
2.6. L'approche communicative
Conçue dans la lignée de l'évolution de la didactique des langues, l'approche
communicative a permis de reconsidérer la définition des méthodologies, méthodes et
démarches dans le domaine afin de tenir compte de l'environnement pluriel qui caractérise
le monde actuel et de la culture multiforme qui en découle. Ainsi, dans le cadre des
révisions épistémologiques, Puren (1988 : 17) écrit : les méthodes constituent des données
relativement permanentes parce qu'elles se situent au niveau des objectifs techniques
inhérents à tout enseignement des LVE [langues vivantes étrangères] (faire accéder au
sens, faire saisir les régularités, faire répéter, faire imiter, faire réutiliser...).
En effet, dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation
linguistiques sur des listes de fréquence (Le Français Fondamental) supposées
correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la
langue étrangère. Mais au début des années 1970, les didacticiens de FLE se sont trouvés
confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du FLE à des apprenants
non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents
écrits. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la
situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des apprenants de ces
pays.
Etant donné les résultats décevants au niveau des performances des élèves, la
méthodologie SGAV a été critiquée et on a vu apparaître une méthodologie nouvelle
appelée aussi approche notionnelle-fonctionnelle ou communicative, ou encore l’approche
cognitive, surtout en Amérique du Nord (Nguyen, 2008). On l’appelle aussi l'approche
fonctionnelle et pragmatique. Cependant, il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les
méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre la

méthodologie directe et celle traditionnelle. La différence se situe au niveau de la
compétence: pour les structuralistes, l’important porte sur la compétence linguistique


16

tandis que pour les fonctionnalistes, il faut privilégier la compétence de communication,
c’est-à-dire l’utilisation de la langue pour communiquer.
Dans l’approche communicative, les quatre compétences peuvent être développées
puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est avant tout
considérée comme un instrument de communication ou une interaction sociale. Les aspects
linguistiques, tels que sons, structures, lexique, etc., constituent la compétence
grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus
globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions
linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non
verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et
culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même
temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles
grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les
règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle
situation, avec telle ou telle personne, etc.). De plus, le sens communiqué n’est pas
toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens
est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet,
lorsque l’on produit un énoncé rien ne garantit qu’il sera correctement interprété par notre
interlocuteur. Le but général est d’en arriver à ce que les apprenants communiquent de
façon efficace la langue étudiée. Les productions des apprenants (les interlangues)
s’expliquent par les fonctions que le langage doit remplir, par exemple, demander la
nourriture, demander le chemin, remercier quelqu’un. Comment donne-t-on un sens à la
communication On doit s'intéresser à la relation forme-fonction. Une des caractéristiques
importantes de l’approche communicative est que toute activité implique une intention de

communication. Il s’agit avant tout de concevoir des activités pédagogiques susceptibles
d’amener à une véritable communication.
L'erreur est considérée comme inévitable. On la voit comme un indice de
développement et du progrès de l'apprenant car elle semble jouer un rôle important:
l'apprenant développe des langues intermédiaires qu'il affine peu à peu et qui sont des
étapes nécessaires à l'apprentissage. On ne fera donc rien pour éviter que les apprenants
fassent des erreurs, mais la correction des erreurs a toute sa place. On sera plus souple que


17

le passé, et on utilisera des techniques plus variées : correction sélective (en fonction de
l'objectif de l'activité), corrections indirectes, réflexion/objectivation, etc.
Les objectifs sont souvent définis en fonction d'une analyse ou d'une étude des
caractéristiques du public : besoins ou intérêts, âge, acquis, mode d'apprentissage. Dans
certains cas, les apprenants, en général adultes, peuvent participer à la sélection ou à la
négociation des objectifs.
Les apprenants sont la plupart du temps de type comportemental (l’apprenant sera
capable de...). Ils décrivent principalement les comportements langagiers attendus et
spécifient la fonction langagière, c'est-à-dire le but des actes de communication, et les
notions, ce sur quoi porte la communication. Ils précisent aussi les outils linguistiques qui
devraient permettre d'actualiser ces comportements langagiers.
Les matériaux sélectionnés sont de types variés et portent sur des sujets variés. ILs
sont riches. Il s'agit souvent des documents authentiques ou bien réalistes. Ils ne paraissent
pas artificiels comme l'étaient souvent les documents pédagogiques fabriqués par les
auteurs et conçus autour d'un point de grammaire particulier. Même les documents
fabriqués sont très réalistes. Les dialogues ont moins l'air d'être de l'écrit oralisé. Ils portent
sur des sujets qui intéressent le public à qui ils s'adressent. Ils sont donc pertinents et
motivants (Nguyen, 2008).
La progression n'est pas aussi rigide que par le passé. Une progression de type

fonctionnel-notionnel est quasiment inconciliable avec une progression grammaticale
rigoureuse. Elle est souple et non linéaire. On n'hésite pas même à exposer l'apprenant à
plus fortes doses de langue. La progression du matériel pédagogique est structurale et/ou
fonctionnelle/notionnelle.
Les documents sont organisés sous forme de dossiers à thème, ou choisis selon le
critère de situation (le poste, la banque, etc.), ou encore en fonction des actes de parole et
des notions (ou catégories sémantico-grammaticales).
La langue qu'on retrouve est plus proche de la langue réelle. On ne présente plus
simplement des points de grammaire mais de la langue en tant qu'instrument de
communication.
On présente plusieurs registres de langue grâce à la grande variété des textes aussi
bien à l'oral qu'à l'écrit. Ainsi, de nombreux accents sont présentés dans les documents


18

sonores. On est loin du modèle fixe, délibérément coulé dans des moules uniques auxquels
on avait recours dans les méthodes audio-orales ou structuro-globales audio-visuelles.
Les contenus sont présentés sous des formes très variées tant à l'écrit qu'à l'oral:
lettre, bandes dessinées, dialogues, etc., ce dans la même leçon. La réalité langagière est
présentée sous toutes ses formes, presque comme dans la vraie vie.
Le matériel est en général plus léger que par le passé. Les gros manuels font souvent
place à des instruments plus souples, sous forme de dossiers, de modules. Le matériel est
souvent attrayant et bien illustré.Il comporte toujours des enregistrements sonores et
parfois vidéos, diapositives.
La plupart du temps, au moins deux instruments sont prévus pour l'apprenant: un
livre et un cahier d'activités.
L'AC évite les démarches inductives qui ne déboucheraient pas sur de l'explication.
Elle n'exclut pas les démarches déductives mais elle préconise surtout les démarches
inductives qui partent de l'implicite pour aller vers l'explicite (Nguyen, 2008). Elle

implique la plupart du temps l'alternance d'une démarche inductive/implicite et d'une
démarche déductive/explicite, le point de départ étant le plus souvent la démarche
inductive/implicite.
Les énoncés sont toujours exploités en contexte, dans des situations de
communication les plus authentiques possibles.
La prise en compte de l'apprenant dans une démarche qui consiste à identifier des
besoins  définir des objectifs  définir des contenus  choisir des supports
pédagogiques (méthodologie fonctionnelle).
L'AC correspond à un public d'apprenants débutants, donne la priorité à l'oral et
traite l'aspect communicatif de la langue à travers les actes de parole; pour un public
d'apprenants avancés, le travail sera surtout centré sur l'écrit.
L'enseignement n'est centré ni sur la méthode ni sur l'enseignant mais bien sur
l'apprenant.
L'enseignant observe, guide, facilite l'apprentissage tout en étant un expert, une
personne de ressource, un organisateur du travail et un évaluateur (il évalue de façon
continue le progrès des apprenants et adapte son enseignement en conséquence).


19

La salle de classe est vue comme un lieu authentique d'apprentissage : un lieu où on
est exposé à la langue et à la culture, un lieu d'observation, un lieu social d'interaction. Les
échanges entre apprenants sont maximisés.
Les activités d'apprentissage sont très variées. Elles sont centrées sur l'apprenant,
basées sur son vécu. Ce sont des activités de communication véritables. Elles impliquent le
plus souvent l'utilisation de documents authentiques et mettent les apprenants en relation
de communication authentique avec les documents. Elles sont basées sur l'intention de
communiquer. Elles permettent à l'apprenant d'être dans des situations réelles pour mener à
bien une tâche à l'aide de la L2. Elles maximisent les occasions d'échange (interactivité)
chaque fois que l'objectif le commande. Elles donnent de l'importance au sens, font appel

aux facultés de raisonnement, à l'imagination, à la créativité et à l'initiative de l'apprenant.
Elles offrent un éventail ouvert de tâches très variées comportant souvent plus d'une
réponse possible. Elles attirent l'attention des apprenants aussi bien sur la façon dont ils
apprennent que sur le contenu. Elles exploitent le cadre de la salle de classe comme lieu
social de communication et d'interaction et permettent à l'apprenant de jouer un rôle
authentique d'être social complet parmi d'autres êtres sociaux complets. Elles sont
motivantes. Elles créent un climat coopératif et non coercitif, une ambiance favorable à
l'apprentissage.
Les compétences sont évaluées aussi bien séparément que de façon intégrée. Mais ce
sont les situations d'évaluation de la compétence à communiquer qui sont toujours prises
en compte, car elles se rapprochent le plus des situations de communication authentiques.
On met de plus en plus l'accent sur l'évaluation formative. Les progrès sont évalués
par l'enseignant tout au long de l'apprentissage.
En résumé, l’approche communicative apporte des contributions importantes à
l’enseignement et à l’apprentissage des langues vivantes.
La spécificité de l'approche communicative est ainsi d'avoir recentré la didactique
des langues sur la communication. L'objectif de l'enseignement linguistique devient alors
faire acquérir la compétence de communication, concept créé par Hymes (1972).
Un autre apport de l'approche communicative est constitué des actes de parole qui
relèvent des recherches d'Austin (1975) et Searle (2009) sur l'approche pragmatique du
langage, approche qui considère le langage comme action, comme moyen d'action sur
l'autre. Pour Austin (1975), ces actes dont la catégorisation part de la réflexion sur les


20

verbes performatifs (l'énonciation réalise l'action qu'ils expriment : je te baptise, je te
déclare, ...) par opposition aux verbes constatifs, sont :
-

les actes locutoires, caractérisés par l'articulation et la combinaison de sons, et la

liaison syntaxique des mots ;
-

les actes illocutoires, actes dont l'énonciation constitue en elle même un acte qui

transforme les rapports entre les interlocuteurs ;
-

les actes perlocutoires, actes dont l'énonciation produit des effets plus ou moins

lointains sur les interlocuteurs (convaincre, rassurer, étonner, embarrasser, contrarier,
impressionner,...).
Pour Searle, les actes de langage peuvent être classés en cinq grands types :
-

les représentatifs (assertion, information, description d'un état de fait, ...) ;

-

les directifs (ordre, requête, question, permission, l'obligation de l'interlocuteur

de réaliser une action future, ...) ;
-

les commissifs (promesse, offre, obligation contractée par le locuteur...,) ;

-

les

expressifs

(félicitations,

excuses,

salutations :

exprimer

un

état

psychologique) ;
-

les déclaratifs (déclaration, condamnation, baptême,...pour leur effectivité).

Le dernier apport de l'approche communicative (Moirand, 1982) est la prise en
compte des sciences du langage, c'est-à-dire de la sociolinguistique (Labov, 1976 ; Hymes,
1984) et de la pragmatique (Austin, 1975 ; Searle, 2009) dans l'analyse du discours à partir
de documents authentiques et à des fins d'hétérogénéité théorique des outils descriptifs de
référence.
Cependant, toute médaille a son revers. L’approche communicative présente aussi
des inconvénients, comme l’on lui apporte souvent des critiques. L’évaluation des besoins
des apprenants en milieu scolaire reste souvent difficile à faire puisque ces derniers ont
souvent du mal à les exprimer clairement. De même, les besoins ne pouvaient être définis

une fois pour toutes en début d’apprentissage puisqu’ils évoluent au cours même du
processus d’apprentissage. D’autre part, la notion de besoin langagier a été controversée
comme l’a souligné Coste. Même pour certains auteurs, la notion de besoin langagier
n’aurait pas d’existence réelle. Selon les didacticiens, les apprenants qui ont besoin
d’apprendre le français, par exemple, pour des raisons professionnelles seraient motivés


21

par une approche fonctionnelle, tandis que les apprenants en milieu scolaire apprennent
une langue étrangère par obligation.
Selon Coste (cité par Nguyen, 2008), l’acte de parole dans l’approche
communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité
psychologique. En effet, les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait
place aux listes d’actes de parole et de notions. Et on n’aurait alors pas dépassé le stade de
la description-inventaire. Il faut ajouter qu’on a toujours du mal à définir des contenus
socio-culturels, sutout dans les détails. Coste critique aussi le fonctionnalisme pur et dur
parce qu’il vise un public idéal et des enseignants surdoués, évoluant dans des situations
d’enseignement-apprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes
scolaires classiques. Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure
d’assumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer
correctement cette méthode.
Voilà les raisons fondamentales qui orientent les recherches en didactique des
langues vers les problématiques interculturelles.

Maté
riel

Contenus

Objectifs

Tableau 1
L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES À TRAVERS DES MÉTHODES & APPROCHES
Méthode
traditionnelle
- Etendre la
culture générale
(=culture
littéraire)
- Dévelipper les
facultés de
raisonnement et
d’analyse

Méthode
directe
- « Faire
entendre » la
langue
- Amener ensuite
l’élève à parler

Méthode
audio-orale
- Installer des
automatismes.
4 aptutudes visées,
mais priorité à l'oral
et dans l'ordre

suivant:
comprendre, parler,
lire et écrire.

Méthode
audio-visuelle
- Parler en
situation comme
un natif
- Apprendre
ensuite à exprimer
par écrit

- Vocabulaire :
très riche,
littéraire,
toujours
« soigné ».
- Grammaire :
normative,
progression
« morphosyntaxique »
privilégiant les
formes
littéraires.
- Thèmes :
culturels
(littéraires),
moralisateurs
- Textes

d’auteurs suivis
de questions

- Vocabulaire :
quotidien, courant.
- Grammaire :
descriptive,
pointilliste.
- Thèmes :
description de
stéréotypes
culturels

- Vocabulaire :
secondaire par
rapport aux
structures
- Grammaire :
explicite et
présentée
inductivement
- Thèmes :
liés à la culture

- Vocabulaire :
concret, basé sur
la fréquence et la
rentabilité.
- Grammaire :
structurale,

distributionnelle,
progression basée
sur la rentabilité et
la facilité
- Thèmes :
vie quotidienne
des Français

- Textes fabriqués
à des fins
d’apprentissage

- Livres
- Magnétophone
- Laboratoire de

- Dialogues
fabriqués.
- Exercices et

Approches
communicatives
- Centrer l’enseignement
sur les besoins et les
motivations de
l’apprenant
- Créer une compétence
de communication en
donnant la maîtrise d’un
certain nombre d’actes de

parole et de fonctions du
langage
- Vocabulaire :
en fonction des
nécessités de la
communication et des
objectifs envisagés »
- Grammaire :
« notionnelle », basée sur
le sens (sémantique et
énonciation), progression
« fonctionnelle »
correspondant aux
nécessités de la
communication
- Thèmes :
liés aux données
anthropologiques des
civilisations
- Documents
déclencheurs de types
différents


Techniques

22

- Leçons de
grammaire

suivies
d’exercices
écrits
- Notes
explicatives et
mots du lexique
traduits
- Lecture
- Explication des
mots
- Traduction
- Exercices
d’analyse et
d’accord
- Thème /
version

- Tableaux
grammaticaux
suivis d’exercices
écrits
- « Imagessituations » à
valeur explicative
illustrant les textes

langue

- On montre les
objets de la classe
ou des images

- Exercies
d’analyse
grammaticale
- Importance de la
phonétique

- Ecouter,
comprendre, imiter,
parler
- Sketch dialogué
- Pas de traduction
- Exercices
structuraux après
mémorisation de la
structure
- modèle=fixation
par l'automatisation
et l'acquisition de
réflexes. Pas
d'analyse ni de
réflexion.

tableaux
structuraux
- Films fixes ou
figurines au
tableau de feutre.
Bandes
enregistrées
(correspondant

aux films)
- Importance des
« mouvements »
de la classe :
+ présentation
+ mémorisation
+ exploitation
+ réemploi
- Passage à l’écrit
décalé par rapport
à l’introduction de
l’oral

- Textes « authentiques »
ou « réalistes
+ sonores
+ visuels
+ scripto-visuels
+ écrits
- Utilisation de documents
médiatiques
- Exercices
pragmalinguistiques
- Activités d’animation
(jeux de rôle, …)
- Exercices de créativité
- Résolutions de
« tâches », exécution de
réalisations concrètes

3. Le Cadre Européen commun de référence
Notre recherche concernant la conception et l’élaboration d’un manuel ou méthode, il
est nécessaire d’aborder le Cadre Européen commun de Référence pour les langues sur
lequel se basent l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation dont l’élaboration des
manuels ou méthodes.
3.1. Apperçu général
Elaboré grâce à une recherche scientifique et une large consultation, Le Cadre
européen commun de référence pour les langues (CECR) est un instrument pratique
permettant d’établir clairement les éléments communs à atteindre lors des étapes
successives de l’apprentissage. C’est aussi un instrument idéal pour la comparabilité
internationale des résultats de l’évaluation. Il est le résultat d’une décennie de recherches
d’un groupe d’experts de l’enseignement des langues vivantes sous l’égide du Conseil de
l’Europe et l'aboutissement de travaux connus comme des "niveaux-seuil" à atteindre pour
communiquer efficacement dans une langue étrangère. Il est le fruit d’une réflexion qui a
débuté au sein de la commission « Langues vivantes » au début des années 70. Publié en
2001, il constitue une approche totalement nouvelle qui a pour but de repenser les objectifs
et les méthodes d'enseignement des langues et, surtout, il fournit une base commune pour
la conception de programmes, de diplômes et de certificats. En ce sens, il est susceptible de
favoriser la mobilité éducative et professionnelle.


23

Ce n'est ni un manuel ni un référentiel de langues. Le cadre est un outil conçu pour
répondre à l'objectif général du Conseil de l'Europe qui est de "parvenir à une plus grande
unité parmi ses membres " et d'atteindre ce but par l'"adoption d'une démarche commune
dans le domaine culturel". L'objectif est d'abord politique : asseoir la stabilité européenne
en luttant contre "la xénophobie" et veiller au bon fonctionnement de la démocratie. Les
langues et les cultures peuvent y contribuer par une meilleure connaissance des autres. On
passe donc d'une logique de maîtrise quasi totale d'une ou plusieurs langues à une logique

d'interaction entre différentes langues, quel que soit le niveau de maîtrise de ces dernières.
En ce sens, c'est un outil de promotion du plurilinguisme. Il fait aujourd’hui l’objet d’une
édition sous format papier3 en 2001 et sous format électronique 4.
Le Cadre européen commun de référence (CECR) fournit une base pour la
reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la mobilité éducative
et professionnelle. Il est de plus en plus utilisé pour la réforme des curricula nationaux et
par des consortia internationaux pour la comparaison des certificats en langues.
Le Cadre est un instrument qui décrit aussi complètement que possible toutes les
capacités langagières, tous les savoirs mobilisés pour les développer et toutes les situations
et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour
communiquer.
Le CECR est très utile aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels
scolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants - enfin à tous
ceux concernés par l'enseignement des langues et par l'évaluation des compétences en
langues.
Il permet de définir, en connaissance de cause, les objectifs à atteindre lors de
l'apprentissage et de l'enseignement d'une langue, et de choisir les moyens pour y parvenir.
Les descripteurs de démonstration et d’autres descripteurs liés au CECR sont disponibles
dans une Banque de descripteurs.
Il est devenu ces dernières années un véritable document de référence, disponible en
près de trente versions linguistiques.

3

Conseil de l’Europe (Division des langues vivantes). (2001). Cadre européen commun de référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.
4
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