Xây dựng một số mô hình vật lý trên máy tính nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương Chất khí Vật lý 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
******************

NGUYỄN HÀ BÍCH

XÂY DỰNG MỘT SỐ MÔ HÌNH VẬT LÝ TRÊN MÁY TÍNH
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. MAI VĂN TRINH

NGHỆ AN, NĂM 2013


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được
sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của quý thầy cô, gia đình và các bạn. Với lòng
kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
- PGS.TS Mai Văn Trinh, người đã định hướng nghiên cứu, hết lòng
hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận
văn.
- Ban giám hiệu, Khoa Sau đại học, quý thầy cô giáo khoa Vật lý
trường Đại học Vinh; Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại
học Vinh; Ban giám hiệu, Phòng tổ chức cán bộ trường Đại học Sài Gòn; Ban
giám hiệu và đồng nghiệp trường THPT Tam Phước đã tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô, bạn hữu đồng khoa
Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý K19, những người thân và
gia đình đã luôn ở bên cạnh động viên, chia sẽ khó khăn giúp tôi hoàn thành
luận văn này./.
TP. Hồ Chí Minh. Ngày 24 tháng 5 năm 2013
Người viết

Nguyễn Hà Bích
Lớp Cao học LL&PPDH bộ môn Vật lý – K19


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
CNH - HĐH

: Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

CNTT

: Công nghệ thông tin

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

MH

: Mô hình

MVT

: Máy vi tính

PPDH

: Phương pháp dạy học

PPMH

: Phương pháp mô hình

PTDH

: Phương tiện dạy học

PTTT

: Phương trình trạng thái

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm


MỤC LỤC
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO.......................................................................1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH..........................................................................1
MỞĐẦU........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................1
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................4
7. Đóng góp của luận văn..............................................................................5
8. Cấu trúc của luận văn................................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH TRÊN
MÁY TÍNH NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THPT....................................................6
1.1. Mục tiêu và một số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học
vật lý THPT hiện nay....................................................................................6
1.1.1 Mục tiêu dạy học vật lý ở trường THPT [8]....................................6
1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình vật lý THPT...............................8
1.2. Cơ sở lý luận của dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh [13], [22].......................................................................................10
1.2.1. Tính tích cực và tính tích cực nhận thức của học sinh..............10
1.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực............................................15

1.3. Mô hình trong dạy học vật lý [6], [27].................................................20
1.3.1. Khái niệm mô hình........................................................................20
1.3.2. Chức năng của mô hình................................................................21
1.3.3. Tính chất của mô hình..................................................................22
1.3.4. Các loại mô hình sử dụng trong vật lý học..................................25
....................................................................................................................29
1.3.5. Phương pháp mô hình trong dạy học vật lý [6], [16], [27]..........29
1.4. MVT hỗ trợ xây dựng mô hình trong dạy học vật lý [7], [11], [25]....38
1.4.1. Mô hình vật lý trên máy tính là gì?............................................38
1.4.2. Sử dụng máy vi tính trong dạy học vật lý.....................................38
1.4.3. Các bước xây dựng tiến trình dạy h ọc vật lý có s ử d ụng mô hình
vật lý trên máy tính theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh......................................................................................................40
Kết luận chương 1.....................................................................................42
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐMÔ HÌNH VẬT LÝ H ỖTR ỢDẠY H ỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”..............................................................................43
2.1.Phân tích nội dung chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao..................43
2.1.1. Vai trò, vị trí của chương [12], [20]..............................................43
2.1.2. Cấu trúc của chương.......................................................................47
2.1.3. Mục tiêu cần đạt được khi dạy học chương “Chất khí” V ật lý 10
nâng cao [1], [14], [15]..............................................................................48
2.2. Những vấn đề thường gây khó khăn trong dạy học chương “Chất khí”
.....................................................................................................................49
2.2.1. Những khó khăn của giáo viên khi giảng dạy chương này.........49
2.2.2. Tình hình học tập của HS.............................................................50
2.3. Xây dựng một số mô hình vật lý hỗ trợ dạy học chương “Chất khí”...50


2.3.1. Mô hình trong bài “Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo
....................................................................................................................50

2.3.2. Mô hình trong bài định luật Bôi-lơ–Ma–ri-ốt (Mh4) [28]........55
2.3.3. Mô hình trong bài định luật Gay Luy-xác (Mh5) [29]................58
2.4. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài trong chương với sự hỗ trợ của
mô hình........................................................................................................60
2.4.1. Tiết 62 : Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất..........60
2.4.2. Tiết 63 : Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt................................................75
2.4.3. Tiết 65: Phương trình trạng thái của khí lí t ưởng. Định lu ật Gay
Luy-xác......................................................................................................83
Kết luận chương 2.....................................................................................91
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯPHẠM.................................................92
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...........................................................92
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm..........................................................93
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm...........................................................93
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.....................................................93
3.4.1. Phương pháp lựa chọn mẫu thực nghiệm.......................................93
3.4.2. Phương pháp tiến hành và đánh giá kết quả thực nghiệm...........94
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...............................................94
3.5.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua bài kiểm tra cuối
chương.......................................................................................................97
Kết luận chương 3...................................................................................108
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................110
Vật lý học là một môn khoa học thực nghiệm. Do đó, bên cạnh vi ệc b ồi
dưỡng phương pháp nhận thức thực nghiệm cho HS thì việc khai thác,
xây dựng và sử dụng các MH vật lý trong dạy h ọc là đi ều r ất cần thi ết.
Ngày nay, với sự hỗ trợ đắc lực của MVT và các phần m ềm ứng d ụng
như power point, flash, maple, matlab,… thì việc xây dựng các MH trên
máy tính hỗ trợ cho quá trình dạy học vật lý là hoàn toàn có thể thực
hiện được bởi chính người dạy theo các mục đích riêng của họ. Điều đó
sẽ mang lại hiệu quả rất lớn trong việc tích cực hóa ho ạt động nh ận
thức của HS trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức cũng nh ư bồi dưỡng

năng lực sáng tạo cho HS........................................................................111
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................113
- Quan sát mô hình thuyết động học phân tử chất khí (Mh2). Cho biết: 5
PHỤ LỤC



1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, trước xu thế hội nhập và toàn cầu hoá, nền kinh
tế tri thức hình thành và phát triển mạnh tạo ra thời cơ và cả những thách
thức lớn đối với mỗi quốc gia. Vấn đề đặt ra cho giáo dục là phải đổi mới
chiến lược đào tạo con người, đặc biệt cần đổi mới PPDH theo hướng đào
tạo nguồn nhân lực năng động, sáng tạo góp phần thúc đẩy CNH-HĐH đất
nước.
Nhằm đáp ứng yêu cầu của thời kì CNH-HĐH đất nước, đưa nước ta về
cơ bản, trở thành một nước công nghiệp vào năm 2020. Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ XI đã khẳng định: "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu.
Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá,
hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới
cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là
khâu then chốt". Luật giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Đổi mới giáo dục
bao gồm đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, đổi mới kiểm tra, đánh
giá thì đổi mới phương pháp là khâu then chốt, là điểm nhấn quan trọng
nhất. Đổi mới PPDH là vấn đề sống còn của giáo dục Việt Nam hiện nay.

Tuy nhiên, cho đến nay, sự chuyển biến về đổi mới PPDH trong các
loại hình nhà trường còn chậm, chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống: thầy
thuyết trình – trò ghi chép một cách thụ động. Một số PPDH tích cực được
sử dụng nhưng mức độ thành công chưa cao, do đó vẫn chưa phát huy được
tính tự lực và sáng tạo của học sinh. Một trong những nguyên nhân quan
trọng dẫn đến hiện trạng trên là do sự thiếu thốn về phương tiện dạy học


2
như: thiết bị thí nghiệm, mô hình vật lý hỗ trợ dạy học, các phương tiện nghe
nhìn,...
Vật lý học là một môn khoa học thực nghiệm. Nhờ các chương trình
mô phỏng, minh hoạ, MVT làm tăng tính trực quan, kích thích hứng thú học
tập và tạo sự chú ý ở mức độ cao đối với học sinh, giúp cho giáo viên giảm
thời gian thuyết trình, không mất nhiều thời gian vào việc biểu diễn, thể hiện
thông tin trong giờ học. Với các thí nghiệm có tính nguy hiểm đối với con
người, hoặc các thí nghiệm có thời gian diễn ra rất nhanh (hoặc rất chậm) thì
việc thay thế chúng bằng những thí nghiệm ảo trên MVT là một cách làm tối
ưu. Có thể thấy ngay rằng, việc sử dụng MVT với tư cách là một PTDH hiện
đại trong dạy học vật lí có rất nhiều ưu điểm nổi trội, nó có thể được ứng
dụng trong nhiều giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xây dựng tình
huống học tập, nghiên cứu giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới đến
việc củng cố, vận dụng kiến thức,… Tuy nhiên, cũng cần nhận thức rằng,
MVT không phải là một phương tiện dạy học vạn năng, có thể thay thế toàn
bộ các PTDH truyền thống khác; MVT dù hiện đại đến đâu, cũng không thể
thay thế toàn bộ cho người giáo viên, mà giáo viên luôn là người có vai trò
tổ chức, thiết kế quá trình dạy học, là người quyết định lựa chọn phương
tiện, lựa chọn thời điểm sử dụng, hình thức sử dụng và phạm vi sử dụng
MVT nhằm đạt hiệu quả cao nhất của hoạt động dạy học.
Làm thế nào để tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh? Trong

quá trình tìm tòi phương pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh, nhiều nhà sư phạm đã khẳng định: muốn phát huy tính tích cực, tự lực,
sáng tạo cho học sinh thì tốt hơn hết phải tổ chức cho học sinh hoạt động học
tập theo con đường sáng tạo của các nhà khoa học. Phải tạo các điều kiện
cho học sinh tự học và sáng tạo. Một trong những điều kiện giúp học sinh
học tập tích cực, tự lực, sáng tạo là sử dụng các mô hình.
Ưu điểm của việc sử dụng mô hình là giáo viên có thể giúp học sinh


3
hiểu rõ đối tượng nghiên cứu, vì mô hình mang tính trực quan, sinh động, dễ
gây ấn tượng và thích thú cho học sinh, có thể kích thích sự tìm tòi, say mê
nghiên cứu để suy luận ra kiến thức vật lý mới, từ đó có thể phát triển được
năng lực sáng tạo cho học sinh.
Trong chương trình vật lý 10 THPT, chương “Chất khí” được khảo sát
về vi mô, có nhiều kiến thức phải đi sâu vào cơ chế phân tử, nguyên tử hoặc
mô tả tổng quát. Vì vậy, việc sử dụng các mô hình dạy học trong chương
trình này có rất nhiều tác dụng trong việc tạo điều kiện cho học sinh hoạt
động tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng một số mô hình vật lý
trên máy tính nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng mô hình vật lý trên máy tính thiết kế 7 mô hình
trong 3 bài thuộc chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng
- Hoạt động dạy học chương “Chất khí” Vật lý lớp 10 nâng cao.
- PPMH: Trong nghiên cứu vật lý và trong dạy học vật lý.

3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng các mô hình vật lý trên máy tính một cách
hợp lý thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, từ đó nâng cao
chất lượng dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu lý luận về MH và PPMH trong nghiên cứu vật lý và trong


4
dạy học vật lý.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa vật lý phần nhiệt học.
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức về PPMH và sử dụng PPMH trong
dạy học vật lý ở trường phổ thông.
- Xây dựng một số MH vật lý trên máy tính hỗ trợ dạy học chương
“Chất khí” Vật lý 10 nâng cao.
- Thiết kế các phương án dạy học chương “Chất khí” theo PPMH đã
xây dựng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức
độ phù hợp, đánh giá tính hiệu quả của từng tiến trình dạy học và sau đó rút
kinh nghiệm để hoàn thiện các tiến trình đã xây dựng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6. 1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tạp chí giáo dục, các tài liệu về lý luận dạy học, các
tài liệu về bồi dưỡng đổi mới phương pháp giảng dạy cho GV.
6.2. Phương pháp thực nghiệm
- Sử dụng MVT thiết kế các mô hình vật lý hỗ trợ dạy học chương
“Chất khí” Vật lý 10 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm: Lập quy trình thiết kế các tiến trình dạy học

theo định hướng của GV và vận dụng vào chương “Chất khí”, thực nghiệm
sư phạm tại trường THPT.
6.3. Phương pháp điều tra
- Tìm hiểu điều kiện học tập, cách học của HS, các cơ sở vật chất
phục vụ cho đề tài.
- Theo dõi, quan sát, ghi lại quá trình học tập để kiểm tra lại các định
hướng của GV và các hành động của HS có diễn ra đúng như định hướng dự
kiến không.
6.4. Phương pháp thống kê


5
- Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lý luận
- Tổng hợp cơ sở lý luận của việc sử dụng MH trên máy tính nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lý 10 THPT.
7.2. Về thực tiễn
- Sắp xếp lại nội dung một số vấn đề chương “Chất khí” để thực hiện
dạy học theo PPMH.
- Xây dựng, thiết kế các giáo án chương “Chất khí” theo PPMH.
- Xây dựng được một số mô hình vật lý trên máy tính để vận dụng vào
dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10 nâng cao.
8. Cấu trúc của luận văn
- MỞ ĐẦU (5 trang).
- CHƯƠNG 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng mô hình trên máy tính
trong dạy học vật lý nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học (37 trang).
- CHƯƠNG 2: Xây dựng một số mô hình vật lý hỗ trợ dạy học
chương “Chất khí” (50 trang).

- CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm (18 trang).
- KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ (2 trang).
- TÀI LIỆU THAM KHẢO (3 trang).
- PHỤ LỤC (9 trang).


6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH
TRÊN MÁY TÍNH NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ THPT
1.1. Mục tiêu và một số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy
học vật lý THPT hiện nay
1.1.1 Mục tiêu dạy học vật lý ở trường THPT [8]
Mỗi một quốc gia, nhà nước căn cứ vào nhu cầu phát triển của kinh tế,
văn hóa, xã hội của đất nước vào thời điểm hiện tại và tương lai, đều có một
mục tiêu giáo dục chung cho quốc gia của mình. Như vậy, mục tiêu này sẽ
thay đổi theo mỗi giai đoạn phát triển của đất nước. Tuy nhiên, nền giáo dục
ở bất kì nước nào cũng phải nhằm đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người
có năng lực tích cực tham gia vào công cuộc xây dựng và phát triển đất
nước.
Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì CNH - HĐH đất nước, hòa
nhập với cộng đồng trong khu vực Đông Nam Á và thế giới. Đứng trước
tình hình đó, nhằm đáp ứng được mục tiêu chung của sự nghiệp giáo dục
nước nhà, môn học vật lý cũng có những mục tiêu cụ thể cho mỗi cấp học
trong giai đoạn mới.
Mục tiêu giáo dục THPT, trong điều 23 có định hướng: “Mục tiêu giáo
dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành và phát triển nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động , tham

gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. Về nội dung thì điều 24 cũng nêu rõ:
“Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện từng lớp học, bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả
năng hợp tác, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động


7
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.
Do đó, mục tiêu cụ thể của môn học vật lý ở phổ thông trung học đề ra có
nhiều yêu cầu toàn diện.
1.1.1.1. Kiến thức
Cần thiết cho cuộc sống hằng ngày, cho nhiều ngành lao động trong xã
hội (gồm chủ yếu là vật lý cổ điển và một số lĩnh vực vật lý hiện đại: điện tử
học, vật lý hạt nhân, vật lý chất rắn, vũ trụ, vật lý lượng tử,…).
1.1.1.2. Kỹ năng, năng lực tư duy
- Có khả năng thu thập thông tin quan sát được, điều tra, tra cứu và
khai thác thông tin qua mạng.
- Xử lý thông tin: khái quát hóa rút ra kết luận, lập bảng biểu, vẽ đồ
thị, sắp xếp hệ thống hóa và lưu giữ thông tin.
- Có khả năng truyền đạt thông tin bằng lời nói.
- Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giải quyết và phương pháp giải quyết
vấn đề.
- Biết sử dụng các dụng cụ đo lường phổ thông, lắp ráp thực hiện thí
nghiệm.
- Vận dụng kiến thức một cách sáng tạo để giải quyết vấn đề học tập
và thực tế.
- Khả năng tự học, sáng tạo, tự chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng.
1.1.1.3. Định hướng phương pháp dạy học
Dạy học bằng hành động thông qua hoạt động, theo hướng phát hiện và

giải quyết vấn đề, nêu giả thiết, kiểm chứng bằng thực nghiệm, sử dụng
phương pháp mô hình và tương tự, khắc phục hiểu biết sai và chưa đầy đủ,
tăng cường dạy học theo nhóm và các thể hóa, đa dạng hóa hành động học
tập trong và ngoài lớp học.


Kết luận
Để đáp ứng được mục tiêu giáo dục của môn học vật lý phổ thông trung


8
học trong giai đoạn mới, yêu cầu cấp thiết lúc này là phải đổi mới chương
trình giáo dục THPT, trong đó có đổi mới phương pháp giảng dạy.
1.1.2. Định hướng đổi mới chương trình vật lý THPT
1.1.2.1. Những định hướng chung [8]
- Chương trình vật lý phải bám sát mục tiêu của cấp học, nghĩa là
chương trình vật lý phải góp phần tạo cho HS một tiềm lực về kiến thức và
kĩ năng khoa học để có thể sống và lao động tốt trong một xã hội công
nghiệp hiện đại mang tính xã hội chủ nghĩa. Chương trình vật lý phải có tính
chất phổ thông , cơ bản, tương đối hiện đại và thiết thực, phù hợp với tình
hình của nhà trường và xã hội Việt Nam trong khoảng 15 năm đầu thế kỉ
XXI.
- Có một tỉ lệ phù hợp giữa lý thuyết và thực hành, vì vật lý phổ thông
về căn bản vẫn là một khoa học thực nghiệm.
- Cấu trúc của chương trình phải phù hợp với trình độ phát triển tư
duy của HS, do đó không nhất thiết phải đi theo trình tự cổ điển từ Cơ học,
Nhiệt học đến Điện học, Quang học và Vật lý hạt nhân.
- Chương trình, nhất là SGK vật lý, phải tạo điều kiện tốt cho việc áp
dụng các PPDH hiện đại, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của HS trong học tập.

- Chương trình vật lý phải đảm bảo ở mức độ tốt nhất mối quan hệ
liên môn với các chương trình của các môn Toán học, Hóa học, Sinh học và
Công nghệ. Đồng thời, cũng đảm bảo sự kế thừa và liên thông với các
chương trình vật lý trung học cơ sở và chương trình vật lý của các trường
chuyên nghiệp.
1.1.2.2. Những định hướng cụ thể [26]


Về kiến thức
Chương trình vật lý phổ thông có mục tiêu bước đầu làm quen với kiến

thức phổ thông để đi vào các ngành khoa học kĩ thuật và để sống thích nghi


9
trong một xã hội công nghệ hiện đại. Cụ thể:
- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và các
quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và trong sản xuất.
- Những định luật và nguyên lí vật lý cơ bản được trình bày phù hợp
với năng lực toán học và năng lực suy luận lôgic của HS.
- Những nét sơ lược của các thuyết vật lý quan trọng nhất.
- Những hiểu biết sơ lược về phương pháp thực nghiệm và phương
pháp tương tự trong vật lý.
- Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng thuộc vật lý
trong đời sống và sản xuất.
 Về kĩ năng
Trong việc dạy học vật lý phải chú ý rèn luyện cho HS những kĩ năng
sau:
- Kĩ năng thu lượm thông tin về vật lý từ quan sát, từ thực tế, từ thí
nghiệm.

- Kĩ năng xử lí thông tin về vật lý: lập bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị.
- Kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lý: viết báo cáo, thảo luận
nhóm…
- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải bài tập vật
lý.
- Kĩ năng thực hành vật lý: sử dụng được các dụng cụ đo vật lý đơn
giản, biết lắp ráp thí nghiệm,…


Về thái độ
Thông qua dạy môn vật lý, bồi dưỡng cho HS những tình cảm, thái độ, tác

phong mà môn vật lý có nhiều ưu thế để thực hiện:
- Hứng thú học tập, yêu thích khoa học.
- Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lý của mình vào các
hoạt động trong gia đình, xã hội nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống.


10
- Tác phong làm việc khoa học, trung thực trong khoa học.
- Tinh thần hợp tác trong học tập, nghiên cứu…
1.2. Cơ sở lý luận của dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh [13], [22]
1.2.1. Tính tích cực và tính tích cực nhận thức của học sinh
1.2.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của
người hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trước
mắt (I.F.Khalamop).
1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức là gì?
Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải

tạo của chủ thể nhận thức, nghĩa là con người không chỉ hiểu được các quy
luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích
của con người.
Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của HS tồn tại với tư cách là
cá nhân với toàn bộ nhân cách của nó. Cũng như bất kì một hoạt động nào
khác, hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức
năng nhận thức, tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai
trò chủ yếu. Các yếu tố tâm lí kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động
qua lại lẫn nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không
cứng nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau
của các nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà HS phải thực hiện. Sự biến đổi này
càng linh hoạt bao nhiêu thì HS càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức
khác nhau và tính tích cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi
khát vọng học tập, cố gắng và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến
thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông


11
qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những
vấn đề học tập - nhận thức. Tính tích cực của HS có mặt tự phát và tự giác:
- Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở
trẻ đều có, trong mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí, tính tích cực có mục
đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó.
Tính tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò
khoa học…
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ
với nhau, nhưng không phải là đồng nhất.

1.2.1.3. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức
Trong học tập, HS chỉ chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư
duy của mình khi họ tích cực, nỗ lực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận
thức là yếu tố xuyên suốt quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động
nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời
được phát triển. Để phát hiện được các em có tích cực trong học tập hay
không, có thể dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập
không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?


12
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà
phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong dạy học vật lý nói riêng,
tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:
- Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì
tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó.
- Hoạt động chân tay: say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm.
Hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện

riêng lẻ với những dấu hiệu thường thấy như sau: HS khao khát tự nguyện
tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích
được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi
giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh
hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong
muốn được đóng góp với thầy; với bạn những thông tin mới nhận từ các
nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
1.2.1.4. Mức độ tích cực nhận thức
Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập không? Hay bị bắt buộc bởi những tác động bên
ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…)?
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa.
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không?
Hoạt động học tập của HS là hoạt động đòi hỏi phải có tính khoa học
thực sự, được tổ chức bởi GV cùng với sự tham gia tích cực của HS. Vì vậy,
để HS có thể tích cực, tự lực nắm vững kiến thức là yêu cầu quan trọng của


13
quá trình dạy học. Quá trình này không phải là tự phát mà hoàn toàn tự giác;
có mục đích, có kế hoạch và có tổ chức chặt chẽ. Trong đó HS được phát
huy đến mức tối đa tính tích cực, tự lực sáng tạo trong giải quyết các vấn đề
học tập.
Mức độ tích cực tham gia xây dựng kiến thức trong học tập của HS
phụ thuộc vào các yếu tố:
- Ý thức được nhu cầu học tập của bản thân, thái độ học tập.
- Cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của GV.
- Có suy nghĩ đúng đắn, tích cực hơn những kiến thức, kinh nghiệm

đã tích lũy được có liên quan đến giải quyết các tình huống học tập.
- Tính tích cực phải được phát huy thường xuyên, liên tục và có chiều
hướng tăng, đồng thời phải có tính kiên trì vượt qua được mọi khó khăn của
bài học.
1.2.1.5. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập
nhưng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm
chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ
thuộc vào những nhân tố sau đây:
- Hứng thú.
- Nhu cầu.
- Động cơ.
- Năng lực.
- Ý chí.
- Sức khỏe.
- Môi trường.
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành
ngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài


14
dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động.
Như vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một
kế hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường,
xã hội.
1.2.1.6. Hứng thú và vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị
trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức
sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.

Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, hứng thú là vấn đề quan
trọng cần được GV quan tâm vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của GV. Người GV
có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội
dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp:
mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan
hệ thầy trò…
 Vấn đề kích thích hứng thú học tập
Mọi người đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ)
chủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực
tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan
trọng, gắn liền với kinh nhiệm và sự phát triển tương lai của họ. Nói cách
khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm được khả
năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS.
Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần
tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập
có thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học


15
như: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh
vực nào đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội giành người có trình độ
học vấn cao, khả năng được lựa chọn việc nếu học giỏi , sự ngưỡng mộ của
cộng đồng, vinh dự của gia đình đối với những người có tài năng,… Có
những nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác
động thường xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở
ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS,

cần có một sự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một
kiến thức mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích
thích tính tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn thỏa mãn được nhu cầu hoạt
động của lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công
những mâu thuẫn, trở ngại trên. Hoạt động càng có hiệu quả thì động cơ
càng được củng cố.
Ở vị trí người GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động
bên trong, thường bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng
tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đưa HS vào
trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề.
1.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
- Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS
Nét đặc thù của hoạt động dạy học là: HS vừa là đối tượng vừa là chủ
thể của quá trình dạy học. HS không chỉ tiếp thu những kiến thức từ người
dạy, mà phải thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh nó và làm biến đổi
bản thân. Tâm lí học sư phạm cũng khẳng định rằng: nhân cách của trẻ được
hình thành và phát triển thông qua các hoạt động có ý thức của chủ thể. Vì
vậy, có thể nói hoạt động học là cách tốt nhất để làm biến đổi chính người
học. Dạy học không còn là sự truyền thông tin từ thầy sang trò, thầy không
còn là người truyền thông tin mà phải là người tổ chức, hướng dẫn, điều


16
khiển các hoạt động học tập của HS.
- Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học hơn là việc truyền thụ
kiến thức
Diesteweg viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy
giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí”. Rèn luyện cho HS phương pháp tự học
không chỉ là biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu

của dạy học. Con người được đào tạo trước hết phải là con người năng động,
có tính tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình.
Trong thời gian ngắn nhà trường không thể trang bị kịp cho HS những kiến
thức cần thiết của nhân loại đang ngày một phong phú thêm. Do vậy, GV
phải tìm cách hình thành ở HS phương pháp và năng lực tự học, tự nghiên
cứu để có thể tự chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện bản thân sau này.
- Tăng cường tính tự lực của cá nhân HS đồng thời chú trọng phối
hợp tương tác GV-HS và tương tác nhóm.
PPDH tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá
trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới. Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng cá
nhân trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên, vai trò cá nhân chỉ có thể phát huy
tốt thông qua sự tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS và tương tác giữa
các nhóm với nhau, đó chính là phương pháp học tập hợp tác. Trong phương
pháp này, người ta đề cao vai trò giao tiếp giữa HS và HS. Để phát huy vai
trò của HS, người ta thường tổ chức việc học tập hợp tác theo kiểu nhóm, tổ
từ 4 đến 6 người. Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy
nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của
mình. Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và
sáng tạo trong suy nghĩ, cũng như hành động.
- Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS
Quá trình dạy học bao gồm hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là
GV và HS. Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh. Vì


17
vậy, ngoài sự đánh giá của GV, phải có sự tự đánh giá của HS. Qua tự đánh
giá, HS sẽ đưa ra những nhận định về bản thân và tự điều chỉnh cách học của
mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập. Trong PPDH tích cực,
người ta chú trọng đến việc dạy cho HS cách tự học đi kèm theo là năng lực
tự đánh giá của HS. Thiếu năng lực này HS không thể tự điều chỉnh cách

học của mình và không hoàn chỉnh được phương pháp tự học. Như vậy,
năng lực tự học luôn gắn liền với năng lực tự đánh giá, tự điều chỉnh , mà tự
học là dấu hiệu của phương pháp tích cực. Do vậy, khả năng rèn luyện năng
lực tự đánh giá của HS cũng là một dấu hiệu của phương pháp dạy học tích
cực.
1.2.2.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể,
chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các PPDH truyền thống
mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của các
PPDH hiện có. Những phương pháp như thuyết trình, đàm thoại,… vẫn rất
cần thiết trong quá trình dạy học. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và vận dụng
các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là
phù hợp với đối tượng HS, trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các kĩ
thuật dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức và phát triển tư duy
HS, hình thành cho các em khả năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc
tiếp thu và xử lí thông tin, cũng như trong việc giải quyết những công việc
cụ thể sau này.
a. Sử dụng phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hóa hoạt động
của HS
Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy học trong đó GV
dùng lời nói, chữ viết để trình bày, giảng dạy nội dung bài học, còn HS chủ
yếu thụ động nghe, nhìn, ghi chép, tái hiện và ghi nhớ nội dung bài học.
Phương pháp thuyết trình gồm các bước:


18
+ Bước 1: đặt vấn đề.
+ Bước 2: giải quyết vấn đề.
+ Bước 3: kết luận.
b. Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hóa hoạt động

học tập của HS
Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ
thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các
thành viên trong lớp với nhau, qua đó HS sẽ củng cố, ôn tập kiến thức cũ và
tiếp thu được kiến thức mới. Trong hệ thống câu hỏi, ngoài các câu hỏi
chính còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn. Người ta
thường chia làm hai loại đàm thoại chính là:
+ Đàm thoại tái hiện.
+ Đàm thoại gợi mở hay vấn đáp tìm tòi.
c. Dạy học theo nhóm
Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi
nhóm từ 4 đến 6 HS. Tùy vào mục đích sư phạm và vấn đề học tập mà GV
phân nhóm cho thích hợp. Nhóm được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng
tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ hoặc giao những nhiệm vụ
khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm
phân chia công việc cho các nhóm viên thực hiện một phần công việc của
nhóm. Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích
cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác. GV cần có biện pháp để tạo
ra không khí thi đua này. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào
kết quả chung của cả lớp. Mỗi nhóm sẽ trình bày kết quả của mình trước
toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau về kết quả của
nhóm khác cũng như kết quả của nhóm mình.
Tiến trình dạy học theo nhóm (có thể là một phần tiết học, mỗi tiết
học…) gồm những bước sau:


19
+ Bước 1: GV làm việc chung với cả lớp.
+ Bước 2: HS làm việc theo nhóm.
+ Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp.

d. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo
- Cơ sở của lí thuyết kiến tạo
+ Học trong hoạt động.
Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa
là chủ thể, vừa là đối tượng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là học trong
hoạt động và thông qua hoạt động. Do đó, thầy giáo phải tổ chức tình huống
để đưa HS vào hoạt động, qua đó HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí
tuệ và nhân cách.
+ Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức.
Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong
quá trình nhận thức. Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới
trên nền cái cũ.
+ Học trong sự tương tác.
Thông qua sự tương tác, giúp cho HS hiểu rõ và nắm vững hơn các
kiến thức khoa học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn.
Thông qua thảo luận, tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn,
không áp đặt và gượng ép.
+ Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề
Thường trước những vấn đề được HS chấp nhận, thì các em có hứng
thú và nhu cầu tìm cách giải quyết. Chính sự tò mò đã tạo cho các em quyết
tâm tìm tòi câu trả lời. Đây là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận
thức ở HS.
- Tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo gồm ba pha:
+ Pha chuyển giao nhiệm vụ.