Nghiên cứu khả năng chú ý, ghi nhớ và học lực của học sinh trường THPT văn lâm, hưng yên

Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Lời cảm ơn
Trước tiên em xin chân thành cảm ơn thầy giáo Nguyễn Xuân Thành người
đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt thời gian em thực hiện đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Sinh KTNN, các thầy cô
giáo trong tổ động vật khoa sinh KTNN đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
suốt quá trình làm đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô giáo
trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt
thời gian làm đề tài.
Cô giáo xin chân thành cảm ơn các em học sinh trường THPT Văn Lâm,
Hưng Yên đã giúp đỡ cô trong thời gian thực hiện đề tài.
Hà nội, ngày 27 tháng 4 năm 2010
Sinh viên

Trịnh Thị Thành


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan khoá luận tốt nghiệp với đề tài : Nghiên cứu khả năng
chú ý, ghi nhớ và học lực của học sinh trường THPT Văn Lâm là công trình
nghiên cứu của riêng tôi. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà nội, ngày 27 tháng 4 năm 2010

Sinh viên

Trịnh Thị Thành


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh
Mục lục

Mở đầu

1

Chương 1. Tổng quan

3

1. Khả năng chú ý

3

2. Khả năng ghi nhớ

7

3. Học lực

9

4. Mối quan hệ giữa khả năng chú ý ghi nhớ và học lực

10

Chương 2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

12

2.1. Đối tượng nghiên cứu

12

2.2. Phương pháp nghiên cứu

12

2.2.1. Chọn mẫu nghiên cứu

12

2.2.2. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

12

2.2.3. Phương pháp phân tích và xử lý số liệu

13

2.3. Địa điểm và thời gian nghiên cứu

15

2.4. Xử lý số liệu

15

Chương 3. Kết quả nghiên cứu

16

3.1. Khả năng chú ý của học sinh

16

3.1.1. Tốc độ chú ý của học sinh

16

3.1.2. Độ tập trung chú ý của học sinh

20

3.2. Trí nhớ

24

3.3. Học lực của học sinh

29

Chương 4. Bàn luận

35

Chương 5. Kết luận và kiến nghị

38

Tài liệu tham khảo

39


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh
Danh mục các hình

Hình 3.1. Tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 15 của học sinh trường THPT
Văn Lâm, Hưng Yên
Hình 3.2. Tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 16 của học sinh trường THPT
Văn Lâm, Hưng Yên
Hình 3.3. Tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 17 của học sinh trường THPT
Văn Lâm, Hưng Yên.
Hình 3.4. Độ tập trung chú ý theo giới tính ở lớp tuổi 15 của học sinh trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.
Hình 3.5. Độ tập trung chú ý theo giới tính ở lớp tuổi 15 của học sinh trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.
Hình 3.6: Độ tập trung chú ý theo giới tính ở lớp tuổi 17 của học sinh trường

THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.
Hình 3.7. Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh lớp chọn và lớp hệ B trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp tuổi 17.
Hình 3.8. Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh lớp chọn và lớp hệ B trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp tuổi 16.
Hình 3.9. Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh lớp chọn và lớp hệ B trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp tuổi 15
Hình 3.10. Tỷ lệ % học sinh xếp loại học lực học kỳ I theo giới tính ở lớp tuổi 15
Hình 3.11. Tỷ lệ % học sinh xếp loại học lực học kỳ I theo giới tính ở lớp tuổi 16
Hình 3.12. Tỷ lệ % học sinh xếp loại học lực học kỳ I theo giới tính ở lớp tuổi 17


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh
Mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
Quá trình học tập, công tác hay thực hiện bất cứ công việc gì đều cần
phải có sự tập trung chú ý mới có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ.
Chú ý có ý nghĩa đặc biệt lớn đối với học sinh, sự tập trung chú ý cao sẽ
lôi cuốn được nhiều trung khu thần kinh khác cùng tham gia vào phản ứng, do
đó hiệu quả của quá trình học tập sẽ tăng thêm.
Chú ý và ghi nhớ là hai quá trình sinh lý khác nhau song có mối tương
quan chặt chẽ. Nghiên cứu về khả năng chú ý ghi nhớ đến kết quả học tập là
một vấn đề được nhiều tác giả quan tâm. Để góp phần tìm hiểu năng lực trí tuệ
của học sinh THPT qua việc tìm hiểu mối tương quan giữa khả năng chú ý,
ghi nhớ, học lực của học sinh để thấy được sự khác nhau giữa các chỉ số này
của học sinh lớp chọn và lớp hệ B. Trên cơ sở đó mới xác định được các biện
pháp hướng giáo dục, rèn luyện phù hợp với từng lứa tuổi, từng đối tượng học

sinh để góp phần nâng cao các chỉ số sinh học và hiệu quả giáo dục ngày càng
cao. Chính vì những lý do trên tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: Nghiên cứu
khả năng chú ý, ghi nhớ và học lực của học sinh trường THPT Văn Lâm
Hưng Yên.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
2.1. Mục đích
- Nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ của học sinh THPT lứa tuổi từ
15 đến 17 của học sinh trường THPT Văn Lâm, Hưng yên nhằm xác định tình
trạng và tìm ra mối liên hệ giữa khả năng chú ý ghi nhớ và học lực.
2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu khả năng chú ý, ghi nhớ của học sinh nam và nữ trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên.
- Nghiên cứu học lực của học sinh nam và nữ trường THPT Văn Lâm,
Hưng Yên.

-1-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

3. Đối tượng nghiên cứu
Học sinh nam và nữ lớp chọn và lớp hệ B trường THPT Văn Lâm Hưng Yên.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu khả năng chú ý, ghi nhớ và học lực của 240 học sinh trong
đó có 120 học sinh nam và 120 học sinh nữ trường THPT Văn Lâm Hưng
Yên lứa tuổi từ 15 17.
5. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Phát hiện về sự khác nhau về khả năng chú ý, ghi nhớ và học lực của

học sinh nam và nữ trường THPT Văn Lâm Hưng Yên.
Bước đầu xác định mối quan hệ giữa khả năng chú ý, ghi nhớ và học lực
của học sinh.

-2-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Chương 1. Tổng quan tài liệu
1. Khả năng chú ý
Người công nhân tập trung chú ý vào công việc sẽ tránh được tai nạn lao
động và duy trì được chính xác trong thao tác. Người cán sự tập trung chú ý
vào công việc sẽ không nhầm lẫn trong tính toán, trong làm kế hoạch. Người
học sinh, sinh viên tập trung chú ý vào bài học sẽ học bài nhanh thuộc. Các
nhà khoa học tập trung chú ý cao độ đã phát hiện ra các định luật, định lí, học
thuyết.
Vậy chú ý là gì ? Chú ý( Attention) là quá trình hoạt động thần kinh
phức tạp, nhằm vừa tập trung nhận thức vừa sẵn sàng đáp ứng. Chú ý là khả
năng đối tượng tập trung hoạt động của mình vào 1sự vật, hiện tượng nào đó
trong một khoảng thời gian nhất định, nhằm lựa chọn thông tin cần thiết cho
một chương trình hành động.
Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng. Phản xạ định hướng
tạo nên những trung khu hưng phấn có ưu thế trên vỏ não giúp chúng ít bị
phân tán sang các đối tượng khác. Trong phản xạ định hướng thì quá trình
hưng phấn ở 1 số khu vực này sẽ ức chế ở 1 số khu vực khác trên vỏ não. Hai
quá trình này thường diễn ra đồng thời với nhau.Ví dụ khi chúng ta chăm chú
nghiên cứu hay đọc sách thì vùng thị giác trên vỏ não sẽ được hưng phấn và

gây ức chế ở vùng thính giác, xúc giácdo đó những kích thích từ các đối
tượng khác như tiếng nói chuyện, tiếng xe cộ qua lại hầu như không có tác
động hoặc tác động rất yếu.
Qua nghiên cứu người ta thấy, khi con người ở trạng thái thức hay tỉnh táo
bình thường thì trên vỏ não có 1 số khu vực nào đó được hưng phấn và những
khu vực khác bị ức chế. Điều đó có nghĩa là khi con người thức hay tỉnh táo thì

-3-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

luôn có sự chú ý vào đối tượng hay hiện tượng nào đó ở bên ngoài hoặc bên trong
nội tâm.
Chú ý thường biểu hiện ra bên ngoài thông qua điệu bộ cử chỉ hay nét
mặt. Những biểu hiện đó khác nhau tùy theo tính chất của đối tượng hay đặc
điểm công việc cần chú ý. Tuy nhiên, những biểu hiện bên ngoài của chú ý
không phải lúc nào cũng thống nhất với nội dung của nó. Chẳng hạn, có
những trường hợp nhìn bên ngoài thì thấy một người nào đó đang có vẻ rất tập
trung chú ý nhưng sự thật thì người đó lại đang suy nghĩ về 1 cái khác. Ngược
lại có trường hợp nhìn bề ngoài có vẻ không chú ý nhưng sự thật lại đang rất
chú ý. Do đó không thể chỉ đánh giá chú ý qua thể hiện bên ngoài mà còn phải
căn cứ vào chất lượng phản ánh thực tế của chú ý.
Trên thực tế có rất nhiều quan niệm khác nhau về chú ý: LX Vưgotxki(
Nga) cho rằng: chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan đến quá trình
sinh lí thần kinh. Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ hướng tâm không
chuyên biệt với những biểu hiện khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ
chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần khác nhau của não bộ.

Chú ý được chia thành 2 loại: chú ý có chủ định và chú ý không có chủ
định.
Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích nhất định, có kế hoạch và
biện pháp khắc phục khó khăn để tập trung chú ý vào đối tượng nhất định.
Chú ý có chủ định không đòi hỏi sự lỗ lực của ý chí, nó mang tính tích cực và
chủ động. Mức độ tập trung chú ý cao hay thấp, ít hay nhiều là do tính chất
của hoạt động nhất định. Khi hoạt động càng phức tạp thì mức độ tập trung
chú ý càng cao.
Chú ý không có chủ định được điều khiển chặt chẽ của ý chí, cũng như
mọi hoạt động có ý thức khác của con người, chú ý không có chủ định được
điều khiển theo yêu cầu của nhiệm vụ. Trong cùng một lúc có thể có nhiều đối
tượng cùng thu hút sự chú ý, song tùy theo yêu cầu nhiệm vụ mà tập trung sự

-4-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

chú ý vào đối tượng cần thiết.Trong những điều kiện đó phải có sự nỗ lực của
ý chí để khắc phục những trở ngại bên ngoài như tiếng ồn, những quang cảnh
hấp dẫn lôi cuốn sự chú ý không chủ định. Những trở ngại đó có thể là những
tư tương, nguyện vọng, tình cảm không phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ làm cản
trở sự tập trung chú ý.
Giữa chú ý có chủ định và chú ý không chủ định không phải lúc nào
cũng có một ranh giới rõ ràng. Trong thực tế, có những trường hợp ta không
thể xác định được là loại chú ý nào, bởi vì chú ý có chủ định và chú ý không
có chủ định có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ và chuyển hóa lẫn nhau.
Trong hoạt động của con người luôn có cả 2 loại chú ý đó. Nếu trong

công tác hay hoạt động hàng ngày lúc nào con người cũng phải sử dụng chú ý
có mục đích thì sẽ rất căng thẳng, mệt mỏi.
Qua nghiên cứu, các nhà tâm lý đã xác định được một số đặc điểm cơ
bản của chú ý. Những đặc điểm đó là: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, tính
bền vững, sự phân bố chú ý và sự di chuyển của chú ý. Tính lựa chọn của chú
ý được thể hiện ở khả năng chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận những thông
tin có liên quan đến mục đích đã lựa chọn trước. Khối lượng chú ý được xác
định bởi số lượng khách thể mà chủ thể có thể nhận thức được trong cùng một
thời điểm. Tính bền vững của chú ý được xác định bằng cường độ và thời gian
tập trung chú ý vào đối tượng nhất định. Sự phân bố chú ý thể hiện ở khả năng
của chủ thể cùng 1 lúc có thể thực hiện có hiệu quả 1 số nhiệm vụ nào đó. Sự
di chuyển của chú ý được xác định bởi khả năng chủ thể nhanh chóng chuyển
sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác khi mục đích hoạt
động thay đổi. Cơ sở sinh lí của sự di chuyển chú ý là tính linh hoạt cao của
các quá trình hưng phấn và ức chế trên vỏ não.
Chú ý của mỗi người là khác nhau, theo các đặc điểm nêu trên người ta
nhận thấy rằng có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến sự tập trung chú ý của con
người. Về cơ bản có thể phân ra 2 nhóm yếu tố. Nhóm thứ nhất là những yếu

-5-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

tố tạo nên cấu trúc của kích thích bên ngoài như cường độ kích thích, tính mới
mẻ của kích thích. Nhóm thứ hai là những yếu tố có liên quan đến bản thân
chủ thể và cấu trúc hoạt động của chủ thể như: nhu cầu, hướng quan tâm, tâm
thế, cấu trúc và mức độ tự động hóa của chủ thể.

Nhà khoa học Nga N.K Annokhin (1975) cho rằng có một loạt các quy
luật sinh lý thần kinh đảm bảo chức năng cao cấp của trí tuệ (tổng hợp, hướng
tâm, đề ra mục đích, đi đến quyết định, đánh giá kết quả thu được, dự kiến và
hướng tâm ngược). I P Ducanson coi trí thông minh , khả năng tập trung chú ý
và học lực là năng lực học tập.
Có không ít bạn không sao tập trung chú ý vào công việc được. Kết quả
là làm việc không chu đáo, thiếu cẩn thận. Có nhiều bạn trẻ lại đủ khả năng trí
tuệ ở mức độ có thể thực hiện được sự tập trung nhưng họ lại không chú ý đến
sự rèn luyện này. Đây là sự lãng phí của trí tuệ. Để nâng cao khả năng chú ý
của học sinh, sinh viên đã có rất nhiều công trình nghiên cứu khác nhau nhằm
hướng dẫn học sinh, sinh viên học tập tốt hơn. Trên thực tế, tất cả chúng ta
đều có khả năng tập trung chú ý. Tuy nhiên, vấn đề là bộ não chúng ta chỉ có
khả năng tập trung trong khoảng 15 phút và bắt đầu sao nhãng sau đó. Học
sinh và sinh viên cũng không nằm ngoài quy luật này. Do vậy, dù một tiết học
chỉ diễn ra 45 phút nhưng tình trạng học sinh mất tập trung chú ý sau 15 đến
20 phút vẫn xảy ra. Nhưng nguyên nhân khiến học sinh và sinh viên mất tập
trung có thể được tổng hợp thành 2 nguyên nhân: nguyên nhân chủ quan và
nguyên nhân khách quan.
Môi trường và cấu trúc chương trình học là 2 yếu tố nếu không được xây
dựng tốt sẽ là nguyên nhân gây mất tập trung cho học sinh và sinh viên. Hai
yếu tố này nằm ngoài khả năng kiểm soát của học sinh, sinh viên. Môi trường
học có thể được minh hoạ như không gian lớp học, tiếng ồn, hệ thống âm thanh,
trang thiết bị học tập. Cấu trúc chương trình là việc phân bố kiến thức và cấu
trúc từng giờ học hợp lý cùng với phương pháp giảng dạy của giáo viên.

-6-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Đối với nguyên nhân thiếu phương pháp, kỹ năng học tập học sinh, sinh
viên cần được trang bị những kĩ thuật giúp bản thân điều khiển bộ não tốt hơn,
giúp bản thân tập trung tốt hơn khi bắt đầu có hiện tượng phân tán tư tưởng.
Đó là những biện pháp nâu dài cần được rèn luyện qua thời gian như : rèn
luyện trí não và trang bị cho kĩ năng học tập.
Học sinh có thể rèn luyện trí não bằng các hoạt động như tập thể dục và
chế độ ăn uống đầy đủ. Ngoài tập thể dục để có một thân thể tráng kiệt, một
tinh thần minh mẫn thì dinh dưỡng cũng là một yếu tố rất quan trọng để nuôi
một cơ thể cũng như một bộ não khoẻ mạnh. Để rèn luyện khả năng tập trung
tốt, các bài tập giữ thăng bằng là hiệu quả. Học sinh, sinh viên có thể tự tập
giữ thăng bằng một cây bút chì trên ngón tay trỏ hướng lên. Ngoài ra, trang bị
cho học sinh, sinh viên phương pháp học tập tốt cũng là yếu tố rất quan trọng
giúp họ tập trung chú ý vào việc học. Các phương pháp học tập có thể được
phân tích thành một vài kĩ năng như kĩ năng nghe giảng và ghi chép, kĩ năng
đọc tài liệu, kĩ năng quản lí thời gian

2. Trí nhớ
Khả năng ghi nhớ( trí nhớ) là một biểu hiện của trí tuệ. Là một trong
những đặc trưng quan trọng trong hoạt động trí tuệ của con người có liên quan
đến thể chất và tinh thần. Do vậy, từ lâu trí nhớ đã được các nhà khoa khoa
học trên thế giới quan tâm đặc biệt.
Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp có bản chất
là việc hình thành các đường liên hệ tạm thời, lưu giữ, tái hiện chúng khi sự
vật hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào chúng ta gây ra cảm
giác đơn lẻ. Trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ, não bộ sẽ phân tích, tổng hợp để
cho tri giác chọn vẹn về sự vật hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ
não 11). Hay nói cách khác, trí nhớ là sự vận dụng các hiểu biết có liên quan
về vấn đề đó với sự tham gia của hệ thống thần kinh.

-7-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Trí nhớ, hay khả năng ghi nhớ là một biểu hiện đặc trưng quan trọng
của trí tuệ. Việc nghiên cứu trí nhớ trên cơ sở những hiểu biết sâu sắc cơ sở
sinh lí học của nó đồng thời kết hợp với những nghành khoa học khác.
Kết quả nghiên cứu của Trần Thị Loan, Nghiêm Xuân Thăng về khả
năng ghi nhớ của học sinh, sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10- 20 tuổi trong điều kiện
sinh thái khí hậu khác nhau cho thấy khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi
theo sự biến động của nhiệt độ, độ ẩm, cường độ phóng xạ.
Các nhà khoa học Mỹ thuộc trường Đại học Columbia nghiên cứu sâu
hơn về những tác động của luyện tập trên não. Họ nhận thấy rằng, việc tập
luyện tác động đến vùng não đặc thù là hồi hải mã, là vùng đóng vai trò quan
trọng về trí nhớ và nhận thức. Việc sử dụng kĩ thuật hình ảnh cộng hưởng từ
MRI đã cho thấy sau khi tập luyện thường xuyên có sự tăng sinh mô thần kinh
ở hồi hải mã ( theo processing of the national acedenmy of sciences 3/2007.)
Về cơ chế ghi nhớ có nhiều giả thuyết giải thích khác nhau, trong đó có
3 thuyết chính là: thuyết phản xạ của Pavlop, thuyết phân tử của MC conel và
thomson, thuyết điều kiện hoá học tập chủ động đại diện là BT skinner. Các
tác giả đều cho rằng việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các vết
hằn trí nhớ. Theo Heyden thì cơ sở thần kinh của trí nhớ là sự chuyển động
trong cấu trúc của axit ribônucleic (ARN ), còn theo Conel và Facobaso thì trí
nhớ có liên quan đến lượng axit deoxiribo nucleic ( AND ) trong các nơron
thần kinh. Một số tác giả khác như W. pefild lại cho rằng trong não có những
trung khu nhớ và mọi tác động kích thích đều được lưu giữ lại. Trên bán cầu

đại não có các vùng khác nhau: trung tâm nhớ thị giác, trung tâm nhớ thính
giác. Trung tâm nhớ thị giác giống như một kho lưu giữ hồ sơ, nơi giữ hàng
triệu hình ảnh. Nhờ sự bố trí này mà khi một bộ phận của não bị hư hỏng, mất
đi chức năng thì bộ phận khác vẫn còn nguyên vẹn. Ví dụ một người bị tổn
thương não quên cách sử dụng các từ trong khi đó vẫn sử dụng các con số bình
thường. Trung tâm nhớ thính giác là nơi lưu giữ mọi âm thanh.

-8-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

3. Học lực
Học lực là cơ sở để đánh giá năng lưc học tập của người học và đánh
giá thông qua kết quả học tập bằng điểm số. Năng lực học tập là sự vận động
của cá nhân nhằm linh hội tri thức một cách nhanh chóng, dễ hiểu, từ đó hình
thành kĩ năng, kĩ xảo đáp ứng yêu cầu học tập.
Trong quá trình học tập việc nắm vững tri thức có liên quan chặt chẽ
đến việc phát triển trí tuệ. Hệ thống tri thức mà người học tiếp thu được
thường xuyên thay đổi về cả số lượng và chất lượng, cùng với sự thay đổi đó
năng lực trí tuệ cũng ngày càng phát triển và hoàn thiện.
Sự phát triển trí tuệ là một quá trình liên tục từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp, từ cái chưa biết đến cái đã biết, từ trìu tượng đến cụ thể khi con
người tham gia vào các hoạt động tự nhiên và hoạt động xã hội nhất định. ở
học sinh, sinh viên nhờ quá trình phát triển trí tuệ đã giúp họ nắm kiến thức
một cách chính xác, khoa học và nâng cao kết quả học tập.
Tuy nhiên việc lĩnh hội tri thức ở người học còn phụ thuộc vào nhiều
yếu tố như điều kiện học tập, sự di truyền, môi trường học tập, hoàn cảnh gia

đình từ đó kết quả học tập là khác nhau. Theo Levitor( 1990) thì các chỉ số
xác định sự phát triển trí tuệ đó là : tốc độ khái quát hoá, tốc độ lĩnh hội tri
thức, khả năng hiểu sâu tài liệu, óc phê phán [18].
Những nghiêu cứu đã chứng minh rằng có 2 loại động cơ học tập: động
cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội. Hoạt động học tập được thúc
đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thường không chứa đựng những xung đột
bên trong. Nó cũng có thể xuất hiện sự khắc phục khó khăn trong tiến trình
học tập, không đòi hỏi sự nỗ lực của chú ý. Hoạt động học tập được thúc đẩy
bởi động cơ quan hệ xã hội ở một mức độ nào đó mang tính chất của cưỡng
bách, có lúc xuất hiện như một vật cản cần khắc phục trên con đường đi đến
mục đích cơ bản. Vì thế đôi khi nó gắn liền với sự căng thẳng tâm lý, đòi hỏi
những nỗ lực bên trong, đôi khi cả sự đấu tranh với chính bản thân mình.

-9-


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

4. Mối quan hệ giữa chú ý, ghi nhớ và học lực
Sự phát triển của trí nhớ là một trong những nguyên nhân có ảnh hưởng
đến sự phát triển trí tuệ thông qua cơ chế ghi nhớ. Khi não phát triển và khi
chúng ta học tập thì các kết nối được hình thành giữa các nơron. Những nối
kết này tạo cho chúng ta trí nhớ và khả năng trí tuệ. Nếu không được kích
thích liên tục thì các kết nối giữa các nơron bị bẻ gãy, khả năng trí tuệ và trí
nhớ của cá nhân đó bị phai dần, ảnh hưởng đến kết quả học tập.
Các nhà khoa học cho rằng trí tuệ của con người là sự kết hợp của trí
tuệ ngôn ngữ, tư duy vận dụng, logic toán học, trí tuệ giao tiệp và trí tuệ tự
nhiêncác nhà tâm lý học Xôviết như : A. N Lionchieve và AA xurviea cho

rằng năng lực trí tuệ của trẻ em là kết quả của sự linh hội kiến thức, nó là sự
thay đổi cấu trúc về chất trong các hoạt động khác nhau của học sinh, được
thể hiện bằng sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản
ánh.
Trong sự phát triển của nam và nữ có sự khác nhau không? cụ thể ai
thông minh hơn? vấn đề này đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu. Các
nhà khoa học trường Đại học Jvalcalifonia( Mỹ) cho rằng tạo hoá đã tạo ra 2
bộ não khác nhau cho nam va nữ, song sự khác biệt về cấu trúc bộ não không
thể quyết định mức độ thông minh và năng lực trí tuệ của nam và nữ.
Sự khác nhau giữa nam và nữ dẫn đến những đặc điểm khác nhau giữa 2
giới. Trong thực tế nữ luôn trội hơn nam về khả năng diễn đạt, và trí nhớ, nữ
thường giỏi hơn nam do khả năng tập trung chú ý cao, lại có thói quen suy
nghĩ trước khi nói, còn nam thường phản ứng ngay không chần chừ [22]. Nam
giới thường có năng lực vượt trội trong các nhiệm vụ đòi hỏi xử lý mang tính
cục bộ( toán học, .)
Các nhà khoa học đã nghiên cứu chỉ số IQ trên hàng vạn người và trên
mọi lứa tuổi cho thấy: giữa nam và nữ thông minh gần ngang nhau. Thực ra

- 10 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

chỉ số IQ trung bình của nữ thường kém hơn chút ít, có điều chỉ số IQ của nữ
khá đồng đều, trong khi ở nam chênh lệch khá lớn.[21]
Trong thực tế mỗi cá nhân đều có năng lực cao hơn về một mặt nào đấy
và có năng lực ít hơn về mặt khác. Trong khi đó học lực dựa vào kết quả các
môn học cho nên nó không phải lúc nào cũng phản ánh đúng năng lực trí tuệ

của người học.
Kết quả nghiên cứu của Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn [11] cho thấy: khả
năng phát triển, hoàn thiện của hệ thần kinh qua hình ảnh của điện não đồ
thay đổi tuỳ theo năng lựuc trí tuệ. Điều này có nghĩa là học sinh có năng lực
trí tuệ cao thường có học lực tốt sẽ có khả năng tập trung chú ý cao hơn.
Nhóm nghiên cứu tại trường Đại học sư phạm hà nội từ 1990 đến nay
đã thực hiện nghiên cứu trên nhiều lĩnh cực khác nhau của sự tập trung chú ý
và trí tuệ. Các kết quả nghiên cứu cho thấy: giữa năng lực trí tuệ và học lực có
mối tương quan khá chặt chẽ ở cả học sinh và sinh viên. Môi trường tự nhiên
và xã hội có ảnh hưởng nhất định đến trí tuệ của học sinh, sinh viên.
Khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ là 1 biểu hiện của trí tuệ. Chính vì
vậy nghiên cứu khả năng chú ý và ghi nhớ đòi hỏi phải có những hiểu biết sâu
sắc về cơ sở sinh lí học của nó, đồng thời phải kết hợp với nhiều ngành khoa
học khác nhau. Từ lâu tên thế giới và sau đó là ở Việt Nam đã có nhiều công
trình nghiên cứu về khả năng này và năng lực trí tuệ.
Như vậy giữa trí tuệ, học lực và khả năng chú ý có mối quan hệ chặt chẽ
với nhau, giữa chúng có mối tương quan qua lại hỗ trợ lẫn nhau giúp học sinh
phát triển một cách hoàn thiện và tiếp thu ngày một tốt hơn.

- 11 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Chương 2. Đối tượng
và phương pháp nghiên cứu
2.1.Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của tôi là các em học sinh nam và nữ thuộc

trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên có độ tuổi từ 15 17. Học sinh trường
THPT Văn Lâm đa số thhuộc khu vực nông thôn, một số ở thị trấn. Tuổi của
các đối tượng được tính theo qui ước của tổ chức y tế thế giới và Viêt Nam.
Tổng số học sinh nghiên cứu là 240 em, trong đó có 120 là nữ và 120 em là
nam. Sự phân bố đối tượng nghiên cứu được trình bày ở bảng 2.1:
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng nghiên cứu
Tuổi

Tổng số

Học sinh nam

Học sinh nữ

15

80

40

40

16

80

40

40

17

80

40

40

2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Chọn mẫu nghiên cứu
Đối tượng nhiên cứu của tôi là các em học sinh có độ tuổi từ 15- 17 ở
các lớp chọn và lớp hệ B ( từ lớp 10 đến lớp 12) của trường THPT Văn Lâm,
Hưng Yên. Học sinh ở các lớp được chọn ngẫu nhiên không dựa vào kết quả
học tập. Học lực của các em được lấy ở sổ điểm chính.
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.2.1. Xác định khả năng chú ý
Khả năng chú ý được xác định bằng phương pháp Ochanbourd trong
thời gian 1 phút, 2 phút, 3 phút. Phiếu trắc nghiệm
Mỗi đối tượng thực nghiệm được phát một phiếu trắc nghiệm. Nghiệm
viên phổ biến cách làm cho nghiệm thể, yêu cầu các em rà soát và gạch vào

- 12 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

một loại chữ cái nhất định trong 5 phút, tho nguyên tắc từ trái sang phải của
từng dòng và từ dòng trên xuống dòng dưới liền kề. Sau mỗi phút lại đánh kí

hiệu vào chữ cái đang rà soát, để đánh dấu khối lượng bài tập làm được trong
từng phút. Căn cứ vào số lượng chữ cái rà soát được để đánh giá:
- Tốc độ chú ý của nghiệm để được tính bằng số chữ gạch được trung
bình trong một phút.
- Độ chính xác chú ý (A) được tính theo công thức:
A

T
T S

Trong đó:
T: Tổng số chữ gạch đúng trung bình trong một phút
S: Tổng chữ số bỏ sót trung bình trong một phút
Như vậy khả năng chú ý của học sinh được đánh giá dựa vào 3 chỉ số,
đó là: tốc độ chú ý, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý. Trong đó tốc độ
chú ý là chỉ số quan trọng để đánh giá khả năng chú ý của học sinh.
2.2.2.2. Xác định học lực
Học lực của học sinh được xác định bằng cách lấy kết quả học tập tổng
kết học kì I của học sinh, được nghiên cứu tại văn phòng nhà trường. Sau đó
tính phần trăm (%) theo các mức: Giỏi, khá, trung bình và yếu.
Bảng 2.2. Căn cứ xếp loại học lực của học sinh
Điểm trung bình

8.0 - 8.9

6.5 - 7.9 5.0 - 6.4

4.0 - 4.9

Xếp loại học lực

Giỏi

Khá

Yếu

Trung bình

2.2.3. Phương pháp phân tích xử lý số liệu
Trước khi xử lý, số liệu điều tra được xử lý thô để loại bỏ các số liệu
không đạt tiêu chuẩn. Các phiếu điều tra đạt yêu cầu được nhập kết quả vào

- 13 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

máy vi tính bằng chương trình Excel. Trong quá trình nhập, số liệu luôn dược
kiểm tra để đảm bảo tính chính xác.
Số liệu nhập đầy đủ hết, được xử lý thống kê để tính giá trị trung bình
(X) và độ lệch tiêu chuẩn (SD).

2.2.3.1. Tính giá trị trung bình (X)
n

X
X

i

i 1

n

Trong đó:
(X) : Giá trị trung bình

Xi: Giá trị thứ i của đại lượng X
N: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu
2.2.3.2. Tính độ lệch tiêu chuẩn (SD)
n

(X
SD

i

X)

i 1

(Với n 30 )

n
n

(X

SD

2

i

X)

2

i 1

(Với n < 30)

n 1

Trong đó:
SD: Độ lệch tiêu chuẩn
Xi: Giá trị thứ i của đại lượng X
N: Số cá thể ở mẫu nghiên cứu
Việc so sánh các giá trị trung bình giữa hai mẫu của chỉ số nghiên cứu
được thực hiện theo Test student (t - test).
2.2.2.3.Nghiên cứu khả năng ghi nhớ
Xác định khả năng ghi nhớ
Nghiên cứu trí nhớ ngắn hạn thị giác

- 14 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Nghiệm viên phổ biến cách làm, sau đó cho cho học sinh xem bảng số
trong thời gian 20 giây để các em cố gắng ghi nhớ và không được ghi lại. Sau
20 giây nghiệm viên cất bảng đi và để 20 giây cho các em tự ghi lại những số
nhớ được, yêu cầu học sinh không trao đổi nhìn nhau mà thực hiện độc lập.
2.3. Địa điểm và thời gian nghiên cứu
2.3.1. Địa điểm nghiên cứu
Địa điểm nghiên cứu trong đề tài của tôi là các em học sinh nam và học
sinh nữ ở các lớp học (từ lớp 10, đến lớp 12) tại trường THPT Văn Lâm, Hưng
Yên.
2.3.2. Thời gian nghiên cứu:
Các nghiên cứu trong đề tài của tôi được tiến hành vào thời gian tháng
10 và tháng 12 năm 2009.
2.4. Xử lý số liệu
Khi xử lý số liệu đã loại bỏ những kết quả không hợp lệ, chỉ ghi lại
những kết quả hợp lệ
Kết quả nghiên cứu được phân tích và Xử lý thống kê sinh học trên máy
vi tính theo chương trình Microsoftexcel. Các số liệu được xử lý theo trị số giá
trị trung bình( X), độ lệch chuẩn (SD), so sánh kết quả test student.

- 15 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Chương 3. kết quả nghiên cứu

3.1. Khả năng chú ý của học sinh
3.1.1. Tốc độ chú ý của học sinh
3.1.1.1. Tốc độ chú ý ở độ tuổi 15 của học sinh trường THPT Văn Lâm,
Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.
Kết quả nghiên cứu được trình bày ở bảng 3.1 và hình 3.1
Bảng 3.1 Tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 15 của học sinh trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên
Chữ trung bính/ phút
Giới tính

n

Lớp chọn (I)

Lớp hệ B(II)

X SD

X SD

So sánh
P(I-II)

Nữ (1)

20

48.02 0.14

40.15 0.07

< 0.05

Nam (2)

20

46.11 0.21

39.18 0.81

< 0.05

So sánh

P(1-2)

< 0.05

< 0.05

chữ trung
bình/phút
60
50
40
30
Lớp chọn

20

Lớp hệ B

10
0

Giới tính
nữ

Nam

Hình 3.1:1 Tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 15
của học sinh trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên

- 16 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Qua các số liệu ở bảng 3.1 và hình 3.1, cho thấy:
ở cùng lớp tuổi 15: lớp chọn có tốc độ chú ý cao hơn lớp hệ b, mức
chênh lệch này có ý nghĩa thống kê( p<0.05).
Trong cùng lớp tuổi 15 nhưng khác nhau về giới tính:
Nữ lớp chọn có tốc độ chú ý nhanh hơn lớp hệ B.
Nữ lớp chọn có tốc độ chú ý nhanh hơn nam lớp chọn.
Nữ lớp hệ B có tốc độ chú ý nhanh hơn nam lớp hệ B.
Nam lớp chọn có tốc độ chú ý nhanh hơn nam lớp hệ B.
Như vậy ở lớp tuổi 15 tốc độ chú ý trung bình của học sinh nữ nhanh

hơn tốc độ chú ý trung bình của học sinh nam ở cả lớp chọn và lớp hệ B.
3.1.1.2. Tốc độ chú ý ở độ tuổi 16 của học sinh lớp chọn và lớp hệ B
trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên.
Kết quả nghiên cứu được trình bày ở bảng 3.2 và hình 3.2:
Bảng 3.2. tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 16 của học sinh trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên
Chữ trung bính/ phút
Giới tính

n

Lớp chọn (I)

Lớp hệ B(II)

X SD

X SD

So sánh
P(I-II)

Nữ (1)

20

51.18 0.37

45.05 0.27

< 0.05

Nam (2)

20

50.07 0.21

44.18 0.32

< 0.05

So sánh

P(1-2)

< 0.05

< 0.05

- 17 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

52
50
48

46
lớp chọn

44

lớp hệ B

42
40
Nữ

Nam

Hình 3.2. Tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 16 của học sinh
trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên
Qua các số liệu ở bảng 3.2 và hình 3.2, cho thấy:
ở cùng lớp tuổi 16: lớp chọn có tốc độ chú ý cao hơn lớp hệ b, mức
chênh lệch này có ý nghĩa thống kê( p<0.05).
Trong cùng lớp tuổi 15 nhưng khác nhau về giới tính:
Nữ lớp chọn có tốc độ chú ý nhanh hơn lớp hệ B.
Nữ lớp chọn có tốc độ chú ý nhanh hơn nam lớp chọn.
Nữ lớp hệ B có tốc độ chú ý nhanh hơn nam lớp hệ B.
Nam lớp chọn có tốc độ chú ý nhanh hơn nam lớp hệ B.
Như vậy ở lớp tuổi 16 tốc độ chú ý trung bình của học sinh nữ nhanh
hơn tốc độ chú ý trung bình của học sinh nam ở cả lớp chọn và lớp hệ B.
3.1.1.3. tốc độ chú ý ở độ tuổi 17 của học sinh trường THPT văn lâm,
hưng yên ở lớp chọn và lớp hệ B.
Kết quả nghiên cứu được trình bày ở bảng 3.3 và hình 3.3:

- 18 -

Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Bảng 3.3. tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 17 của học sinh trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên.
Chữ trung bính/ phút
Giới tính

n

Lớp chọn (I)

Lớp hệ B(II)

X SD

X SD

So sánh
P(I-II)

Nữ (1)

20

50.07 0.12

49.17 0.34

< 0.05

Nam (2)

20

44.19 0.29

43.02 0.14

< 0.05

So sánh

P(1-2)

< 0.05

< 0.05

52
50
48
46
lớp chọn

44

lớp hệ B

42
40
38
Nũ

nam

Hình 3.3. Tốc độ chú ý theo giới tính ở độ tuổi 17 của học sinh trường
THPT Văn Lâm, Hưng Yên.
Qua các số liệu ở bảng 3.3 và hình 3.3, cho thấy:
ở cùng lớp tuổi 15: lớp chọn có độ tập trung chú ý cao hơn lớp hệ b,
mức chênh lệch này có ý nghĩa thống kê( p<0.05).
Trong cùng lớp tuổi 15 nhưng khác nhau về giới tính:
Nữ lớp chọn có độ tập trung chú ý nhanh hơn lớp hệ B.
Nữ lớp chọn có độ tập trung chú ý nhanh hơn nam lớp chọn.

- 19 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Nữ lớp hệ B có độ tập trung chú ý nhanh hơn nam lớp hệ B.
Nam lớp chọn có độ tập trung chú ý nhanh hơn nam lớp hệ B.
Như vậy ở lớp tuổi 15 độ tập trung chú ý của học sinh nữ nhanh hơn độ
tập trung chú ý của học sinh nam ở cả lớp chọn và lớp hệ B.
3.1.2.Độ tập trung chú ý của học sinh.

3.1.1.1. Độ tập trung chú ý theo giới tính ở lớp tuổi 15 của học sinh
trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.
Kết quả nghiên cứu được trình bày ở bảng 3.4 và hình 3.4:
Bảng 3.4. Độ tập trung chú ý theo giới tính ở lớp tuổi 15 của học sinh
trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.
Chữ trung bính/ phút
Giới tính

n

Lớp chọn (I)

Lớp hệ B(II)

X SD

X SD

So sánh
P(I-II)

Nữ (1)

20

47.08 0.37

39.12 0.21

< 0.05

Nam (2)

20

42.19 0.27

37.08 0.17

< 0.05

So sánh

P(1-2)

< 0.05

< 0.05

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

lớp chọn
lớp hệ B

Nữ

Nam

Hình 3.4. Độ tập trung chú ý theo giới tính ở lớp tuổi 15 của học sinh
trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.

- 20 -


Khoá luận tốt nghiệp

Trịnh Thị Thành K32A-Sinh

Qua các số liệu ở bảng 3.4 và hình 3.4, cho thấy:
ở cùng lớp tuổi 15: lớp chọn có độ tập trung chú ý cao hơn lớp hệ b,
mức chênh lệch này có ý nghĩa thống kê( p<0.05).
Trong cùng lớp tuổi 15 nhưng khác nhau về giới tính:
Nữ lớp chọn có độ tập trung chú ý nhanh hơn lớp hệ B.
Nữ lớp chọn có độ tập trung chú ý nhanh hơn nam lớp chọn.
Nữ lớp hệ B có độ tập trung chú ý nhanh hơn nam lớp hệ B.
Nam lớp chọn có độ tập trung chú ý nhanh hơn nam lớp hệ B.
Như vậy ở lớp tuổi 15 độ tập trung chú ý của học sinh nữ nhanh hơn độ
tập trung chú ý của học sinh nam ở cả lớp chọn và lớp hệ B.
3.1.2.2. Độ tập trung chú ý theo giới tính ở lớp tuổi 15 của học sinh
trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.

Kết quả nghiên cứu được trình bày ở bảng 3.4 và hình 3.4:
Bảng 3.5. Độ tập trung chú ý theo giới tính ở lớp tuổi 15 của học sinh
trường THPT Văn Lâm, Hưng Yên ở lớp chọn và lớp hệ B.
Chữ trung bính/ phút
Giới tính

n

Lớp chọn (I)

Lớp hệ B(II)

X SD

X SD

So sánh
P(I-II)

Nữ (1)

20

50.01 0.02

44.15 0.21

< 0.05

Nam (2)

20

49.17 0.18

43.09 0.37

< 0.05

So sánh

P(1-2)

< 0.05

< 0.05

- 21 -