Xây dựng thư viện hình ảnh hỗ trợ cho việc dạy hóa học chương trình hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐÌNH THĂNG

XÂY DỰNG THƯ VIỆN HÌNH ẢNH HỖ TRỢ
CHO VIỆC DẠY HÓA HỌC CHƯƠNG TRÌNH
HÓA HỮU CƠ LỚP 11 - NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐÌNH THĂNG

XÂY DỰNG THƯ VIỆN HÌNH ẢNH HỖ TRỢ
CHO VIỆC DẠY HÓA HỌC CHƯƠNG TRÌNH
HÓA HỮU CƠ LỚP 11 - NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN

VINH – 2013

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm và TS. Lê Danh Bình đã dành nhiều thời
gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Các thầy cô giáo ở trường THPT Quán Nho Thanh hóa đã nhiệt tình cộng
tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình và bạn bè đã
luôn bên cạnh, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận
văn.
Vinh, Tháng 10 năm 2013
Tác giả

Nguyễn Đình Thăng


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP

: Biện pháp

PPDH : Phương pháp dạy học

ĐC

: Đối chứng

SBT

: Sách bài tập

TN

: Thực nghiệm

SGK

: Sách giáo khoa

GV

: Giáo viên

SL

: Số lượng

HS

: Học sinh

THPT : Trung học phổ thông

Nxb : Nhà xuất bản

TN

: Thực nghiệm

PP

TVHA
PMDH
TV
CSDL

: Thư viện hình ảnh
: Phần mềm dạy học
: Thư viện
: Cơ sở dữ liệu

: Phương pháp

CNTT : Công nghệ thông tin
SHD : Sách hướng dẫn
PTTQ : Phương Tiện Trực quan

BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Bảng 2.1: Phân phối chương trình môn hóa 11- Nâng cao...................................38
Bảng 2.2: Sơ đồ thư viện hình ảnh hóa học hữu cơ 11 - Nâng cao.........................43
Bảng 3.1: Kết quả các bài kiểm tra.........................................................................78
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra.....................................................79

Bảng 3.3: Số % HS đạt điểm ..................................................................................80
Bảng 3.4: Số % HS đạt điểm Xi trở xuống..............................................................80
Bảng 3.5: Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá và giỏi ..........................81
Bảng 3.6: Giá trị của các tham số đặc trưng..........................................................84
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1....................................................82
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2....................................................82
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3....................................................82
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra số 1.....................................83
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra số 2.....................................83
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại học sinh qua bài kiểm tra số 2.....................................83


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................2
4. Khánh thể nghiên cứu và đối tượng.......................................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................3
6. Giải thuyết khoa học..............................................................................................4
7. Đóng góp mới của đề tài........................................................................................4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.......................................................5
1.1. Lược sử nghiên cứu, sử dụng phương tiên trực quan trong dạy học.................5
1.1.1. Lược sử nghiên cứu, sử dụng phương tiện trực
quan (PTTQ) trong dạy học ở một số nước trên thế giới.........................................5
1.1.2. Lược sử nghiên cứa, sử dụng PTTQ trong dạy học ở Việt Nam....................8
1.1 .3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy
và học theo hướng tích cực hiện nay.........................................................................9
1.2. Một số khái niệm có liên quan đến phương tiện trực quan................................13
1.2.1. Phương tiện dạy học......................................................................................13

1.2.2. Phương tiện trực quan...................................................................................13
1.2.3. Phân loại phương tiện trực quan...................................................................14
1.3. Các khái niện về thư viện, hình ảnh, thư viện hình ảnh và thư viện
hình ảnh hóa học.......................................................................................................15
1.3.1. Khái niện về Thư viện....................................................................................15
1.3.2. Khái về hình ảnh...........................................................................................16
1.3.3. Khái niệm về Thư viện hình ảnh....................................................................16
1.3.4. Khái niệm về Thư viện hình ảnh hóa học......................................................16
1.3.5. Chức năng của thư viện hình ảnh..................................................................17
1.4. Vai trò, Sự ảnh hưởng của phương tiện trực quan nói chung


và hình ảnh nói riêng trong quá trình dạy học ở trường phổ thông..........................18


1.4.1. Vai trò...........................................................................................................18
1.4.2. Sự ảnh hưởng của PTTQ đối với quá trình dạy học......................................21
1.5. Phần mềm dạy học..............................................................................................23
Tiểu kết chương 1.......................................................................................................25
Chương 2: THIẾT KẾT THƯ VIỆN HÌNH ẢNH HÓA HỌC TRONG
CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 – NÂNG CAO..........................26
2.1. Phần mềm Chemoffice 2004...............................................................................26
2.1.1. Giới thiệu về phần mềm Chemoffice 2004.....................................................26
2.1.2. Cài đặt phần mềm..........................................................................................27
2.1.3. Khởi động và cách sử dụng...........................................................................31
2.2. Phân phối chương trình của môn hóa học lớp 11 - Nâng cao............................38
2.3. Nguyên tắc thiết kế thư viện hình ảnh bằng phần mềm dạy học.......................39
2.3.1. Đảm bảo tính chính xác của nội dung...........................................................39
2.3.2. Quán triệt mục tiêu dạy học..........................................................................40
2.3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm.................................................................41

2.3.4. Đảm bảo nguyên tắc trực quan.....................................................................41
2.3.5. Nguyên tắc đảm bảo tương tác tối đa giữa
người và máy để phát huy tính tích cực cho học sinh.............................................42
2.4. Thiết kế thư viện hình ảnh hóa học phần
hóa học hữu cơ 11 – nâng cao....................................................................................43
2.4.1. Album hình ảnh thể hiện tính chất và ứng dụng.............................................44
2.4.2. Album mô hình không gian của phân tử hữu cơ.............................................47
2.4.3. Album thí nghiệm hóa học ảo .........................................................................48
2.5. Một số giáo án lồng ghép hình ảnh hóa họcdưới sự hỗ trợ củaThư viện hình
ảnh và phầm mềm Microsoft PowerPoint( được trình chiếu bằng phần mềm).......49
2.6. Sơ đồ tư duy dùng trong giảng dạy hóa học hữu cơ 11 .....................................50
2.7. Một số dạng bài tập dùng để phát triễn tư duy và nhận thức cho học sinh........61


2.7.1. Một số bài tập có lồng ghép hình ảnh hóa học..............................................61


2.7.2. Bài tập về chuổi phản ứng.............................................................................69
Tiểu kết chương 2.......................................................................................................74
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................75
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................75
3.2. Phương pháp thực nghiêm .................................................................................75
3.4. Nội dung và tiến trình thực nghiệm....................................................................76
3.5. Kết quả thực nghiệm...........................................................................................78
3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................................79
Tiểu kết chương 3.......................................................................................................86
KẾT LUẬN................................................................................................................87
Tài liệu tham khảo......................................................................................................89

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong đường lối
xây dựng phát triển của nước ta, Đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản phải trở thành
nước công nghiệp . Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải thấy rõ
nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con người Việt Nam. Nền giáo
dục của nước ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà cần quan tâm đến chất
lượng đào tạo.
Trước tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đề ra cho các môn học trong trường
phổ thông là phải làm sao cho khi vào đời, bắt tay tham gia vào lao động sản xuất, hoặc
lao động trong một ngành khoa học kỹ thuật nào đó, học sinh có thể nhanh chóng tiếp
thu được cái mới, mau chóng thích ứng với trình độ hiện đại của khoa học và kỹ thuật.
Để làm được điều đó, ngoài việc trang bị cho học vốn kiến thức, kỹ năng tối thiểu cần
thiết, các môn học cần phải tạo ra cho họ một tiềm lược để họ có thể đi xa hơn những
hiểu biết mà họ thu lượm được trong nhà trường. Tiền lược đó chính là khả năng giải
quyết những vấn đề mà đời sống và sản xuất đặt ra cho họ, là khả năng tự vạch ra
đường đi để đạt tới những nhận thức mới. Tiềm lược đó nằm trong phương pháp tư duy
và hành động một cách khoa học. Do đó vấn đề bồi dưỡng cho học sinh các phương
pháp nhận thức khoa học đã trỡ thành nhiệm vụ quan trọng của các môn học trong nhà
trường phổ thông.
Chỉ trên cơ sở dạy cho các em các phương pháp nhận thức khoa học chúng ta
mới có thể làm cho các em biết học tập một cách chủ động, mới rèn luyện được trí
thông minh, sáng tạo ở các em. Nhưng việc rèn luyện trí thông minh sáng tạo trong dạy
học ở trường phổ thông nước ta hiện nay còn mới mẻ, đang còn nhiều khó khăn cả về
lý luận thực tiễn.
Để đạt được mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng và liên tục cải
tiến các phương pháp giảng dạy. Nền giáo dục của nước ta hiện nay đã sử dụng một số

1

phương pháp dạy học mang lại như những hiệu quả nhất định như phương pháp thực
nghiệm, phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp diễn giảng ...
Phương pháp hình ảnh (PPHA) là một trong những phương pháp nhận thức
khoa học và được vận dụng trong dạy học. Khi nghiên cứu những phản ứng hóa học,
những hiện tượng thí nghiệm và các thuyết vi mô... sảy ra trong thế giới vi mô, nhất là
trong giảng dạy Hóa học.
PPHA ngày càng trở nên quan trọng không những trong Hóa học mà cả trong
những ngành khoa học tự nhiên và xã hội khác. Tuy nhiên để sử dụng được PPHA thì
cần phải có một số lượng lớn tranh ảnh. Trong Hóa học việc ứng dụng của PPHA trong
dạy học rất cần thiết vì có nhiều mô hình vi mô cũng như thí nghiệm cần đến hình ảnh
để có độ chính xác cao. Vậy vấn đề đặt ra là lấy những hình ảnh đó ở đâu ra để thuận
tiện cho việc dạy và học của giáo viên trên cở sở đó chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là
“Xây dựng thư viện hình ảnh hỗ trợ cho việc dạy hóa học chương trình hóa hữu
cơ lớp 11 - nâng cao"
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng Thư viện hình ảnh để thuận tiện cho việc sử dụng trong dạy học
chương trình hóa Hữu Cơ lớp 11 - nâng cao, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy
học hóa học trong trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu lý thuyết về PTTQ, TV và TVHA trong nghiên cứu hóa học và trong
giảng dạy hóa học.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa hóa học lớp 11- nâng cao
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức đối với PTTQ nói chung và HA cũng như
TVHA trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Thiết kế thư viện hình ảnh hóa học để hỗ trợ việc dạy học

2

- Thiết kế các giáo án dạy học chương trình “ hóa Hữu Cơ lớp 11 - nâng cao”
dựa trên TVHA
- Thiết kế các bài tập phát triễn tư duy cho học sinh thông qua hình ảnh
- Thực nghiệm sư phạm các giáo án và bài tập đã xây dựng.
4. Khánh thể nghiên cứu và đối tượng
- PTTQ trong quá tình dạy học
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở trường THPT.
- Quá trình dạy học hóa học chương trình hóa Hữu Cơ lớp 11 - nâng cao
- Địa điểm nghiên cứu: Một số trường THPT trên địa bàn huyện Thiệu Hóa –
tỉnh Thanh Hóa
- Địa điểm thực nghiệm: Học sinh lớp 11 - Trường THPH Quán Nho – tỉnh
Thanh Hóa
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
+ Các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu.
+ Các tài liệu, công trình liên quan đến hướng nghiên cứu.
- Nghiên cứu tình hình thực trạng trên đối tượng cụ thể: Dự giờ, quan sát việc
dạy của giáo viên và việc học của học sinh trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện các bài dạy đã thiết kế, so sánh với lớp đối
chứng để rút ra những cần thiết, chỉnh lý thiết đề xuất hướng áp dụng vào thực tiễn, mở
rộng kết quả nghiên cứu.
6. Giải thuyết khoa học
-

Có thể sử dụng TVHA ở các mức độ khác nhau để dạy học chương trình hóa

hữu Cơ lớp 11 - nâng cao
3

-

Việc dùng TVHA dạy học chương trình “ hóa Hữu Cơ lớp 11 - nâng cao ” sẽ

mang lại kết quả cao, học sinh không những nắm vững sâu sắc kiến thức của mình mà
còn được bồi dưỡng tư duy và nhận thức.
7. Đóng góp mới của đề tài
-

Thiết kế các mô hình, hình ảnh ứng dụng trong dạy hóa học phần hữu cơ

lớp 11 – Nâng cao
-

Thiết kế các giáo án điện tử có sử dụng hình ảnh và mô hình thí nghiệm ảo

trong việc dạy hóa học phần hữu cơ lớp 11 – Nâng cao
-

Thiết kết các bài tập có sử dụng hình ảnh trong phần hữu cơ lớp 11 – Nâng

cao

NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu, sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học
1.1.1. Lược sử nghiên cứu, sử dụng phương tiện trực quan (PTTQ) trong dạy học ở
một số nước trên thế giới
Trong giáo dục, vấn đề trực quan đã được nghiên cứu từ lâu ngày càng hoàn

thiện và được xem là một trong những phương pháp dạy học cơ bản nhất.

4


J.A.Coomenxki(1592-1679) - nhà giáo dục nổi tiếng Slovakia được xem là một
trong những người đầu tiên nêu lên luận đề cơ bản về giảng dạy trực quan. Theo ông
dạy và học không thể bắt đầu từ sự giải thích về các sự vật - hiện tượng mà phải từ sự
quan sát trực tiếp. Trực quan được xem là một phương tiên phản ánh khách quan, trung
thực vào đối tượng và các quá trình của thế giới hiện thực, nằm trong mối liên hệ chặt
chẽ với việc phát triển tư duy của học sinh[42].
Những PTTQ sử dụng trong việc dạy và học là cơ sở đầu tiên của nhận thức, nó
góp phần vào việc phát triễn óc quan sát, tư duy và ngôn ngữ của HS. Ông cho rằng,
nếu chúng ta muốn dạy cho học sinh biết các sự vật một cách vững chắc, đúng đắn thì
cần phải dạy qua việc quan sát và qua việc chưng minh bằng cảm tính… Theo ông,
càng dựa trên cảm giác bao nhiêu thì kiến thức càng chính xác bấy nhiêu. Từ đó ông đã
rút ra nguyên tắc " Lời nói không bao giờ được đi trước sự vật". Thực ra điều này
không hoàn toàn chính xác và đây cũng là hạn chế lớn nhất của ông. Có thể thấy rằng,
đóng góp lớn nhất của J.A.Coomenxki là đã tổng kết và phát triển kinh nghiệm tích lũy
được về trực quan và áp dụng nó một cách có ý thức vào quá trình dạy - học. Ông là
người đầu tiên thiết lập nguyên tắc dạy học trực quan, một nguyên tắc cho đến ngày
nay vẫn được sử rộng rãi và có ý nghĩa trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, hạn chế
của ông ở chỗ không phân biệt ranh giới rõ ràng giữa cảm giác và tư duy trong nguyên
tắc trực quan.
Cùng với quan niệm trên , Moongtenhow (1533- 1592) nhà Giáo dục Pháp được
coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu. Ông chủ trương giảng dạy bằng
hoạt động , bằng sự quan sát trực tiếp , bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng
ngày [44].
Sự phát triển của nguyên tắc dạy học trực quan được gắn liền với tên tuổi của
G.Pestalossi ( 1746- 1827) nhà Giáo dục học Thụy Sĩ. Cũng nhưJ.A Coomenxki,

G.Pestalossi xuất phát từ chỗ quan sát là cơ sở của mọi tri thức , những sự quan sát của
G.Pestalssoi nêu ra xuất phát từ cơ sở Tâm lý học. Trực quan ở G.Pestalssoi được xem
là điểm tự để biến những biểu tượng chưa rõ ràng thành những biểu rõ ràng , chính xác.

5


G.Pestalssoi có công lớn trong việc phất triển nguyên tắc trực quan , ông hương tới
việc gắn liền tri giác cảm tings với sự phát triển của tư duy [26],[27].
Sau G.Pestalssoi, V.G.Belinxki (1811- 1848) nhà Giaos dục Liên bang Nga là người đã
có những đõng góp đáng kể trong sự phát triển lý thuyeuyeets trực quan trong dạy –
học .Cũng như G.Pestalssoi , tư tưởng trực qua của V.G.Belinxki gắn liền với tư tưởng
dạy học phát triển. Dựa trên các quan điểm duy vật , V.G.Belinxki xem các giác quan
và bộ não như là hai lực lượng cần thiết cho nhau. Theo ông, nhà sư phạm cần phải dựa
trênnhững biểu tượng của trẻ em đã thu nhận được trong quá trình quan sát thế giới
hiện thực .
Nguyên tắc dạy – học trực qua sau này được K.Đ.Usinxki (1824-1870) và các
học trò của ông tiếp tục phát triển dựa trên cơ sở những thành tực của Tâm lý học và
Sinh lý học. K.Đ.Usinxki đã cho cách giải thích mới trong dạy học trực quan. Có thể
nói đến nay K.Đ.Usinxki, nguyên tắc trực quan trong dạy học đã được nâng lên một
trihf độ mới cao hơn. Đomhs góp của ông là ở chỗ , khi phân tích nguyên tắc trực qua
về mặt tâm lý ,K.Đ.Usinxki đã đặc biệt nhấn mạnh đến tính chất phiến diện không đầy
đủ trong cách hiểu trực quan trong dạy học chỉ là cái gắn liền với tri giác . Nếu trước
đây , ở J.A.Coomenxkicamr giác không được phân biệt với tư duy thì K.Đ .Usinxki
cho rằng trực quan là cái ban đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức , cảm giác cung cấp
tài liệu cho hoạt động trí tuệ. Theo ông, tính trực quan có ý nghĩa to lớn về mặt sư
phạm là vì : Trực quan làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của HS trở nên dễ dàng hơn,
tự giác hơn, có ý thức và vững chắc hơn, trực quan tạo ra hứng thú học tập ở HS kích
thích tính tích cực và tính tự lập trong hoạt đọng học tập của HS, trực quan làm giảm
nhẹ lao động sư phạm của GV, và dạy học trực quan còn là phương tiện tốt nhất nhằm

giúp GV gần gũi với HS. K.Đ.Usinxki cho rằng, không có cái gì có thể giúp anh nhanh
chóng san bằng bức tường ngăn cách giữa người lớn và trẻ em, đặc biệt là giữa GV và
HS như là việc đưa cho HS xem những bức tranh nào đó và giải thích cho chúng . Nếu
GV bước vào lớp học và cảm thấy khó bắt chuyện được với lớp thì GV hay đưa ra cho
HS xem những bức tranh và lớp học sẽ trở nên cởi mở, thoải mái. Trực quan còn là
phương tiện để phát triển tư duy của HS. Có thể nói đây là những đóng góp quan trọng
6


của ông. Tuy vậy , K.Đ.Usinxki cũng có những hạn chế nhất định ở chỗ: ông phủ nhận
bản chất của quá trình nhận thức . Cái trực quan của ông chỉ là để nhận thức các hiện
thực chứ không phải là nhận thức bản chất . Theo ông, bản chất của các đối tượng
trong thế giới vật chất chúng ta không thể hiểu hết được, chún ta chỉ quan sát được
những hiện tượng và tất cả những biểu hiện đều ở trạng thái luôn vận động .
Có thể nhận thấy , cho đến những năm 60 , vấn đề trực quan vẫn được hiểu theo
cách truyền thống . Trực quan trong dạy học là một nguyên tắc lý luận dạy- học mà
theo nguyên tắc này thì dạy- học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể được HS trực
tiếp tri giác . Ngày nay , cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, những tri thức lý
thuyeets ngày càng được đưa nhiều hơn vào chương trình học tập., Mặc dù vậy, trực
quan trong dạy học vẫn là một vấn đề đặc biệt quan trong việc nâng cao kết quả nhận
thức của HS và chất lượng dạy học ở nhà trường . Xét về bản chất , nhận thức dù ở
mức độ nào cũng là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức con người . Trong đó
cảm giác là bậc thứ ba trong quá trình nhận thức thế giới, là cơ sở của mọi sự hiểu biết.
Tất nhiên sự hình thành các hình ảnh trực quan cảm giác tính không diễn ra một cách
độc lập tuyệt đối mà nó nằm ngay trong mối tác động qua lại với các hình thức nhận
thức lý tính.
Nhiều công trình nghiên cứu của Sapôvalencô, Driga, Presman, Veix… đã
chứng tỏ rằng, PTTQ phải là một trong những điều kiện chủ yếu tạo nên chất lượng
giảng dạy và học tập ở nhà trường. Nó cũng đã, đang và sẽ mở ra những triễn vọng và
khả năng trong việc khắc phục những mâu thuẫn to lớn giữa sự phát triển nhảy vọt của

khối lượng tri thức cần cung cấp cho HS và thời gian học tập trong nhà trường có hạn ở
giai đoạn cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển như ngày nay. Tuy
nhiên không phải tất cả các công cụ lao động của người GV và HS đều phải tập trung ở
PTTQ, nhưng rõ ràng PTTQ là yếu tố cấu thành chủ yếu, là công cụ lao động trong quá
trình dạy và học ở nhà trường.
Bên cạnh việc nghiên cứu vị trí cũng như vai trò của PTTQ, nhiều tác giả đã
dành thời gian lớn vào việc nghiên cứu vấn đề sử dụng PTTQ trong quá trình dạy và
học. Slovokia cho rằng, về nguyên tắc thì PTTQ chỉ có thể có các chỉ số và chất lượng
7


thông qua các quá trình sư phạp. Không có quá trình gia công sư phạm thì dù PTTQ có
được chế tạo tốt bao nhiêu cũng không thể hiện được bất kỳ một vai trò chức năng nào.
K.G.Nojko cũng đã khẳng định rằng, vấn đề không phải chỉ ở chỗ sản xuất và cung cấp
cho nhà trường những đồ dùng dạy học mà chủ yếu là phải làm sao cho đồ dùng dạy
học được các GV sử dụng với hiệu quả cao. Theo X.G.Spôvalencô thì “ chất lượng đồ
dùng dạy học phải gắn chặt với chất lượng sử dụng nó của thầy giáo để nó có thể đạt
hiệu quả giảng dạy và giáo dục cao”. “ Đồ dùng dạy học, các phương tiện kỹ thuật chỉ
là phương tiện hỗ trợ nằm trong tay người thầy giáo”[28].
1.1.2. Lược sử nghiên cứu, sử dụng PTTQ trong dạy học ở Việt Nam
Ở nước ta vấn đề nghiên cứu và sử dụng PTTQ trong quá trình dạy học ngày
càng nhiều và phát triển mạnh mẽ, phù hợp với thế giới và công cuộc đổi mới phương
pháp dạy học của đảng và nhà nước ta. Như nghị quyết TW 2 khóa VII đã nhấn mạnh
“ Đổi mới mạnh mẽ phương pháo giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá
trình dạy học…”
Năm 2005, Hoàng Trọng Phú đã ứng dụng phần mềm Working model để thiết
kế các thí nghiệm mô phỏng trong dạy học vật lý, theo tác giả những hiện tượng vật lý
như được thu nhỏ lại trước màn hình giúp học sinh theo dõi, quan sát hiện tượng ở
nhiều góc độ khác nhau, cũng vào thời điểm này Tịnh Thanh Hải đã khai thác phần

mềm Cabri geomery để tạo các hình vẽ trực quan, hình động nhằm phát triển tư duy
sáng tạo của học sinh trong quá trình học môn hình học.
Năm 2006, Trần Thị Trung Ninh và các cộng sự cũng đã sử dụng phần mềm
Macromedia Flash MX để minh họa một số cơ chế phản ứng hữu cơ trong dạy học hóa
học. Tác giả cho rằng chỉ cần những minh họa đơn giản có thể hiểu được cơ chế của
một số phản ứng hữu cơ xẩy ra như thế nào, điều mà rất khó có thể chứng minh được
bằng phản ứng hóa học cũng như thí nghiệm hóa học.
Năm 2012, Lý Huy Hoàng dưới sự hướng dẫn của TS. Cao Cự Giác đã hoàn
thành đề tài luận văn thạc sỹ “thiết kế và sử dụng các thí nghiệm hóa học mô phỏng

8


dạy học cho học phần thực hành thí nghiệm phương pháp dạy học ở các trường daih
học sư phạm”. Nguyễn Thị Thu Hà dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Lê Vă Năm đã
hoàn thành đề tài luận văn thạc sỹ “Sử dụng phương pháp grap với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin để thiết kế bài giảng hóa học lớp 11”
1.2 .3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực hiện nay
Bàn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học, trong khoảng
hơn 10 năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực. Song trong thực tế,
phương pháp dạy học chưa thực sự trở thành một chìa khoá, một công cụ để giúp các
thầy cô giáo trong giảng dạy mà phương pháp dạy học vẫn nằm trong chữ nghĩa giấy
tờ, nhiều khi đọc để hiểu được cũng không phải dễ, dẫn đến một thực trạng khiến
những người quan tâm đến vấn đề này không khỏi băn khoăn.
Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta phải
tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu
trì trệ. Tuy nhiên, chúng ta cũng không thể phủ nhận hoàn toàn việc đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực của một số không ít các thầy cô giáo có ý thức và tri
thức nghề nghiệp vững vàng vẫn có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một
xu thế mới.

Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
- Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong
phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là
chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không
phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những
tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không
rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tích cực xem
việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao
9


hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi
nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều.
Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc
học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là
phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói
quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi
con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học
tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng
dẫn của giáo viên.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học mà
trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng
phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc

lập. áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy
nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung
học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ,
khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận
dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo. Trong nhà trường,
phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử
dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học
tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay
cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ
10


chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách
năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,
tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm
cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong
nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng
lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học
sinh.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá
học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học
của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động
dạy của thầy. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương
pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để
học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang

bị cho học sinh. Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với
sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc
nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều
chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học
tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức,
giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động
là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã
phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể
thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài
11


trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải
có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của
giáo viên. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Quan niệm Học là qúa trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm. Học là qúa trình kiến
tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự
hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ
và chứng minh chân lí của giáo viên. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy
học sinh cách tìm ra chân lí. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học
để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít
dùng đến. Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp
và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc

sống hiện tại và tương lai.

1.2. Một số khái niệm có liên quan đến phương tiện trực quan
1.2.1. Phương tiện dạy học
Phương tiện dạy học là các phương tiện được sử dụng trong quá trình dạy học,
bao gồm các đồ dùng dạy học, các trang thiết bị kỹ thuật dùng trong dạy học, các thiết
bị hỗ trợ và các điều kiện cơ sở vật chất khác.
Theo Lotsklinbo: “ Phương tiện dạy học là tất cả các phương tiện vật chất cần
thiết giúp GV hay HS tổ chức và tiến hành hợp lý, có hiệu quả quá trình giáo dục và
giáo dưỡng ở các cấp học, các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện được yêu cầu
chương trình giảng dạy”.
Phương tiện dạy học bao gồm mọi thiết bị kỹ thuật tử đơn giản đến phức tạp
được dùng trong quá trình dạy học, để làm dễ dàng cho sự truyền đạt và lĩnh hội kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo”[27]
12


Để đạt được mục đích trong quá trình dạy học, việc vận dụng các phương pháp
dạy học không thể tách rời với việc sử dụng phương tiện dạy học, trong đó có PTTQ.
PTTQ thuộc phạm trù phương pháp, vì ngoài nó ra phương pháp còn bao hàm theo
nghĩa hep là cách thức hành động cụ thể, thủ pháp cụ thể trong dạy học và hình thức tổ
chức dạy học. Do đó, khi nói đến phương pháp dạy học là nói đến PTTQ và cách thức
sử dụng nó trong tất cả các khâu và của quá trình dạy học[22].
1.2.2. Phương tiện trực quan
PTTQ là khái niệm phụ thuộc khái niệm phương tiện dạy học. PTTQ được hiểu
là một hệ thống bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức
tạp được dùng trong quá trình dạy học với tư cách là mô hình , hình ảnh đại diện cho
hiện thực khách quan về sự vật hiện tượng, làm cơ sở và tạo điều kiện cho việc lĩnh hội
tri thức, cũng như kỹ năng kỹ xảo về đối tượng đó cho học sinh[25],[44].
PTTQ là nguồn chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú và sinh động,

giúp học sinh lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác, đồng thời giúp củng cố, khắc sâu
cũng như nâng cao và hoàn thiện tri thức. Qua đó ràn luyện những kỹ năng, kỹ xảo,
phát triễn tư duy tìm tòi sáng tạo, năng lực quan sát, phâm tích tổng hợp, hình thành và
phát triễn động cơ học tập tích cực và bước đầu làm quen với phương pháp nghiên cứu
khoa học. từ đó có khả năng vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn cũng như
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
PTTQ là công cụ hỗ trợ đắc lực cho giáo viên trong quá trình tổ chức hoạt động
dạy học ở tất cả các khâu của quá trình dạy học. Nó không thể thiếu được trong quá
trình vận dụng phối hợp các phương pháp dạy học cụ thể, giúp giáo viên trình bày bài
giảng một cách tinh giảm nhưng đầy đủ, sâu sắc và sinh động, điều kiển nhận thức của
học sinh hiệu quả và sáng tạo.
1.2.3. Phân loại phương tiện trực quan
Trong lý luận dạy học, việc phân loại phương tiện trực quan vẫn còn là một vấn
đề chưa thống nhất, tồn tại nhiều quan điểm. Dựa vào tính chất, cấu trúc, chức năng,
của phương tiện trực quan. Hoặc dựa vào vai trò, ý nghĩa của phương tiện trực quan

13


trong quá trình hình thành khái niệm khoa học. Dựa vào đặc điểm nhận thức của học
sinh…
Căn cứ vào tính chất của phương tiện trực quan X.G Sapôvalencô chia phương
tiện trực quan thành hai loại: Phương tiện trực quan phẳng và phương tiện trực quan
khối(thể tích) [38]
- Phương tiện trực quan phẳng gồm hai dạng: Dùng để biểu diễn trên lớp(Hình
vẽ, sơ đồ, đồ thị …)
- Phương tiện trực quan khối bao gồm: mô hình, các vật mẫu, thiết bị thí
nghiệm…
Căn cứ vào cấu trúc chức năng của phương tiện trực quan, Vecdilin và
Cooxunxkai cho rằng, phương tiện trực quan trong dạy học có ba loại: Các mẫu vật

thật, mẫu vật tự nhiên; Các vật trừu tượng như( tranh vẽ, mô hình…) và các thí
nghiệm. Theo cách phân loại này, các phương tiện dạy học hiện đai chưa được tác giả
đề cập đến.
Theo Tô Xuân Giáp[18] có thể phân loại PTTQ như sau:
- Các tài liệu trực quan và các vật thật trong tự nhiên, kỹ thuật, đời sống( các
mẫu vật, sản phẩm lao động…)
- Các phương tiện phản ánh đẳng cấu các đối tượng và hiện tượng của thể giới
hiện thực( mô hình, vật gỗ, tranh ảnh…)
- Các phương tiện để tái tạo các hiện tượng tự nhiên hoặc sản phẩm lao
động( Các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất, máy móc…)
- Các phương tiện mô tả đối tượng và hiện tượng bằng lời nói, bằng ký hiệu
bằng ngôn ngữ tự nhiên và nhân tạo( SGK, SHD, TLTK…)
- Các kỹ thuật để truyền tải thông tin( máy chiếu, ghi hình…)
1.3. Các khái niện về thư viện, hình ảnh, thư viện hình ảnh và thư viện hình ảnh
hóa học
1.3.1. Khái niện về Thư viện

14


Danh từ thư viện xuất phát từ chữ Hy Lạp Biblio – là sách, thêka - là bảo quản.
Vậy thì, thuật ngữ “ Thư viện “ do hai chữ: Thư là sách, viện là nơi bảo quản. Thư viện
theo nghĩa đen là nơi tàng trữ sách báo.
Các nhà thư viện học tư sản “Khái niệm thư viện “ là nghệ thuật sắp xếp sách và
xây dựng kho sách, thư viện là nơi tàng trữ sách báo. Do đó, họ coi trọng công tác kỹ
thuật của thư viện, ít quan tâm đến vai trò xã hội của thư viện, có nghiên cứu một vài
khía cạnh xã hội học thư viện theo quan điểm tư sản về nhân chủng học và văn học.
Các nhà thư viện học xã hội chủ nghĩa “khái niệm thư viện” cần phải tổ chức tốt
kho sách - Là cơ sở vật chất trọng yếu của thư viện, kho sách với khái niệm có ích cho
xã hội, vì nó tiêu biểu cho nền văn hóa của một dân tộc, một nuớc, hay một địa

phương. Nhưng điều cơ bản, chủ đạo và quyết định vai trò, tác dụng của thư viện trong
xã hội, hiệu quả, chất lượng phục vụ bạn đọc góp phần nâng cao dân trí, thúc đẩy kinh
tế - xã hội phát triển.
Nhà văn Sô bô lép đã nêu rõ “Khái niệm thư viện”: “Thư viện - là kho tàng sách
báo đa dạng, phong phú, - Là cơ thể sống, hoạt động nuôi dưỡng rất nhiều người, - Là
món ăn tinh thần của độc giả, thỏa mãn một cách đầy đủ lợi ích nhu cầu và hứng thú
của họ”

1.3.2. Khái về hình ảnh
Hình ảnh là những gì chúng ta thấy được thông qua thị giác rồi sau đó chuyển
về não giúp ta cảm nhận nhận hình ảnh đó một cách chân thực nhất từ đó đưa ra những
phản xạ, cảm nhận về hình ảnh mà ta vừa thu nhận.
Khi loài người chưa có chữ viết, con người đã biết dung lối vẽ làm phương tiện
thông tin.Trong các hang động cổ xưa có nhiều bức tranh động vật được khắc lên vách
đá, họ thông báo cho nhau những điều cần biết.Từ tranh chuyển sang chữ viết là một
quá trình trừu tượng hoá; sau dần người ta lược bỏ các chi tiết cụ thể, phức tạp, dung
các đường nét đơn giản làm kí hiệu ghi lại ngôn ngữ, mở rộng thông tin cho con người

15


Cùng với chữ viết, tranh vẽ dần dần được phổ biến. Điều này thật dễ hiểu ,bởi
con người cần thiết phải sử dụng giác quan để tìm hiểu thực tại và mở rộng tri thức
.Nhưng “trăm nghe không bằng một thấy” ảnh đã ra đời để đáp ứng nhu cầu này.
Không bằng lòng với những tấm ảnh bình thường con người muốn những hình ảnh đó
phải thực sự sống động ghi lại những hành động, hiện tượng sự kiện diễn ra một cách
thực tế nhất. Từ đây hình ảnh đã bắt đầu ra đời. Nó đã đáp ứng một phần không nhỏ
yêu cầu nhìn, quan sát của loài người. Như vậy, hình ảnh đã trở thành một loại hình
ngôn ngữ - ngôn ngữ hình ảnh. Nó có khả năng thông tin chính xác một nội dung mang
tính vật chất nhất định. Khả năng thông tin bằng hình ảnh đã mở rộng tầm nhìn của con

mắt người, giúp con người hiểu mình đầy đủ hơn, chin xác hơn và sâu sắc hơn. Truyền
hình sử dụng hình ảnh làm phương tiện thông tin, miêu tả, bình luận cũng là vì tính xác
thực trực tiếp và tính nhanh chóng của nó.
1.3.3. Khái niệm về Thư viện hình ảnh
Trên cơ sở đó ta có thể khái niện về thư viện hình ảnh là một nơi chứa đựng một
lượng lớn hình ảnh đa dạng về chủng loại như ( tranh ảnh, bản đồ, sơ đồ, mô hình,
phim ảnh…) được sắp xếp theo một trật tự nhất định nhằm cung cấp cho nhu cầu sử
dụng trực quan của các mục đích khác nhau
1.3.4. Khái niệm về Thư viện hình ảnh hóa học
Thư viện hình ảnh hóa học là kho tàng nơi lưu trử các thông tin về hóa học
thông qua sơ đồ hóa học, mô hình hóa học, tranh ảnh hóa học, video về hóa học, thậm
chí các thí nghiệm trực quan về hóa học. Chúng được sắp xếp một cách khoa học phân
loại rõ ràng để người sự dụng có thể tìm và sử dụng chúng một cách nhanh chóng và dễ
dàng.
1.3.5. Chức năng của thư viện hình ảnh
Hệ thống thư viện hình ảnh có nhiệm vụ phục vụ cho công tác nghiên cứu khoa
học, giảng dạy và chỉ đạo sản xuất.
Thư viện hình ảnh thực hiện chức năng lưu trữ tài liệu kỹ thuật trong sản xuất,
báo cáo về những công trình nghiên cứ khoa học, các bản thiết kế mẫu, tài liệu thông
tin dữ kiện, những tài liệu khoa học từ cổ đại cho đến hiện đại, các vật liệu mang tin
16