Xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn để sử dụng trong dạy học chuyển động ném vật lí 10

TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHÓA VẬT LY

ĐỎ THỊ HẠNH

X Â Y D Ụ N G B À I T Ậ P V Ặ T L Í CÓ N Ộ I D U N G
TH Ự C T IỄ N ĐẺ S Ử D Ụ N G T R O N G D Ạ Y H Ọ C
“ C H U Y Ể N Đ Ộ N G N É M ” - V Ậ T L Í 10

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

HÀ NỘI, 2015


TRƯỜNG ĐẠI HỌC su' PHAM HÀ NỘI 2
'k h ó a Vậ t l ý

ĐỎ THỊ HẠNH

X Â Y D ự N G B À I T Ậ P V Ậ T LÍ CÓ N Ộ I D U N G
TH Ự C T IỄ N ĐẺ S ử D Ụ N G T R O N G D Ạ Y H Ọ C
“ C H U Y È N Đ Ộ N G N É M ” - V Ậ T LÍ 10

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngưòi hướng dẫn khoa học
TS. Nguyễn Anh Thuấn

HÀ NỘI, 2015

LỜ I CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS.
Nguyễn Anh Thuấn - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, định hướng để tôi
có thể hoàn thành khoá luận.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tập thể các thầy, cô giáo trong
khoa Vật lý - trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để
tôi có thể hoàn thành khoá luận của mình.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến toàn thể các thầy giáo, cô giáo trong
khoa Vật lý, các thầy cô giáo trong trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 những người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo điều kiện thuận
lợi giúp tôi hoàn thành khóa luận này.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã luôn cổ vũ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 nẵm 2015
Sinh viên thực hiện

Đỗ Thị Hạnh


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn
đê sử dụng trong dạy học “Chuyên động ném ” - Vật lí 10” là kết quả của sự
nỗ lực cố gắng nghiên cún, tìm tòi, tra cún tài liệu và sự giúp đỡ, định hướng
tận tình của TS. Nguyễn Anh Thuấn cùng các thầy, cô giáo trong khoa Vật lý
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Các kết quả được nêu trong khóa luận này là trang thực và không được

sao chép trong một tài liệu nào. Ket quả nghiên cún không trùng với kết quả
của tác giả khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với những gì mình khắng định trên
đây.

Hà Nội, thảng 5 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Đỗ Thị Hạnh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

BT

Bài tập

BTVL

Bài tập vật lí

PPDH

Phương pháp dạy học

Nxb

Nhà xuất bản


MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ Đ À U ................................................................................................ 1
PHẦN II: NỘI DƯ NG.......................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DựNG
VÀ SỬ DỤNG BTVL TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG.................................................................................................................. 6
1.1. Dạy học BTVL theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của
học sin h .................................................................................................................. 6
1.1.1. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh........................................6
1.1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh................................................. 8
1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề.........................................................................10
1.2. Bài tập vật lí................................................................................................... 13
1.2.1 .Quan niệm về bài tập vật l í ........................................................................13
1.2.2.Phân loại bài tập vật lí................................................................................ 14
1.3.Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học vật lí ở trường phổ thông..... 14
1.3.1 .Xây dựng bài tập trong dạy học vật lí.......................................................14
1.3.2.Sử dụng bài tập trong dạy học vật l í ......................................................... 15

1.4.

Thực tiễn của việc dạy học và sử dụng BT vật lí ở trường THPT....17

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1....................................................................................20


CHƯƠNG 2. XÂY D ựN G BTVL CÓ NỘI DUNG THựC TIỄN VÀ
SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI 15: “BÀI TOÁN VỀ
CHUYỂN ĐỘNG NÉM NGANG” - VẬT LÍ 10............................................ 21
2.1 .Mục tiêu kiến thức, kĩ năng vềchuyển động ném ngang............................21
2.1.1 .Mục tiêu kiến thức...................................................................................... 21
2.1.2.Mục tiêu kĩ năng......................................................................................... 21
2.2.

Nội dung kiến thức về chuyển động n ém ........................................ 22

2.2.1 .Chuyển động ném x iê n ............................................................................. 22
2.2.2.Chuyển động ném ngang........................................................................... 24
2.3. Xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về “Chuyển động
ném” - V ậ t lí 10.................................................................................................. 26
2.3.1. Sự cần thiết phải xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn
về chuyển động ném............................................................................................ 26
2.3.2. Yêu cầu về xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về
chuyển động ném ................................................................................................ 26
2.3.3. Xây dựng các bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về chuyển động
ném........................................................................................................................27
2.4. Hướng dẫn hoạt động giải các bài tập có nội dung thực tiễn về
chuyển động ném ................................................................................................ 29
2.5. Soạn thảo tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động

ném ngang” - Vật lí 10 trong đó cósử dụng bài tập đã xây dựng....................46
2.5.1.Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài 15: “Bài toán về chuyển
động ném ngang” - Vật lí 10.............................................................................. 46
2.5.2.Tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động ném ngang”
-V ậ t lí 10............................................................................................................. 47
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2....................................................................................53


CHƯƠNG 3: D ự KIẾN THựC NGHIỆM s ư PHẠM...................................54
PHẦN III. KẾT LUẬN...................................................................................... 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................. 58
PHỤ LỤC


PHẢN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, chúng ta đang trong thời kỳ xây dựng, đổi mới và đấy mạnh
công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước. Giai đoạn này đòi hỏi năng lực sáng
tạo của con người Việt Nam cao hơn bất kỳ giai đoạn nào khác. Đe đáp ứng
được nhu cầu của xã hội, ngành Giáo dục đã có sự thay đổi về mọi mặt và đặc
biệt là về PPDH.
Nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho các môn học trong trường phổ thông là
phải làm sao cho khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất, HS có
thể nhanh chóng tiếp thu được cái mới với trình độ hiện đại của khoa học kĩ
thuật. Do đó, trong giảng dạy các môn học trong trường phổ thông, việc áp
dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho học
sinh là vô cùng quan trọng.
Trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, việc giảng dạy BTVL là một
việc làm vô cùng cần thiết. Thông qua dạy học về BTVL, GV có thể giúp HS
nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí,

những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng vào các
vấn đề thực tiễn. Từ đó, giúp các em vận dụng những kiến thức đã học để giải
quyết tốt những nhiệm vụ học tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
BTVL chính là một trong nhũng phương tiện rất quan trọng trong việc
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức đã thu nhận
được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Có thế xây dựng được rất nhiều bài
tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lí
thuyết để giải thích các hiện tượng hoặc dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra
trong thực tiễn ở nhũng điều kiện cho trước. Tuy nhiên, việc giải BTVL không
phải là một công việc nhẹ nhàng, nó đòi hỏi sự làm việc căng thẳng, tích cực
của HS, một sự vận dụng tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm đã có để tìm

1


lời giải nêu ra trong bài tập. Khi giải thành công một BT nó sẽ đem đến cho HS
niềm phấn khởi, sẵn sàng đón nhận những BT mới ở mức độ cao hơn.
Tuy nhiên, không phải cứ cho HS làm BT là chúng ta đạt được ngay
các kết quả như mong muốn. BTVL chỉ phát huy tác dụng của nó trong những
điều kiện sư phạm nhất định. Ket quả rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo giải BT phụ
thuộc rất nhiều vào việc có hay không một hệ thống BT được lựa chọn và sắp
xếp phù hợp với mục đích dạy học, với yêu cầu rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho
người học. Trên thực tế đã có một số tác giả nghiên cứu về việc lựa chọn và
sử dụng hệ thống BT chương: “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 trong dạy
học như đề tài: “Hình thành phương pháp giải BT chương: “Động lực học
chất điểm” - Vật lí 10 THPT” của tác giả Vũ Thị Kim Phúc; đề tài: “Xây
dựng và hướng dẫn HS lóp 10 THPT giải hệ thống BT chương: “Động lực
học chất điểm” - Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề” của tác giả Đặng Thị Thu Thuỷ... Nhưng những đề tài này thì chưa
đề cập đến việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng các BT có nội dung thực tiễn

trong dạy học.
Bản thân mỗi bài tập vật lí đã là một tình huống vận dụng tích cực.
Song tính tích cực của nó còn được nâng cao hơn khi nó được sử dụng như là
nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi rèn luyện khả năng tư duy sáng tạo. Do
đó, BTVL có nội dung thực tiễn thực sự là một phương tiện hũu hiệu để tích
cực hóa hoạt động phát triển tư duy của HS trong việc quan sát và giải thích
các hiện tượng thực tiễn.
Qua việc nghiên cứu các tài liệu và xuất phát từ thực tiễn chúng tôi
nhận thấy chuyển động của vật bị ném là một phần khó trong chương: “Động
lực học chất điểm” - Vật lí 10, mặc dù HS có thế dễ dàng quan sát và dễ hình
dung. Tuy nhiên kiến thức về chuyến động ném bao trùm cả các kiến thức về
chuyển động đều, chuyển động biến đổi đều, tổng họp chuyển động, có thể

2


kết hợp với các nội dung khác khác như: va chạm, chuyển động tương đối,
chuyển động trong điện trường đều. Chúng tôi còn nhận thấy rằng việc dạy
học vật lí ở trường phố thông chủ yếu mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu tài liệu lí
thuyết trên lóp. HS rất ít khi được quan sát hay tiến hành các thí nghiệm kiểm
nghiệm kiến thức lí thuyết đã được học. Bằng việc giải các BT có nội dung
thực tiễn, HS sẽ có hứng thú tìm tòi, khám phá thế giới và có điều kiện rèn
luyện khả năng tư duy vật lí một cách logic. HS biết vận dụng những lí thuyết
đã được học để giải thích các tình huống trong các thí nghiệm, các quá trình
trong thực tiễn và kĩ thuật.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng hệ thống bài
tập có nội dung thực tiễn về chuyển động ném là vô cùng cần thiết và chúng
tôi đã quyết định chọn đề tài: “Xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiên
để sử dụng trong dạy học “Chuyến động ném ” - Vật lí 10” làm đề tài nghiên
cún của mình.

2. Mục đích nghiên cứu cùa đề tài
- Xây dựng bài tập vật lí có nội dung thực tiễn về chuyến động ném Vật lí 10.
- Soạn thảo tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động ném
ngang” - Vật lí 10 trong đó có sử dụng các BT đã xây dựng theo tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cún của đề tài
- Quá trình dạy và học về chuyến động ném - Vật lí 10.
- Các BTVL có nội dung thực tiễn được sử dụng trong quá trình dạy
học về chuyển động ném - Vật lí 10.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu vận dụng quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để xây
dựng các BT có nội dung thực tiễn và sử dụng chúng trong tiến trình dạy học

3


về chuyển động ném - Vật lí 10 thì có thể phát huy được tính tích cực và phát
triển được năng lực sáng tạo của HS.
5. Nhiệm yụ nghiên cứu của đề tài
Đe đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cún cơ sở lí luận về việc dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Đặc biệt là lí luận về dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề, xây dựng và sử dụng BT trong dạy học vật lí ở trường
phổ thông.
- Nghiên cún mục tiêu kiến thức, kĩ năng về chuyến động ném ngang
và nội dung kiến thức khi dạy học về chuyển động ném - Vật lí 10, để từ đó
xác định các BT cần thiết phải xây dựng trong quá trình dạy kiến thức này.
- Xây dựng các BT có nội dung thực tiễn về chuyển động ném.
- Soạn thảo tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động ném
ngang” - Vật lí 10 theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề, trong đó có sử dụng

BT đã xây dựng.
6. Phương pháp nghiên cún của đề tài
Đe thực hiện được các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phương pháp
sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cún sách, báo, tài liệu
tham khảo để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài, các căn cứ cho nhũng đề xuất
về tiến trình dạy học.
- Phương pháp quan sát sư phạm.
- Phương pháp điều tra cơ bản.
7. Đóng góp của khóa luận
- Xây dụng được các bài tập có nội dung thực tiễn về chuyển động ném.
- Soạn thảo được tiến trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động
ném ngang” - Vật lí 10 theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

4


8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài danh mục chữ cái viết tắt, phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham
khảo, phần phụ lục, khóa luận gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng
BTVL trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông.
Chương 2: Xây dựng BTVL có nội dung thực tiễn và soạn thảo tiến
trình dạy học bài 15: “Bài toán về chuyển động ném ngang” - Vật lí 10.
Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm.

5


PHẦN II: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1
C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DựNG VÀ s ử
DỤNG BTVL TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Dạy học BTVL theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học
sinh
1.1.1. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những
tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát
triển những phẩm chất năng lực của người học.
Mục đích chính của việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm
là sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn. Cách tốt nhất để hiểu được chính
là vận dụng. Trong quá trình nhận thức vật lí, HS luôn phải thực hiện các thao
tác chân tay (như: bố trí các dụng cụ thí nghiệm, sử dụng các dụng cụ đo, thực
hiện các phép đo), các thao tác tư duy (phân tích, so sánh, khái quát hóa, trùn
tượng hóa, cụ thể hóa) và các hành động nhận thức (xác định đặc tính bản
chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ). Đe HS
có thể tụ' lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc độ ngày càng
nhanh thì GV luôn phải có kế hoạch rèn luyện năng lực nhận thức cho HS.
Ở trường phổ thông, việc rèn luyện năng lực nhận thức cho HS thông
qua việc giải BT là một phần không thể thiếu. Với việc giải bài tập, người học
có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật
vật lí, những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và vận dụng chúng
để giải quyết những vấn đề thực tiễn. Trong nhiều trường hợp, dù GV cố gắng
trình bày tài liệu một cách mạch lạc, logic, phát biểu định luật chính xác, làm
thí nghiệm đúng các yêu cầu và cho kết quả chính xác thì đấy mới là điều kiện

6

cần chứ chưa phải là điều kiện đủ để hiểu sâu và nắm vững kiến thức. Chỉ có
thông qua các BTVL ở hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện
cho HS vận dụng linh hoạt các kiến thức để tự lực giải quyết thành công
những tình huống cụ thể khác nhau thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc, hoàn
thiện và trở thành vốn riêng của người học.
Trong quá trình giải quyết các tình huống cụ thể do bài tập đề ra HS
phải phân tích đề bài, phải tái hiện kiến thức, vận dụng các thao tác tư duy
như: so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa để xác lập
mối quan hệ giữa các đại lượng, lập luận, tính toán, có khi phải tiến hành thí
nghiệm, đo đạc, kiểm tra, kết luận. Vì thế BTVL sẽ là phương tiện rất tốt để
phát triển tư duy, óc tưởng tượng, bồi dưỡng hứng thú học tập và phương
pháp nghiên cứu khoa học cho người học. Đặc biệt là khi phải khám phá ra
bản chất của các hiện tượng vật lí được trình bày dưới dạng các tình huống
vấn đề. Do đó, nếu các bài tập được GV lựa chọn một cách cẩn thận có thể tối
đa hóa khả năng nhận thức và tính tò mò của HS thay vì những bài tập chỉ đòi
hỏi áp dụng một cách đơn giản các công thức, định luật. Các bài tập này sẽ
rèn luyện cho HS tính sáng tạo, độc lập trong suy nghĩ, đức tính kiên trì khắc
phục khó khăn và sự yêu thích môn học.
* Biểu hiện của tính tích cực nhận thức
- HS say mê với việc tìm ra kiến thức mới, hay tích cực, chủ động
tham gia vào các hoạt động học tập.
- HS có hứng thú, tò mò muốn tìm lời giải cho một kiến thức khoa học.
- HS tự lực hoạt động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức.
- Trước một vấn đề mới được giải quyết một phần HS có nhu cầu tiếp
tục phát triến, hoàn chỉnh, mở rộng kiến thức sang phạm vi mới, lĩnh vực mới.
- HS độc lập trong suy nghĩ, tự mình khắc phục khó khăn và nếu cần
mới nhờ tới sự giúp đỡ của GV.

7

- Hiểu bài và diễn đạt hay theo cách hiểu của mình.
Chính những biểu hiện trên đây là tiêu chí đánh giá tính tích cực nhận
thức của HS trong học tập. Từ đó, giúp các em vận dụng những kiến thức đã
có để giải quyết tốt nhiệm vụ học tập và những vấn đề mà thực tiễn đã đặt ra.
1.1.2. Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh
* Khái niệm năng lực
Theo tâm lí học, “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Như vậy năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ
những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó,
chỉ phải bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của HS sẽ là đích
cuối cùng của dạy học, giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng
lực của HS cần đặt đúng chỗ của nó trong mục đích dạy học.
Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhung chủ
yếu năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực
của con người dưới sự tác động, rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình
thành và phát triển phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để
phát triển năng lực.
* Khái niệm sáng tạo
Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một
khó khăn, bế tắc nhất định [5].
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất, tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng
thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới [5].

8

Đối với HS, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải
quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được
khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân HS. HS sáng tạo cái mới
đối với chúng nhung thường không có giá trị cho xã hội. Đe có sáng tạo, chủ
thể phải tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả
là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường mà có tính mới
mẻ đối với loài người.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải chỉ do
bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong suốt hoạt động của chủ thế.
Bởi vậy, muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho HS
những điều kiện cần thiết để có thể thực hiện thành công với một số kết quả
mới mẻ nhất định của hoạt động đó.
Vậy sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách
suy luận logic hay bắt chước làm theo.
* Biếu hiện của sự sáng tạo
Trong học tập, sự sáng tạo của HS được biếu hiện qua các hành động
cụ thể như sau:
- Từ nhũng kinh nghiệm thực tiễn, từ kiến thức đã có HS nêu được giả
thuyết. Trong chế tạo dụng cụ thí nghiệm thì HS đưa ra được các phương án
thiết kế, chế tạo dụng cụ và cùng một thí nghiệm đưa ra nhiều cách chế tạo
khác nhau. Đe xuất được những sáng kiến kĩ thuật để thí nghiệm chính xác
hơn, dụng cụ bền đẹp hơn.
- HS đưa ra được dự đoán kết quả của giả thuyết. Cụ thể là HS đưa ra
dự đoán kết quả của thí nghiệm, dự đoán được phương án nào chính xác nhất,
phương án nào ít mắc sai số nhất, vì sao.

9

- Đe xuất được những phương án dùng những dụng cụ thí nghiệm đã
chế tạo để làm thí nghiệm kiểm tra các dự đoán trên và kiểm nghiệm lại kiến
thức lí thuyết đã học.
- Vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn một cách linh hoạt như giải
thích một số hiện tượng vật lí và một số ứng dụng kĩ thuật có liên quan.
Chính những biểu hiện trên đây là tiêu chí để đánh giá tính tích cực và
năng lực sáng tạo của HS.
1.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3.1. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức
mà HS không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một
khuôn mẫu có sẵn. Nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần các
kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động đã có mà phải tìm tòi sáng tạo mới
giải quyết được và khi giải quyết được thì HS đã thu được kiến thức, kĩ năng
cách thức hành động mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết,
câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới (kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động
mới) phải tìm tòi, sáng tạo mới xây dựng được chứ không phải câu hỏi chỉ
đon thuần yêu cầu nhớ lại các kiến thức đã có.
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người
gặp phải mâu thuẫn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm
vụ mới phải giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kĩ năng đã có không
đủ. Đe giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được những mâu
thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ năng mới.
Như vậy, hoạt động nhận thức của HS trong học tập thực chất là giải quyết
vấn đề nhận thức.

10

Tinh huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải
quyết mà HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn
giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thế giải
quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này
kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề xuất vấn đề và giải quyết
vấn đề đã đề xuất. Có nhiều cách tạo tình huống có vấn đề: từ kinh nghiệm
cuộc sống, quan sát tự nhiên, thí nghiệm, kể chuyện lịch sử, giải BTVL...
Tổ chức tình huống có vấn đề chính là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức
được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, có hứng thú giải quyết, biết được
mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Trong dạy học cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống có
vấn đề liên tiếp, được sắp đặt theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề
cần nghiên cún, nhằm đưa HS tiến dần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không
đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS.
1.1.3.2. Quan hệ giữa giải bài tập yật lí với phát triển năng lực giải quyết
__
vân
đê
r

Ạ

A

4 Ậ

Giải bài tập là một hình thức tự lực giải quyết một vấn đề nào đó nêu ra
trong đầu bài. Ớ trình độ thấp là nhận biết những điều kiện có thế áp dụng
một giải pháp đã biết vào một tình huống tương tự với các tình huống quen
thuộc. Ở trình độ cao hơn, phải thực hiện một loạt những phân tích và biến

đổi để có thể áp dụng được giải pháp cơ bản đã biết. Và cuối cùng ở trình độ
sáng tạo, phải tìm ra giải pháp mới mà trước đây chưa biết. Với đa số HS phổ
thông hiện nay, cần cố gắng đạt đến trình độ thứ hai.
Năng lực giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong
giải BTVL. Sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS khi giải BTVL
được biểu hiện như sau:

11


- Xác định được chính xác vấn đề cần giải quyết, những cái đã cho và
cái phải tìm.
- Nhanh chóng phát hiện ra cái quen thuộc đã biết, cái mới phải tìm
trong khi giải mỗi BTVL. Hay nhanh chóng phát hiện ra các bài tập cơ bản
trong một bài tập phức họp, quy một bài tập phức họp về các bài tập cơ bản
đã biết, đã thành thạo, xuất hiện trong quá trình giải.
- Phác thảo, dự kiến những con đường chung có thể có từ đầu đến cuối
trước khi tính toán, xây dựng lập luận cụ thể.
- Hoàn thành công việc theo từng giải pháp đã dự kiến trong một thời
gian ngắn, chọn lựa trong số đó giải pháp tối ưu.
- Nhanh chóng qua một số ít bài, tự rút ra một sơ đồ định hướng giải
các bài tập cùng loại.
- Chuyển tải được sơ đồ định hướng hành động giải các bài tập phức
hợp thuộc loại nào đó sang sơ đồ định hướng giải các kiểu, phân kiểu bài tập
phức hợp khác.
1.1.3.3. Tiến trình dạy học theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề gồm 2 giai đoạn chủ yếu: đó là xây dựng
(tạo) tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề. Cũng có thế coi tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề bao gồm bốn giai đoạn:
-

Giai đoạn làm xuất hiện vấn đề: GV mô tả một ví dụ cụ thể để xây

dựng tình huống có vấn đề, phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
-

Vấn đề (câu hỏi): GV nêu ra câu hỏi có vấn đề, phát biểu vấn đề cần

giải quyết.
-

Giai đoạn giải quyết vấn đề: gồm 3 bước
1. Đe xuất các giả thuyết
2. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
3. Thực hiện kế hoạch.

12


- Giai đoạn kết luận, vận dụng: gồm 4 bước
1. Thảo luận kết quả và đánh giá.
2. Xác nhận hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
3. Phát biểu kết luận.
4. Đe xuất vấn đề mới.
Vận dụng lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, chúng tôi có thể
xây dựng được tiến trình dạy học một bài học cụ thể trong chương trình vật lí
ở THPT.
1.2. Bài tập vật lí.
1.2.1. Quan niệm về bài tập vật lí
Trong thực tiễn dạy học, BTVL là một vấn đề không lớn mà trong

trường hợp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép
toán và thí nghiệm trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí, [5].
Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lí luận dạy học bộ môn,
người ta hiếu những BTVL là những bài luyện tập được lựa chọn một cách
phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cún các hiện tượng vật lí, hình thành
các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng
các kiến thức vào thực tiễn.
Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng tích cực luôn là việc giải
BT.

về thực

chất, mỗi vấn đề mới xuất hiện do nghiên cứu tài liệu giáo khoa

trong các tiết học vật lí chính là một bài tập đối với HS.
Quan niệm trên về BTVL cho thấy BTVL có hai chức năng chủ yếu là
vận dụng kiến thức đã học và hình thành kiến thức mới.

13


1.2.2. Phân loại bài tập vật lí
Có nhiều cách phân loại các BTVL theo các dấu hiệu khác nhau. Trong
đó có hai cách phổ biến hơn cả là phân loại theo nội dung, theo phương thức
cho điều kiện và phương thức giải.
Theo nội dung, BTVL được phân thành bốn loại:
-

ВТ theo tài liệu vật lí: đó là các ВТ về cơ học, điện học,nhiệt học,

quang học.
- ВТ có nội dung cụ thể, trừu tượng
-

ВТ có nội dung kĩ thuật tổng hợp: bao gồm các ВТ chứa đựng những

tài liệu về kĩ thuật sản xuất, giao thông vận tải...
- ВТ có nội dung lịch sử: đó là các ВТ liên quan đến các thí nghiệm vật
lí cổ điển, các phát minh có tính chất lịch sử.
Tuy nhiên đến nay vẫn chưa thực sự có sự thống nhất về tiêu chuẩn
phân loại, vì trong bất kì loại ВТ nào cũng chứa đựng một vài yếu tố của một
hay nhiều loại khác và đặc biệt là các dấu hiệu phân loại chỉ mang tính chất
bề ngoài, do chưa đề cập gì tới chủ thể giải ВТ là HS nói chung và hoạt động
tự lực của họ trong quá trình tìm kiếm lời giải BTVL.
1.3.

Xây dụng và sử dụng bài tập trong dạy học yật lí ở trường phổ thông

1.3.1. Xây dựng bài tập trong dạy học vật lí
BTVL phải tạo thành một hệ thống nhất định, phù họp với phương
pháp lựa chọn và đáp ứng được một mục đích dạy học nhất định. Vì vậy, hệ
thống BTVL xây dựng được phải thỏa mãn các yêu cầu sau:
- Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. Tính
phức tạp tăng dần của mối quan hệ giữa những đại lượng và khái niệm đặc
trung cho quá trình hoặc hiện tượng mô tả trong các BTVL.
- Số lượng các BTVL phải phù hợp với thời gian quy định của chương
trình học.

14

- Mỗi BT phải là một mắt xích trong hệ thống BT, đóng góp một phần
khắc phục những khó khăn chủ yếu, những sai lầm phổ biến của HS trong
học tập.
- Mỗi BT phải đóng góp một phần nào đó trong việc nắm bắt kiến thức,
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thói quen vận dụng kiến thức, phát triển năng lực
của HS trong việc giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn. Mỗi BT sau phải
đem lại cho HS một điều mới lạ nhất định và một khó khăn vừa sức. Đồng
thời việc giải BT trước là cơ sở cho việc giải BT sau.
1.3.2. Sử dụng bài tập trong dạy học yật ỉí
Giải BTVL là một bộ phận của đa số các tiết học như: nghiên cứu tài
liệu mới, luyện tập, ôn tập, kiểm tra. Nó có thể chiếm một phần hoặc toàn bộ
tiết học. Đồng thời nó cũng được sử dụng trong cả chương trình ngoại khóa.
Trong các hình thức ấy, BTVL được sử dụng nhiều hơn cả trong hai loại tiết
học đó là: nghiên cún tài liệu mới và luyện tập giải BT.
1.3.2.1.Tỉết học nghiên cún tài liệu mói
Tiết học nghiên cứu tài liệu mới là tiết học trong đó HS thu được cái
mà họ chưa biết từ trước đến nay hoặc chưa biết một cách rõ ràng, chính xác.
Nói cách khác, đó là tiết học mà HS thu được kiến thức mới, hoặc tuy không
thu được kiến thức mới nhưng có cách hiểu mới về kiến thức đã học, hoặc
thấy rõ phạm vi, giới hạn áp dụng kiến thức.
Trong các tiết học này, BTVL được sử dụng ở một trong các khâu: đề
xuất vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố hoặc ở tất cả các khâu đó.
Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giải đáp cho một câu hỏi. Nếu không
có việc nảy sinh câu hỏi thì sẽ không có nhu cầu giải đáp câu hỏi và vì thế sẽ
không có kiến thức khoa học để giải đáp câu hỏi đó. Cho nên việc nghiên cún
tài liệu mới thường được bắt đầu bằng việc đặt vấn đề. Theo I.Ia.Lemer, vấn
đề trong dạy học là một câu hỏi xuất hiện hay được đặt ra đối với người chưa

15

hề biết trước câu trả lời mà phải tìm tòi sáng tạo và để tìm ra câu trả lời đó
người ta phải có những tài liệu nào đó làm cơ sở xuất phát. Có nhiều cách để
làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cún tìm cách giải quyết. Một trong số đó là
sử dụng bài tập đề xuất vấn đề. Việc xây dựng các vấn đề trong dạy học bằng
bài tập sẽ kích thích được hứng thú học tập của HS, tạo ra được khả năng
củng cố kiến thức đã có và xây dựng mối quan hệ giữa kiến thức đã có và cả
kiến thức mới. BT đề xuất vấn đề được sử dụng ở đầu giờ học. Nó không
những có tác dụng xây dựng vấn đề dạy học mà còn có thể chuẩn bị cho việc
nghiên cún vấn đề.
Trong dạy học, có không ít vấn đề được giải quyết bằng bài tập.
Thông thường, sau khi nêu vấn đề, GV sẽ đưa ra một bài tập phức hợp, chia
nó thành các bài tập bộ phận mà qua việc giải các bài tập đó, HS sẽ thu được
kiến thức mới. Dựa vào phương thức giải, có thể chia BT giải quyết vấn đề
ra làm hai loại:
Giải bằng lập luận logic và biến đổi toán học trên cơ sở những kiến
thức đã biết.
Buộc phải quan sát, tiến hành thí nghiệm. Nói cách khác, trong quá
trình giải BT việc sử dụng lập luận logic và toán học đã biết không dẫn tới
câu trả lời cuối cùng, hoặc tuy dẫn tói kết quả cuối cùng nhưng không rõ có
phù họp với thực tiễn không thì người học buộc phải quan sát, làm thí nghiệm
mới thu được câu trả lời của bài tập.
Thông thường, GV sử dụng sử dụng BT củng cố ở cuối tiết học hay
cuối phần học của mỗi bài giảng nhằm củng cố kiến thức mới, rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo cho HS tùy theo yêu cầu của từng tiết học.
I.3.2.2. Tiết học luyện tập giải bài tập
Trong các tiết học này, có hai hình thức tổ chức làm việc chủ yếu của
lóp: GV hay một HS giải bài tập trên bảng để HS toàn lớp theo dõi hoặc HS

16


tự lực giải BT. Hình thức đầu được áp dụng khi GV hướng dẫn HS giải các
BT loại mới gặp lần đầu hoặc khi cần giới thiệu định hướng giải BT mới để
cả lóp tập trung, chủ động theo dõi và tích cực tham gia vào tìm kiếm lời giải
bài tập trên bảng, cần lun ý: khi giải thích sơ đồ định hướng, GV phải trình
bày sao cho các em hiểu rõ từng thao tác, hành động và trật tự của chúng để
tạo điều kiện giải các BT cùng loại.
Hình thức sau thường được dùng để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo và kiểm
tra kết quả học tập của HS. Tính độc lập, tích cực của HS phụ thuộc rất nhiều
vào mức độ phức tạp của BT. Vì thế, BT đề ra phải vừa sức, đủ phức tạp và
gây được hứng thú cho HS. Trong khi HS tự lực giải, GV theo dõi từng em và
nếu cần, giúp họ quy một bài tập phức tạp thành các BT cơ bản, áp dụng các
sơ đồ định hướng đã biết để giải từng kiểu, phân kiểu BT.
1.4. Thực tiễn của việc dạy học và sử dụng BT yật ỉí ở trường THPT
Qua quá trình học tập ở trường phổ thông và quá trình thực tập giảng dạy
ở trường THPT và qua điều tra nghiên cứu, trao đổi cho thấy học sinh ở một
số trường THPT có một số đặc điểm như sau:
* Mục đích, động cơ, thái độ học tập
- Đa số học sinh cho rằng môn học Vật lí là môn học trùn tượng, khó
hiểu do đó chưa có hứng thú để học.
- Một số thì cho rằng học vật lí là chỉ để thi đại học nên chỉ chú ý vào
học thuộc lí thuyết, sau đó cố gắng làm nhiều bài tập là đủ.
- Rất ít học sinh có hứng thú học tập thực sự vì chưa hiếu ý nghĩa thiết
thực của bộ môn.
- Nhìn chung trong các giờ học trên lớp thì học sinh còn e ngại, chưa
hăng hái, hứng thú trong giờ học vật lí. Ngại bày tỏ quan điếm, chính kiến của
mình trước vấn đề cần nghiên cứu.

17