Dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

TRẦN MINH PHƯƠNG

DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”
VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI - 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

TRẦN MINH PHƯƠNG

DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”
VẬT LÍ 12 NÂNG CAO
THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

ThS. Nguyễn Ngọc Tuấn

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn trân trọng và sâu sắc tới:
Thầy hướng dẫn khoa học: ThS Nguyễn Ngọc Tuấn - người trực tiếp
hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và tạo mọi điều kiện giúp tôi hoàn thành khóa
luận này.
Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm, Tổ Phương pháp giảng dạy khoa Vật
Lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Các thầy cô giáo trong tổ Vật lý, các em học sinh lớp 12 của hai trường
THPT Thanh Miện và THPT A Hải Hậu.
Gia đình, bạn bè đã quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi
trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Người thực hiện

Trần Minh Phương


Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
trong khóa luận là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khóa luận
khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2015

Người thực hiện

Trần Minh Phương


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẲT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

HHT

Học hợp tác

DHHT

Dạy học hợp tác

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHHT

Phương pháp dạy học hợp tác

KT

Kiểm tra

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU……………………………………………………………...1
1.
Lý do chọn đề tài…………………………………………………….…1
2.
Mục đích nghiên cứu………………………………………………..….3
3.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………..3
4.
Giả thuyết khoa học…………………………………………………....3
5.
Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………..…3
6.
Phương pháp nghiên cứu……………………………………………....4
7.
Đóng góp của khóa luận……………………………………………….4
8.
Cấu trúc của luận văn………………………………..………………...4
PHẦN NỘI DUNG…………………………………………………………...5
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng hợp tác
nhóm ở trường THPT........................................................................................5
1.1. Dạy học hợp tác..........................................................................................5
1.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác...................................................................5
1.1.2. Các quan niệm về dạy học hợp tác.......................................................6
1.1.2.1. Quan niệm “Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định
hướng”.........................................................................................................7

1.1.2.2. Quan niệm “Dạy học hợp tác là một PPDH”..............................8
1.1.3. Các hình thức của dạy học hợp tác......................................................8
1.1.3.1. Làm việc cặp 2 HS......................................................................8
1.1.3.2. Làm việc theo nhóm nhiều HS....................................................8
1.1.3.3. Nhóm kim tự tháp........................................................................9
1.1.3.4. Hoạt động trà trộn........................................................................9
1.1.3.5. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson.........9
1.1.3.6. Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD của R.Slavin..................12
1.1.4. Cơ sở tâm lý lứa tuổi học sinh THPT................................................13
1.1.4.1. Về đặc điểm tâm lí...................................................................13
1.1.4.2. Về đặc điểm trí tuệ...................................................................14
1.1.4.3. Về đặc điểm nhân cách.............................................................14
1.1.5. Đặc điểm của dạy học hợp tác...........................................................15
1.1.6. Những tính chất cơ bản của dạy học hợp tác....................................16


1.1.6.1. Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực......................................16
1.1.6.2. Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS............................17
1.1.6.3. Trách nhiệm cá nhân................................................................17
1.1.6.4. Sử dụng những kỹ năng giao tiếp xã hội..................................18
1.1.6.5. Nhận xét hoạt động nhóm........................................................18
1.1.7. Các kỹ năng của dạy học hợp tác......................................................18
1.1.7.1. Nhóm kỹ năng làm nền............................................................18
1.1.7.2. Các kỹ năng xây dựng và duy trì niềm tin...............................19
1.1.8. Ý nghĩa của dạy học hợp tác.............................................................19
1.2. Thực tiễn việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng
cao ở trường THPT..........................................................................................20
1.2.1. Thực trạng việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12
nâng cao ở trường phổ thông.......................................................................20
1.2.2. Tình hình sử dụng PPDHHT theo nhóm vào dạy học chương “Dòng

điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường phổ thông............................20
1.2.3. Những nguyên nhân về thực trạng sử dụng PPDHHT theo nhóm vào
dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở THPT.......20
1.3. Kết luận chương 3....................................................................................21
Chương 2: Tiến trình dạy học một số nội dung chương Dòng điện xoay chiều
Vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm..................................................22
2.1. Tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm.............22
2.2. Định hướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng

cao dạy theo hướng hợp tác nhóm...................................................................22
2.2.1. Cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao..........22
2.2.2. Mục đích dạy học “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao........23
2.2.3. Định hướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12
nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm......................................................26
2.3. Khai thác các yếu tố tổ chức việc dạy học đạt hiệu quả...........................27
2.4. Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm......................................................27

2.5. Thiết kế một số nội dung bài học điển hình.............................................29
2.6. Kết luận chương 2....................................................................................30


Chương 3: Thực nghiệm sư phạm...................................................................50
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................50
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.............................................................................50
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm..............................................................................50
3.4. Tiến hành thực nghiệm.............................................................................51
3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................52
3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm........................................................................53
3.6.1. Đánh giá về mặt định lượng..............................................................53
3.6.2. Xử lí kết quả thực nghiệm.................................................................54

3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................57
3.7.1. Tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình và khá giỏi................................57
3.7.2. Đồ thị đường lũy tích........................................................................57
3.7.3. Giá trị các tham số đặc trưng.............................................................57
3.8. Kết luận chương 3....................................................................................57
KẾT LUẬN.....................................................................................................59
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………...60


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngày nay, dưới ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học đang phát
triển như vũ bão và tri thức mới ngày càng nhiều nên đòi hỏi ngành GD - ĐT
cũng phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ nền giáo dục hiện nay.
Trong đó đổi mới về phương pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt.
Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiện nhiều chủ
trương, chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hướng tiếp
cận các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới nhưng vẫn phù hợp với thực tiễn,
văn hóa Việt Nam. Nghị quyết hội nghị lần thứ IV (khóa VII, 1993), hội nghị
lần III (khóa VIII, 1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt
Nam đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hướng vào đào tạo những
con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề
thường gặp...” và mục tiêu của chương trình mới là “Góp phần hình thành và
phát triển các phẩm chất, phong cách lao động khoa học, biết lao động hợp
tác, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên”, và nhấn mạnh “Từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học”. Các quan điểm đó được thể chế hóa trong luật giáo dục (1998).
Đối với giáo dục bậc trung học phổ thông (THPT) chúng ta đã có sự
đổi mới to lớn về chương trình đào tạo đó chính là sự ra đời của bộ sách giáo
khoa mới với nội dung và hình thức thể hiện mới. Chính vì thế mà nhu cầu

đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) cũng là một vấn đề cấp thiết của ngành
giáo dục. Định hướng dạy học tích cực là định hướng quan trọng đã được
nước ta lựa chọn cho việc đổi mới PPDH và đã được vận dụng trong nhiều
PPDH cụ thể khác nhau.
Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được

1


giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tùy thuộc vào PPDH cụ thể
trong dạy học thì kết quả thu được sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri
thức, sự phát triển của trí tuệ cùng các kỹ năng tư duy, phương pháp nhận
thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi.
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học hợp tác (HHT) góp phần nâng cao
kết quả học tập của HS, HS nhận ra được sức mạnh đoàn kết trong giải quyết
các vấn đề. Ý tưởng là động viên HS “cùng bơi hoặc cùng chìm” với nhau
hơn là đào tạo ra những “kẻ thắng người thua” như trong môi trường học tập
có tính ganh đua một cách truyền thống. HHT đích thực luôn khuyến khích sự
tương tác giữa HS với HS và thiết lập mối quan hệ sâu sắc giữa các thành
viên của nhóm. Khi HHT, HS học được cách lắng nghe ý tưởng của người
khác, thảo luận và phản bác, đưa ra và chấp nhận những phê bình có tính xây
dựng từ bạn bè và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót.
HHT với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo được không khí sôi nổi,
các HS nhút nhát, yếu kém thường ít phát biểu trong lớp sẽ có môi trường
động viên để tham gia xây dựng bài. Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động
nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau những vấn đề
chưa hiểu, những lỗi hiểu sai đều được giải đáp lại là trong bầu không khí rất
thoải mái. HS có cơ hội thực hành các kỹ năng trí tuệ bậc cao như kỹ năng
sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các em cũng thực hành các kỹ năng
thông thường như khả năng cùng làm việc và giao tiếp với nhau.

Với đặc tính của môn vật lí là một khoa học kết hợp giữa lí thuyết và
thực nghiệm HS có thể tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc làm việc cùng
nhau trong nhóm dưới sự hướng dẫn của GV thì việc áp dụng PPDH theo
nhóm nhỏ bằng dạy học hợp tác sẽ đem lại hiệu quả cao trong các tiết học.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Dạy học
chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao theo hướng hợp tác
nhóm” làm đề tài khóa luận của mình.
2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về dạy học theo hướng hợp tác theo nhóm và vận
dụng vào dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao nhằm
nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học bộ môn Vật lí lớp 12 của
giáo viên và học sinh.
Phạm vi nghiên cứu: Dạy học theo hướng hợp tác nhóm một số nội
dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc Jigsaw,
STAD của các tác giả E.Aronson và R.Slavin trong sự kết hợp hợp lí với các
phương pháp dạy học tích cực khác sẽ góp phần nâng cao hiệu quả và chất
lượng dạy học vật lí ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu tổng quan về dạy học hợp tác theo nhóm.
Điều tra thực trạng của việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều”
Vật lí 12 Nâng cao ở trường phổ thông.
Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung thuộc chương “Dòng điện
xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của
khoá luận.

3


6. Phương pháp nghiên cứu đề tài
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, tổng hợp phân tích hệ
thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Phương pháp thực tiễn: Điều tra thực trạng quá trình dạy học một số
nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao.
7. Đóng góp của khoá luận
Tổng quan cơ sở lí luận về học hợp tác theo nhóm nhỏ.
Vận dụng cấu trúc học hợp tác Jigsaw (của E.Aronson), STAD (của
R.Slavin) trong việc tổ chức các hoạt động hợp tác cho các bài dạy chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao.
Thiết kế một số kế hoạch bài dạy cụ thể và thực nghiệm sư phạm đánh
giá hiệu quả của phương pháp.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo; khoá luận gồm ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng hợp
tác nhóm ở trường THPT
Chương 2: Tiến trình dạy học một số nội dung chương “Dòng điện
xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm
Chương 3 : Thực nghệm sư phạm

4

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1.

Dạy học hợp tác

1.1.1.

Khái niệm dạy học hợp tác [1,2]
DH theo hoạt động hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó

dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ
liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động
qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ
học tập.
Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người
dạy sẽ tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt
động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề… Mỗi thành viên không chỉ
có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của mình mà còn phải có trách nhiệm
hợp tác giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được
giao.
HHT là hình thức tổ chức các hoạt động học tập có sự phụ thuộc lẫn
nhau của các thành viên trong nhóm để cùng làm việc hướng đến mục đích
chung là nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo…
Học hợp tác trong nhóm là HS trong một nhóm cùng thực hiện một
nhiệm vụ do GV giao cho để cùng đạt được mục đích học tập của giờ học.
PPDHHT cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận
thức mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ

đề nêu ra, xác định được những điều cần học hỏi thêm. Giờ học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV.
HHT là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước phát triển và

5


đem lại hiệu quả giáo dục cao. Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà
trong đó HS cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều học sinh khác
nhau và được xây dựng một cách cẩn trọng. Quan điểm học tập này yêu cầu
sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu
cầu học sinh phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung.
HS học bằng cách làm chứ không học chỉ bằng cách nghe GV giảng.
Quan điểm học tập này tạo nên môi trường hợp tác giữa thầy – trò, trò – trò,
HS sẽ là trung tâm của quá trình dạy học và GV không độc chiếm diễn đàn.
Đồng thời quan điểm học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc
tương hỗ bình đẳng kiểu học hợp tác đang được áp dụng có hiệu quả ở tất cả
các bậc học và xuất hiện trong các môn học ở nhiều nước trên thế giới.
1.1.2. Các quan niệm về dạy học hợp tác [3,5]
Hiện nay, có hai quan niệm về DHHT: dạy học hợp tác là một tư tưởng
mang tính định hướng và dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học.
1.1.2.1.

Quan niệm “Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định

hướng”
Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì PPDH gồm ba thành
phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học.
Bình diện vĩ mô – Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng

-

thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc
dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều
kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người
học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang
tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH.
-

Bình diện trung gian – PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức

hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy
học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH

6


cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học.
-

Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức

hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ
nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa
phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy
học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Trong thực tế, sự phân biệt giữa
kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng.
Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học
hiện nay, chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học
như: dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tích cực, dạy học hợp tác, dạy

học theo hướng sử dụng đa dạng các phương pháp, dạy học gắn với thực tiễn,
dạy học hoạt động hóa người học …
Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều
PPDH. Ví dụ, quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu,
đàm thoại, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp
tác bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …;
quan điểm dạy học gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH như: sắm vai, dạy
học theo dự án, dạy học tình huống …
Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau.
Ví dụ: phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan
điểm dạy học hợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp
dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích
cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn…
Như vậy, có thể coi DHHT là PPDH mang tính tập thể, trong đó có sự
hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu
được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa người học
với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường.

7


1.1.2.2. Quan niệm “Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học”
Theo quan niệm, DHHT là một phương pháp dạy học, người ta coi
DHHT là một phương pháp dạy học phức hợp ứng với một nhóm người học
(phương pháp dạy học theo nhóm) và một số người thường dùng cụm từ
“Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm”.
1.1.3.

Các hình thức của dạy học hợp tác [5,8]

1.1.3.1.
-

Làm việc theo cặp 2 HS
Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình

huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu
nhận kiến thức một cách tích cực.
-

Nhóm này thường được sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài

cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong SGK…).
-

Ưu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức,

không xáo động chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau.
1.1.3.2.
-

Làm việc theo nhóm nhiều HS
GV chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình

huống do GV nêu ra.
-

Có 2 loại hình bài tập: bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho

hoạt động so sánh.

+ Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau
(nhưng cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của
nhóm mình đối với nhóm khác.
+ Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề,
sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm.
-

Hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có

nhiều vấn đề cần giải quyết trong một thời gian ngắn. Hoạt động so sánh
thường dùng cho những bài học có dung lượng không lớn.

8


1.1.3.3.
-

Nhóm kim tự tháp
Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của

bài học. Đầu tiên GV nêu một vấn đề cho HS làm việc độc lập. Sau đó ghép 2
HS thành 1 cặp để HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến là các cặp sẽ tập hợp
thành nhóm 8 người, 16 người…Cuối cùng cả lớp sẽ có 1 bảng tổng kết các ý
kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề.
-

Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên

tắc tương hỗ, mô hình này phù hợp với các giờ ôn tập khi HS phải nhớ lại các

định nghĩa, khái niệm, công thức…đã học trong một chương.
1.1.3.4. Hoạt động trà trộn
-

Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di

chuyển trong lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác.
-

Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các HS cảm thấy

hứng thú, năng động hơn.
-

Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác

cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ.
-

Cũng bằng cách học này, HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả

lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề.
-

Hoạt động này thường được dùng trong phần mở đầu của tiết học

nhằm khởi động hoặc kích thích nhận thức của HS trước khi học bài mới.
1.1.3.5.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

+) Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw
-

Các nhóm có số thành viên như nhau (4 - 6 người).

-

Mỗi thành viên được giao một phần trong nội dung bài học.

-

Các thành viên của nhóm nghiên cứu cá nhân, chuẩn bị phần nội

dung của mình.
-

Các thành viên các nhóm cùng chủ đề thảo luận với nhau trong

9


khoảng thời gian xác định và trở thành nhóm chuyên gia của nội dung đó.
-

Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác của mình

và giảng lại cho cả nhóm nghe phần nội dung của mình được phân công. Các
thành viên trình bày lần lượt cho hết nội dung bài học.
-

GV tổ chức kiểm tra đánh giá sự nắm vững nội dung kiến thức

trong cả bài học cho từng cá nhân.
+) Cách đánh giá hoạt động
Đánh giá theo cá nhân và điểm nhóm bằng cách:
-

Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân và tính điểm trung bình cộng.

-

Tính điểm tiến bộ của cá nhân làm cơ sở tính điểm tiến bộ của nhóm.

-

Điểm tiến bộ của nhóm bằng trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá

nhân trong nhóm.
-

Điểm tiến bộ cá nhân được tính trên cơ sở điểm nền theo quy định đã

được thống nhất với HS. Có thể tham khảo cách đánh giá theo bảng 1.1.
Bảng 1.1: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw
Điểm bài kiểm tra

Điểm tiến bộ

Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên

0

Thấp hơn điểm nền từ 1-2 điểm

1

Bằng hoặc trên điểm nền từ 1-2 điểm

2

Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở nên

3

Đạt điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền)

3

+) Nhận xét đánh giá về cấu trúc
Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng
thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối và sự
tách nhóm. Cấu trúc Jigsaw được đánh giá là một trong những cấu trúc học
hợp tác ưu việt nhất và có hiệu quả cao nhất. Môn vật lí ở THPT có thể áp
10


dụng được cấu trúc này do tính hiệu quả về mặt thời gian và hệ thống điểm số
linh hoạt. Đặc biệt GV có thể áp dụng Jigsaw trong các tiết ôn tập hoặc trong
các giờ tổng kết kiến thức hoặc nghiên cứu kiến thức mới mà nội dung của nó

gồm các phần tương đối độc lập với nhau.
1.1.3.6. Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD của R.Slavin
+) Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD
Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD được thực hiện như sau:
-

Cá nhân làm việc độc lập về nội dung học tập được giao.

-

Thảo luận nhóm giúp nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung học.

-

Tổ chức cho HS làm bài kiểm tra lần 1 (BT vận dụng kiến thức mới).

-

GV tổ chức cho HS làm bài kiểm tra lần 2 (Bài tập vận dụng kiến

thức mới ở mức độ nhận thức cao hơn).
-

Đánh giá kết quả cá nhân và kết quả nhóm bằng chỉ số cố gắng (sự

tiến bộ trong hai lần kiểm tra) của từng cá nhân và nhóm.
Cơ chế đánh giá trong cấu trúc STAD được tính theo kết quả của hai
lần kiểm tra.
+) Nhận xét đánh giá về cấu trúc:
Tính ưu việt của cấu trúc STAD thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên

sự nỗ lực cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng.
Từ cơ chế chấm điểm cho thấy một HS kém cũng có thể mang điểm về
cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân, giúp HS tự tin hơn và tăng
cường sự đoàn kết giúp đỡ nhau trong học tập.
Cơ chế chấm điểm trong cấu trúc được đánh giá là một nội dung quan
trọng trong quá trình phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới.
Theo cấu trúc này đã loại bỏ phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối
và tách nhóm, đề cao sự đóng góp của HS yếu kém và nâng cao sự đóng góp
này thành nhân tố quyết định kết quả của cả nhóm.

11


Cơ sở tâm lí lứa tuổi HS THPT [11]

1.1.4.

Đề tài nghiên cứu việc DHHT theo nhóm thông qua chương “Dòng
điện xoay chiều” vật lí 12 nâng cao, vì vậy đối tượng TN là HS lớp 12 THPT.
1.1.4.1.

Về đặc điểm tâm lí

Theo một số nhà nghiên cứu, tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS
lớp 12 đang đạt tới sự hoàn thiện về mặt thể chất do được tiếp cận với các
phương tiện thông tin hiện đại và thu nhận một khối lượng thông tin lớn về
cuộc sống xã hội nên sự phát triển về tâm lí và nhân thức bộc lộ rõ nét.
Các em có những dấu hiệu của sự trưởng thành: thường tỏ ra quan tâm
đến nhau hơn, tự tin hơn, quan tâm nhiều hơn đến vấn đề cấp bách của cuộc
sống hằng ngày. Chính vì thế các nhu cầu được giao tiếp, được tranh luận về

những vấn đề lý thuyết và thực tiễn cũng tăng lên. Các em luôn muốn GV
đánh giá đúng khả năng của mình trong học tập và lao động. Hầu hết các em
có tính tự trọng cao trong học tập, luôn có xu hướng bảo vệ những ý kiến,
những suy nghĩ độc lập của mình. Các em luôn có tính tích cực cao, thích
hoạt động tập thể, sẵn sàng tham gia công việc chung.
Ở lứa tuổi này, hoạt động cảm giác, tri giác đã đạt được mức độ phát
triển cao hơn lứa tuổi THCS. Tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả quá
trình nhận thức. Tri giác có mục đích đã đạt được tới mức khá cao. Quá trình
quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn.
1.1.4.2.

Về đặc điểm trí tuệ

Năng lực quan sát trở nên sâu sắc và nhạy bén, các em không chỉ ghi
nhớ các sự vật hiện tượng một cách máy móc mà còn biết tổng hợp, so sánh,
phân tích tư duy logic. Hơn nữa trí nhớ của HS đã thiên về chất lượng các
kiến thức được ghi nhớ, cũng như khả năng gợi lại ý nghĩa nhờ mối quan hệ
bản chất giữa các sự kiện hiện tượng vật lí. Ở độ tuổi này ghi nhớ có chủ định
trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò ghi nhớ logic trìu tượng và ghi nhớ ý
nghĩa ngày càng tăng lên rõ rệt.
12


1.1.4.3.

Về đặc điểm nhân cách

Các em đã dần biết ý thức những đặc điểm nhân cách của mình. Các
em không chỉ nhận thức cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức về
vị trí tương lai của mình trong xã hội và dần hình thành nhu cầu đánh giá về

các phẩm chất năng lực của nhân cách. Song các em có xu hướng tự đánh giá
cao nhân cách của bản thân nên cần hướng dẫn giúp đỡ các em tự đánh giá
một cách khách quan.
Trong các mối quan hệ giao tiếp thì mối quan hệ giao tiếp bạn bè luôn
chiếm vị trí quan trọng. Trong quá trình học tập không phải mọi tri thức, kỹ
năng thái độ, hành vi hình thành bằng các hoạt động cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân
trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua hoạt động nhóm,
trong tập thể các em được bộc lộ mình, nâng mình lên một trình độ mới. HHT
là làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay
cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành
nhiệm vụ chung. Trong hoạt động học tập theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện
tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã
hội đưa vào nhà trường sẽ làm cho HS quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
Với đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS nêu trên thì việc
tổ chức hoạt động học tập hợp tác nhóm là rất thuận lợi. Điều này có thể thực
hiện được dễ dàng và mang lại được hiệu quả cao trong quá trình dạy học ở
trường phổ thông cho dù ở mọi hoàn cảnh điều kiện khác nhau (thành thị hay
nông thôn, vùng sâu, vùng xa…).
1.1.5. Đặc điểm của dạy học hợp tác [3,5,8]
Dạy học hợp tác có những đặc điểm sau:

13


Dựa vào tính độc lập, tính tích cực của các thành viên trong nhóm,

-

mục tiêu học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả
chung của toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân.
Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng

-

khi giao nhiệm vụ, khi đánh giá kết quả.
Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về

-

năng lực, tính cách, sự trải nghiệm…
-

Tất cả thành viên đều lần lượt có trách nhiệm làm nhóm trưởng.

-

Mỗi thành viên đều có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để

hoàn thành nhiệm vụ.
Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành

-

viên và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm.
Cần dạy cho HS những kỹ năng xã hội: cùng nhau hợp tác trong

-

công việc, kỹ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm cho
nhóm thành một tập thể thống nhất.
Khi HS sinh hoạt nhóm, GV quan sát, phân tích những vấn đề khó

-

khăn mà HS gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những lời khuyên bổ
ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình.
Cuối mỗi hoạt động, GV cùng HS phân tích kết quả học tập để rút ra

-

kinh nghiệm cho các hoạt động về sau.
Những tính chất cơ bản của dạy học hợp tác [3]

1.1.6.

HHT không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau, cùng trao đổi, thảo luận,
giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết mà phải có 5 tính chất sau đây:
1.1.6.1.

Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực

Bản chất của tính phụ thuộc tích cực nhằm thông qua hợp tác để hoạt
động dạy học có hiệu quả.
Biểu hiện:

14

-

Đưa ra một mục đích chung.

-

Nhấn mạnh quan điểm “cùng nổi – cùng chìm”.

-

Phân chia trách nhiệm, đồ dùng, tài liệu, vai trò.

Cách thiết lập tính phụ thuộc tích cực:
-

Giao cho mỗi nhóm hoàn thành một nhiệm vụ chung, mỗi thành viên

trong nhóm đều phải hướng vào giải quyết nhiệm vụ chung đó.
-

Phụ thuộc lẫn nhau về nguồn lực, ví dụ sử dụng chung bộ đồ dùng.

-

Tạo ra sự phụ thuộc lẫn nhau về vai trò: mỗi người trong nhóm giữ

một vai trò và liên kết các vai trò của các thành viên trong nhóm.
Tạo ra sự phụ thuộc tích cực về phần thưởng.

1.1.6.2.

Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS

HHT đòi hỏi sự qua lại một cách tích cực giữa các HS trong nhóm. Nói
cách khác, các thành viên nhóm cần được nhìn thấy nhau trong quá trình trao
đổi nhóm. Tương tác mặt đối mặt có một số tác động tốt đối với HS như sau:
Tăng cường động cơ học tập, trong quá trình trao đổi nảy sinh hứng

thú mới.
-

Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án

giải quyết vấn đề.
-

Tăng cường kỹ năng xã hội như: thái độ, cách biểu đạt…

-

Tăng cường sự phản hồi của HS bằng các hình thức khác nhau: lời

nói, ánh mắt, cử chỉ…
-

Khích lệ mọi thành viên tham gia.

-

Phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm đến nhau.

1.1.6.3. Trách nhiệm cá nhân
Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho đảm bảo từng thành
viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập. Mỗi cá
nhân trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định (các vai trò

15


này sẽ được luân phiên trong các lần hoạt động nhóm) và hiểu rằng họ không
thể dựa vào công việc của người khác. Khi hoạt động nhóm các thành viên
vừa phải đề cao vai trò cá nhân vừa phải tích cực tham gia giải quyết nhiệm
vụ chung. Do đó việc hợp tác nhóm còn làm cho mỗi thành viên trở nên mạnh
dạn hơn. Mục tiêu của hợp tác học tập là phát huy tối đa kết quả học tập của
từng thành viên. Phát hiện khả năng học tập của HS là điều cần thiết để giúp
đỡ các em học tập có hiệu quả.
1.1.6.4. Sử dụng những kỹ năng giao tiếp xã hội
Các kỹ năng giao tiếp xã hội cần có khi hoạt động nhóm là:
-

Hiểu và hoàn toàn tin tưởng nhau.

-

Giao tiếp với nhau đúng mực, tế nhị trong cách bày tỏ quan điểm,

thái độ, hành vi.
-

Chấp nhận và ủng hộ nhau.

-

Giải quyết các mâu thuẫn trong nhóm trên tinh thần xây dựng.

1.1.6.5.

Nhận xét hoạt động nhóm

Nhận xét hoạt động nhóm là một bộ phận cấu thành của HHT. Sau khi
kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm việc có tốt
hay không, nên tiếp tục thế nào để đạt kết quả cao hơn. Việc này giúp HS học
được kỹ năng hợp tác với người khác một cách có hiệu quả. Nội dung nhận
xét nhóm có thể là những vấn đề sau đây:
-

Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân

nổi bật cần được phát huy.
-

Những mặt cần thay đổi để hoạt động nhóm có hiệu quả hơn.

Có hai hình thức trong nhận xét nhóm: nhận xét của các thành viên trong
từng nhóm và nhận xét của HS hay GV về hoạt động của các nhóm.
1.1.7.
1.1.7.1.

Các kỹ năng của dạy học hợp tác [5,7]

Nhóm kỹ năng làm nền

16


Kỹ năng tiếp nhận thông tin

-

Chú ý lắng nghe: tai nghe, mắt nhìn người đang nói.
Không đột ngột ngắt lời người khác hoặc hai người cùng nói một lúc.
Khi cần thiết phải ngắt lời người khác nên lịch sự nói “Tôi xin lỗi…và đưa ra
đề nghị hợp lí”. Sau khi nghe ý kiến người khác có thể diễn đạt lại bằng ngôn
ngữ của mình nhưng không thêm bớt nội dung. Nếu chưa rõ có thể hỏi: “Có
phải ý kiến của bạn là…bạn muốn làm như thế này có phải không”. Không
nhận xét ý kiến người khác chừng nào chưa hiểu đầy đủ.
-

Trình bày ý kiến
Trình bày rõ ràng, đảm bảo thông điệp của bạn là đầy đủ và đơn nghĩa.

Không đưa ra những thông tin vu vơ, thiếu chính xác. Lời nói và thái độ phải
ăn khớp với nhau, không nói một đằng làm một nẻo.
1.1.7.2.

Các kỹ năng xây dựng và duy trì niềm tin

Biết chấp nhận và ủng hộ lẫn nhau, không nhận xét ngay “Bạn nói thế
là không đúng…” mà phải nói “Mình đồng ý rằng…, ý của mình là…”.
Thực sự cởi mở và sẵn sàng chia sẻ, tin tưởng người khác, không vì

một số ý kiến trái ngược nhau mà tỏ thái độ không chịu hợp tác.
1.1.8. Ý nghĩa của dạy học hợp tác [8]
-

DHHT tạo điều kiện tốt cho mọi học viên có cơ hội: tham gia hoạt

động, giao tiếp, rèn luyện kỹ năng ... Người học còn có điều kiện tiếp xúc với
nhiều nguồn thông tin khác nhau (thầy, bạn), có thể học hỏi lẫn nhau, thấy
được nhiều mặt của một vấn đề.
-

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tạo ra nhu

cầu học tập qua sự giao tiếp, so sánh bản thân với các thành viên khác trong
tập thể. DHHT làm cho người học nỗ lực nhiều hơn, tích cực nhiều hơn.
-

Người học được rèn luyện các kỹ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá

nhân, kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu người khác.

17