Phân tích nội dung, xây dựng tư liệu, thiết kế bài giảng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học chương 3 phần VI sự phát sinh và phát triển sự sống trên trái đất SGK sinh học 12 nâng cao

Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

lời cảm ơn
Lời đầu tiên cho em gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo ThS.
Nguyễn Đình Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ em tận tình trong suốt
quá trình nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng
dạy Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 cũng như các thầy cô giáo tổ Sinh
KTNN, trường trung học phổ thông Xuân Hòa tỉnh Vĩnh Phúc và toàn thể các
bạn sinh viên đã tạo điều kiện thuận lợi và đóng góp những ý kiến quý báu để
em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2010
Sinh viên

Phạm Thị Hằng

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

1


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

Lời cam đoan
Khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành với sự cố gắng, độc lập
nghiên cứu của bản thân. Tôi xin cam đoan rằng:

Kết quả nghiên cứu của đề tài không trùng lặp với kết quả của các tác
giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Sinh viên

Phạm Thị Hằng

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

2


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

Mục Lục
Nội dung
Trang
Danh mục chữ viết tắt
Phần I: Mở đầu ............................................................................................ 1
Phần II. Nội dung và kết quả nghiên cứu ................................................... 3
Chương 1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu.......................................... 3
1. Tình hình nghiên cứu về phương pháp tích cực .......................... 3
2. Tính tích cực học tập của học sinh .............................................. 5
3. Phương pháp dạy học tích cực..................................................... 8
Chương 2. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu .................................. 11
2.1. Đối tượng .................................................................................. 11
2.2. Phương pháp nghiên cứu .......................................................... 11
Chương 3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận.............................................. 12

3.1. Phân tích nội dung.................................................................... 12
3.2. Thiết kế bài học ........................................................................ 50
3.3. Đánh giá chất lượng phân tích nội dung, xây dựng tư liệu
và thiết kế bài giảng.................................................................................... 60
Phần III. Kết luận và kiến nghị.................................................................... 62
Tài liệu tham khảo

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

3


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

phần I. Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, nền
kinh tế nước ta đang đứng trước những cơ hội lớn và những thách thức không
nhỏ. Đánh giá khái quát 20 năm đổi mới, nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc
lần thứ X đã khẳng định: Công cuộc đổi mới 20 năm qua đã đạt được những
thành tựu to lớn, toàn diện, có ý nghĩa lịch sử cả trên 2 mặt lý luận và thực
tiễn Tuy nhiên chúng còn có những mặt hạn chế: Nước ta chưa ra khỏi tình
trạng kém phát triển và tồn tại nguy cơ tụt hậu xa hơn về kinh tế, giáo dục,
khoa học công nghệ so với các nước trong khu vực và thế giới.
Để khắc phục nguy cơ tụt hậu, sớm đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém
phát triển, trong mục tiêu và phương hướng phát triển đất nước 5 năm 2006
2010 và đến năm 2020 được xác định tại Đại hội X của Đảng đã nêu rõ: Đổi
mới toàn diện giáo dục và đào tạo cả về cơ cấu, hệ thống, nội dung, phương

pháp, cơ chế quản lý Giáo dục phải nhằm đào tào những con người Việt
Nam có lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; Có phẩm chất tốt đẹp
của dân tộc, có năng lực và bản lĩnh thích ứng với biến đổi của xã hội trong
nền kinh tế thị trường, những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp xây dựng và bảo
vệ tổ quốc.
Thực hiện Nghị quyết của Đảng và Luật giáo dục trong những năm qua
ngành giáo dục đã từng bước đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy
học nhằm đào tạo đội ngũ lao động có trình độ khoa học kỹ thuật cao, năng
động sáng tạo trong hoạt động thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của xã hội và phù
hợp với sự phát triển của khoa học và công nghệ. Để đạt được mục tiêu trên
giáo dục và đào tạo phải đổi mới toàn điện đồng bộ và có hệ thống trong đó
nội dung được xác định là khâu đột phá. Chính vì vậy SGK nâng cao được
thực hiện ở tất cả các trường THPT. Đây là yếu tố khách quan tạo động lực
quan trọng thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH. Tuy nhiên nội dung SGK nâng

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

4


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

cao có nhiều thay đổi cả về nội dung, hình thức trình bày, phương pháp tiếp
cận so với SGK cơ bản nên việc triển khai gặp nhiều khó khăn đòi hỏi phải có
quá trình nghiên cứu thực nghiệm.
Lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định nội dung luôn giữ vai trò chủ
đạo, quy định PPDH. Nội dung SGK nâng cao được xây dựng theo quan điểm
chủ đạo là dạy học lấy HS làm trung tâm. Chính vì vậy PPDH phải được đổi

mới theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS. Để đạt được
mục tiêu của SGK nâng cao người dạy phải thấm nhuần quan điểm xây dựng
và phát triển nội dung, hiểu biết sâu sắc nội dung kiến thức, lôgic kiến thức
trong từng bài trong từng chương. Trong điều kiện đó việc nghiên cứu về nội
dung SGK nâng cao, xây dựng tư liệu tham khảo và thiết kế bài học theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập là rất cần thiết và có thể đáp ứng yêu
cầu của thực tiễn GD phổ thông hiện nay. Mặt khác do những khó khăn về
thời gian, kinh phí nên việc tập huấn GV thay SGK mới chưa được rộng rãi,
nhiều GV chưa được nghiên cứu kĩ nội dung SGK, đặc biệt là GV ở những
vùng khó khăn, GV mới ra trường, SV các trường ĐHSP.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên với mong muốn góp
phần tháo gỡ những khó khăn và nâng cao chất lượng dạy và học môn sinh
học lớp 12 nâng cao chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài: Phân tích nội
dung, xây dựng tư liệu, thiết kế bài học, góp phần nâng cao chất lượng dạy
và học chương III. Sự phát sinh và phát triển sự sống trên Trái Đất - SGK
sinh học 12 nâng cao.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích
Góp phần khắc phục khó khăn và thực hiện có hiệu quả SGK sinh
học 12 nâng cao, nâng cao chất lượng dạy và học kiến thức tiến hóa ở
trường phổ thông.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

5


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

Tập dượt việc nghiên cứu khoa học, rèn luyện các kỹ năng dạy học cơ
bản, đặc biệt là nhóm kỹ năng phân tích bài, lựa chọn phương tiện, kỹ năng
thiết kế bài học theo hướng tích cực.
Cung cấp tư liệu tham khảo cho sinh viên mới ra trường, cũng như
các giáo viên ở những nơi còn gặp nhiều khó khăn về tài liệu, phương tiện
dạy học.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Phân tích nội dung từng bài trong chương III: Sự phát sinh sự sống trên
Trái Đất phần: VI Tiến hóa SGK sinh học 12 nâng cao.
Xây dựng hệ thống tư liệu làm sáng tỏ nội dung kiến thức và tư liệu
phục vụ cho việc dạy và học từng bài trong chương III: Sự phát sinh và phát
triển sự sống trên Trái Đất phần VI Tiến hóa SGK sinh học 12 nâng cao.
Thiết kế bài giảng theo hướng phát huy tích cực học tập của học sinh.
3. Đóng góp mới của đề tài
Cung cấp tư liệu và kiến thức bổ sung cho chương III: Sự phát sinh sự
sống trên Trái Đất góp phần khắc phục khó khăn cho GV ở vùng sâu vùng xa.
Đề xuất hướng thiết kế bài học tích cực góp phần triển khai thực hiện
SGK nâng cao, có thể là tài liệu tham khảo cho sinh viên sư phạm và GV mới
ra trường chưa có nhiều thời gian tìm hiểu.

Phần ii. nội dung và kết quả nghiên cứu
Chương 1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1. Tình hình nghiên cứu về phương pháp tích cực:
1.1. Trên thế giới.
Phương pháp dạy học tích cực (DHTC), được đề xuất đầu tiên ở Anh
năm 1920, với sự xuất hiện của nhà trường kiểu mới chú ý đến hoạt động tự
quản học sinh. Sau 50 năm nó đã phát triển mở rộng ở hầu hết các nước Anh,

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

6


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

Pháp, Đức, Mỹ, Liên Xô (cũ) với ý tưởng nên bồi dưỡng tính tự lực của
học sinh, nên phát triển tư duy học sinh bằng các phương pháp dạy học nêu
vấn đề, tăng cường sử dụng câu hỏi kích thích tư duy Trong đó những định
nghĩa, khái niệm không được cung cấp dưới dạng các khái niệm có sẵn mà
phải dẫn dắt học sinh đi tới khái quát hoá bằng con đường độc lập nghiên cứu
trên cơ sở giới thiệu cho học sinh phương pháp khoa học, trong các bài tập có
thể đưa ra các bài tập sáng tạo nhằm phát triển tính độc lập sáng tạo trong tư
duy của các em. Những đóng góp đáng kể trong lĩnh vực này phải kể đến:
M.A Danhilop, Alecep. M, Ontíuc.V, Zancop, Brunop E.p, Satacop Mn, Okon,
Crupkaia N.A.
Xu thế của thế giới hiện nay nhấn mạnh phương pháp tự học, tự nghiên
cứu đó là mục đích dạy học, đặt người học vào vị trí trung tâm, xem cá nhân
người học vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó. Như vậy
vai trò mới của giáo dục là Không chỉ tích tụ tri thức mà còn là thức tỉnh tiềm
năng sáng tạo của mỗi con người. Làm cho con người được hưởng quyền cơ
bản nhất của mình là giáo dục mà tổ chức thế giới UNESCO đã khẳng định.
Phương pháp dạy học coi trọng phương pháp tự rèn luyện cho học sinh phương
pháp tự học, phát huy tính tích cực tư duy độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ thông
qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế, giáo viên quan tâm
vận dụng vốn hiểu biết và kinh nhiệm của từng cá nhân, tập thể học sinh để
xây dựng bài.
1.2. Trong nước

ở nước ta vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực của HS nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo đã được đặt
ra trong ngành giáo dục từ năm 60 với khẩu hiệu Biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo trong đó về phương pháp thầy tổ chức quá trình dạy học,
trò chủ động tiếp thu các khái niệm từ SGK và tài liệu hướng dẫn, tài liệu
tham khảo để giành lấy kiến thức. Từ những năm 1975 có rất nhiều công trình

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

7


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

nghiên cứu về các phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm
phát huy tính tích cực của HS. Trong đó các tác giả đề cập đến nhiều biện
pháp để rèn luyện trí thông minh cho HS như: Trần Bá Hoành: Rèn luyện trí
thông minh cho HS thông qua chương di truyền và biến dị. (nghiên cứu giáo
dục số 18- 1996), Nguyễn Văn Vinh, Đặng Thị Dạ Thuỷ (Luận án thạc sĩ
khoa học tâm lý 1997) Sử dụng công tác độc lập với SGK để phát huy TTC
của HS. Đinh Quang Báo: Hình thành phương pháp học tập trong dạy học
sinh học. Giáo sư Trần Bá Hoành NCGD số 1 Dạy học lấy học sinh là
trung tâm.
Năm 1996 Bộ GD-ĐT có chương trình nghiên cứu: Đổi mới phương pháp
dạy học theo hướng hoạt động hoá người học. Hầu hết các công trình nêu
trên đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lý luận, một số đề tài theo hướng vận dụng
vào giảng dạy các phân môn sinh học ở trường phổ thông, song còn ít về số
lượng và thiếu sự tập trung vào những phần trọng tâm của chương trình.

Trong những năm gần đây khoá luận tốt nghiệp của sinh viên khoa SinhKTNN trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tiến hành nghiên cứu, áp dụng phương pháp
dạy học tích cực trong chương trình cải cách giáo dục.
Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài đi sâu vào phân tích nội dung SGK sinh
học 12 nâng cao và vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào chương trình
SGK sinh học 12 nâng cao.
2. Tính tích cực học tập của học sinh:
2.1. Khái niệm về tính tích cực
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem TTC là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Vì khác với động vật con người không chỉ tiêu
thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của
cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền
văn hoá, khoa học ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên và
cải tạo xã hội.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

8


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

TTC của con người biểu hiện trong hoạt động TTC là trạng thái hoạt
động của chủ thể, nghĩa là của con người hành động. Con người có rất nhiều
hoạt động, ở lứa tuổi học sinh hoạt động học tập là chủ yếu. Theo
L.V.Rebrova 1975 TTC của học sinh là một hiện tượng sư phạm biểu hiện
ở sự cố gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập của trẻ.
2.2. Tính tích cực học tập của học sinh.
Học tập là một hoạt động đặc biệt của con người, theo lý thuyết hoạt

động bất kỳ hoạt động nào cũng đều là hoạt động có đối tượng. Hoạt động là
sự tương tác tích cực của con người với ngoại giới nhằm biến đổi nó để đạt
được mục đích mà anh ta tự đặt cho bản thân khi có một nhu cầu nhất định.
Như vậy nhu cầu nhận thức xuất hiện từ bên trong chủ thể chứ không phải từ
bên ngoài do người khác áp đặt. Nhưng chỉ trong môi trường xuất hiện những
đối tượng khách quan (sự vật, hiện tượng, quá trình) có khả năng thoả mãn
nhu cầu và phù hợp với khả năng chủ quản mới xuất hiện động cơ của hoạt
động thúc đẩy chủ thể hoạt động tích cực và như vậy người hành động mới là
chủ thể của hành động Tính chủ thể trước hết bao hàm tính tích cực nhưng
khác với hoạt động khác, học hướng vào việc làm cho chính chủ thể học sinh
biến đổi và phát triển.
Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là hình thành và phát triển
nhân cách của học sinh. Kết quả đó phụ thuộc trước hết vào TTC học tập, TTC
nhận thức của học sinh. Theo giáo sư Trần Bá Hoành TTC nhận thức là trạng
thái hoạt động của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Có thể phân biệt 3 cấp độ của TTC học tập là:
a. Sao chép bắt chước
Kinh nghiệm hoạt động của bản thân học sinh được tích luỹ dần thông
qua việc tích cực bắt chước làm theo hoạt động của thầy và bạn.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

9


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

b. Tìm tòi thực hiện.
Đây là mức độ biểu hiện cao hơn của học sinh không bằng lòng với việc
làm theo thầy theo bạn mà tìm cách độc lập giải quyết vấn đề, tự tìm cách giải
quyết khác nhau để tìm ra cách giải quyết hợp lý nhất.
c. Sáng tạo.
Đây là mức độ cao nhất, học sinh tự tìm ra cách giải mới độc đáo, tự
xây dựng bài tập và học hỏi hoặc tự tiến hành thí nhiệm để chứng minh cho
nhận thức cuả mình, xây dựng nội dung bài học.
2.3. Vị trí, ý nghĩa của vấn đề phát huy TTC học tập của học sinh với mối
quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Phấn đấu làm cho học sinh không chỉ nhằm hoàn thành kiến thức kỹ
năng kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và tính phát triển là
xu hướng của lý luận dạy học hiện đại.
Nâng cao TTC, tính độc lập trong hành động thực tiễn của học sinh là
yêu cầu cơ bản trong nhiệm vụ phát triển của quá trình dạy học, đảm bảo mục
đích đào tạo những con người chủ động, năng động, sáng tạo.
Việc phát huy TTC nhận thức của học sinh đảm bảo lĩnh hội kiến thức:
I.A Cailop viết Giảng dạy không phải là nhồi cho học sinh một mớ kiến thức.
Các em không phải là bình chứa kiến thức cũng không phải là nước rót vào
bình Các nhà giáo dục cần phải chủ trương trong dạy học cần phát triển
TTC và độc lập của học sinh. Năm 1954, L.N Tolstoi đã viết: Kiến thức chỉ
thực sự là kiến thức khi nó là thành quả những cố gắng tư duy chứ không phải
là của trí nhớ.
Việc phát triển TTC của học sinh không chỉ giữ vai trò to lớn trong việc
nâng cao chất lượng nâng cao kiến thức mà còn có ý nghĩa đối với chức năng
của dạy học. Chỉ có thể biến kiến thức thành thái độ, niềm tin, tư tưởng, phát
triển các giá trị đạo đức của học sinh khi các em thực sự thông hiểu tài liệu

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

10


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

học một cách toàn diện, khi kết luận khái quát ở các em là kết quả nỗ lực tư
duy tự lực và những tình cảm tích cực.
Lòng khao khát hiểu biết, TTC cao trong hoạt động nhận thức và kỹ
năng tự lực rèn luyện bản thân là những đức tính cần được phát triển và giáo
dục cho thanh niên trên ghế nhà trường, đảm bảo sau này họ tiếp tục rèn luyện
bản thân một cách có hệ thống và không ngừng tự học (I.F.Kharlamor
1975).
3. Phương pháp dạy học tích cực:
3.1. Khái niệm, bản chất mới phương pháp dạy học tích cực.
PPDHTC lấy học sinh làm trung tâm, mà hoạt động của giáo viên là tổ
chức những tình huống có vấn đề, đặt ra câu hỏi vấn đáp học sinh dựa vào
những kiến thức đã có để nêu lên những giả thuyết, các phương hướng giải
quyết chứng minh cho giả thuyết đó thông qua những câu hỏi đi đến kiến thức
mới. Bằng cách đó học sinh được vào vị trí của chủ thể nhận thức. Để làm rõ
những đặc điểm của dạy học lấy học sinh làm trung tâm (HSTT) có thể so
sánh với dạy học lấy giáo viên làm trung tâm (GVTT) về các mặt sau:
3.1.1. Về mục tiêu dạy học.
Trong GVTT: Người ta quan tâm trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ
của giáo viên là truyền đạt kiến thức đã quy định trong chương trình SGK, chú
trọng đến khả năng và lợi ích của giáo viên.
Trong HSTT: Người ta nhằm vào mục tiêu chuẩn bị cho học sinh thích
ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu hứng thú khả năng và lợi ích của
học sinh.

3.1.2. Về nội dung.
GVTT: Chương trình thiết kế chủ yếu theo lôgic nội dung môn học, chú
trọng trước hết hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của khái
niệm.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

11


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

HSTT: Người ta chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị kiến thức cho tìm
kiếm việc làm, hoà nhập phát triển cộng đồng.
3.1.3. Về phương pháp
GVTT: Phương pháp chủ yếu là thuyết trình giảng giải thầy nói trò ghi,
học sinh tiếp thu kiến thức 1 cách thụ động cố hiểu, cố những điều giáo viên
dạy, giáo viên chủ động dạy theo giáo án đã chuẩn bị sẵn.
HSTT: Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học phát huy
suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc thảo luận theo nhóm (thảo luận, thí nhiệm, thực
hành)
thông qua đó học sinh nắm vững tri thức kỹ năng mới, giáo viên linh hoạt điều
chỉnh diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của học sinh, thực hiện
giờ học theo phân hoá trình độ năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi
cho sự phát triển cá nhân.
3.1.4. Về hình thức tổ chức
GVTT: Bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn

giáo viên và bảng đen là trung tâm thu hút học sinh.
HSTT: Hình thức bố trí hợp lý, lớp học được thay đổi linh hoạt với hoạt
động trong tiết học, có nhiều tiết học được tiến hành trong phòng thí nhiệm,
ngoài trời, tại các viện bảo tàng.
3.1.5. Về đánh giá.
GVTT: Giáo viên là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh.
HSTT: Học sinh chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình
được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được của
mục tiêu từng giai đoạn học tập, chú trọng đến những mặt chưa đạt được
so với mục tiêu.
Đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người
học với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

12


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu có thể hoá quá trình học tập
để cho tiềm năng của mỗi cá nhân phát triển tối ưu. Đó chính là cốt lõi của
việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm, góp phần tạo ra 1 thế hệ trẻ có trí tuệ
năng động, sáng tạo trong mọi hoạt động thực tiễn.
3.2. Đặc trưng của PP DHTC
PP DHTC là hệ thống những phương pháp phát huy tính tích cực học
tập của học sinh.
PP DHTC có những đặc điểm chủ yếu sau đây:

3.2.1. Lấy học sinh làm trung tâm
PP DHTC đề cao vai trò của người học đặt học sinh vào vị trí trung tâm
của quá trình dạy học, mục đích xuất phát từ người học và cho người học.
Nội dung của bài học do học sinh lựa chọn phù hợp với hứng thú của
học sinh. Sau mỗi bài học đánh giá khả năng nhận thức của từng học sinh.
Học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả của mình.
3.2.2. Dạy học bằng tổ chức hoạt động cho học sinh.
PP DHTC chú trọng hoạt động độc lập của học sinh trong giờ học, hoạt
động tự học của học sinh chiếm tỷ lệ cao về thời gian và cường độ làm việc
tạo điều kiện cho học sinh tác động trực tiếp vào đối tượng bằng nhiều giác
quan, từ đó nắm vững kiến thức.
3.2.3. Dạy học chú trong phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
Giáo viên hướng dẫn để học sinh tự tìm tòi con đường đi đến kiến thức,
khuyến khích hoạt động khám phá tri thức của học sinh.
Dạy học theo phương pháp áp dụng quy trình của phương pháp nghiên
cứu nên các em không chỉ hiểu, ghi nhớ mà còn cần phải có sự cố gắng trí tuệ,
tìm ra tri thức mới, tạo điều kiện để cho học sinh có thể tự học, tự nghiên cứu
và có phương pháp tiếp tục học sau này. Vì lễ đó mà phương pháp DHTC tạo
ra sự chuyển biến từ tự học thụ động sang tự học chủ động.
Đại học Sư phạm Hà Nội 2

13


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

3.2.4. Dạy học cá thể hoá và hợp tác
PPDHTC chủ yếu theo phương pháp đối ngoại thầy trò. Giáo viên đặt ra

nhiều mức độ câu hỏi khác nhau, học sinh độc lập giải quyết qua trao đổi,
thảo luận với các bạn trong nhóm, tổ, lớp và uốn nắm của giáo viên mà học
sinh bộc lộ tính cách năng lực nhận thức của mình và học được cách giải
quyết, cách trình bày vấn đề của bạn từ đó nâng cao mình lên trình độ mới.
3.2.5. Dạy học đề cao tự đánh giá
Học sinh đánh giá và tự đánh giá kết quả đạt được với mục đích đề ra
thông qua hệ thống câu hỏi kiểm tra. Từ đó không chỉ bổ sung kiến thức phát
triển năng lực tư duy, sáng tạo, có tinh thần trách nhiệm và có ý thức vươn lên
đạt kết quả cao hơn.
Như vậy trong PP DCTC người giáo dục trở thành người tự giáo dục
không chỉ nâng cao trình độ cho người học mà còn nâng cao trình độ, năng lực
sư phạm cho người thầy.

Chương 2: đối tượng và phương pháp nghiên cứu
2.1. Đối tượng
SGK sinh học 12 nâng cao
Học sinh lớp 12 trường THPT
Biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh
2.2. Phương pháp nghiên cứu:
2.2.1. Nghiên cứu lý thuyết
Tra cứu các tài liệu có liên quan làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài:
Quan điểm của Đảng về giáo dục và đổi mới
Cơ sở khoa học của việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học
Mục tiêu, phương hướng yêu cầu chương trình sinh học phổ thông
Cấu trúc chương trình sinh học phổ thông, nội dung SGK sinh học 12
nâng cao

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

14

Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

2.2.2. phương pháp chuyên gia
Trao đổi và tham khảo ý kiến của cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên có
kinh nghiệm giảng dạy ở các trường phổ thông.
Phân tích nội dung, thiết kế bài học lấy nhận xét của giáo viên ở trường
THPT.
2.2.3. Phương pháp thực hiện sư phạm
* Mục đích nghiên cứu:
Đánh giá hiệu quả thiết kế bài học theo phương pháp tích cực.
* Cách tiến hành:
Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá.
Tiến hành kiểm tra lần 1 trước thực nghiệm để đánh giá độ nhận thức và
khả năng tư duy của học sinh.
Kiểm tra lần 2 và lần 3 đánh giá kết quả thực hiện bài học theo phương
hướng phát huy tính tích cực.
* Phân tích kết quả thực nghiệm:
Về mặt định lượng.
Về mặt định tính.

Chương 3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận
3.1. Phân tích nội dung, xây dựng tư liệu các bài trong chương: Sự phát
sinh sự sống trên Trái Đất
Bài 43. Sự phát sinh sự sống trên Trái Đất.
1. Mục tiêu bài học
Liệt kê được các giai đoạn phát sinh sự sống trên Trái Đất.

Nêu được các quá trình diễn ra trong các giai đoạn tiến hoá hoá học,
tiến hoá tiền sinh học, tiến hoá sinh học.
Nâng cao quan điểm duy vật biện chứng về bản chất và nguồn gốc sự sống.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

15


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

2. Kiến thức trọng tâm
Giải thích được sự sống được phát sinh trên trái đất như thế nào.
3. Thành phần kiến thức
3.1. Kiến thức chủ yếu
* Tiến hoá hoá học
* Sự hình thành các chất hữu cơ đơn giản
Q Tự
- Các

Hợp chất hữu cơ đơn giản gồm 2

chất vô cơ
Nhiên

nguyên tố C & H
chất hữu cơ có 3 nguyên tố
tố C,H,O,N ( aa, nuclêotit).

- Chứng minh bằng thực nghiệm
Phóng điện

Hỗn hợp các chất
Khí CH4, NH3, H2O, N2

chất hữu cơ có 4 nguyên

Các chất
Hữu cơ

Làm lạnh

Lipit
Axit amin
Nucleôtit
ATP

* Sự hình thành các đại phân tử từ các hợp chất hữu cơ đơn giản
Chất hữu cơ đơn giản hoà tan

chất trùng

trong H2O trên nền đáy bùn Sét của

hợp

đại dương

protein

Axit nu

* Hình thành các đại phân tử nhân đôi
Đại phân tử nhân đôi xuất hiện đầu tiên là ARN vì khả năng tự nhân đôi
không cần enzim xúc tác.
*Tiến hoá tiền sinh học
AND, ARN + Pr

Tế bào nguyên thuỷ

Là tập hợp các đại phân tử trong 1 hệ thống mở có màng lipôprotein bao
bọc ngăn cách với môi trường ngoài nhưng có khả năng trao đổi chất.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

16


Khóa luận tốt nghiệp

* Tiến hoá sinh học

Phạm Thị Hằng - K32c

CLTN

TB nguyên thuỷ

cơ thể đơn bào nhân sơ cơ thể đơn bào

nhân thực sinh vật đa dạng phong phú ngày nay.
3.2. Kiến thức bổ sung
Ngày nay các nhà khoa học đã chứng minh rằng sự sống được phát
sinh và tiến hoá trên Trái Đất dưới tác động của các nhân tố tự nhiên qua
nhiều giai đoạn nối tiếp nhau. Từ thời cổ Hi Lạp cho đến giữa thể kỷ XIX tồn
tại quan điểm cho rằng cơ thể sống được sinh ra từ các chất vô cơ bằng con
đường tự sinh (Thuyết vô sinh abiogenesis).
Nhưng từ năm 1962 Lui Paxtơ bằng nhiều thí nhiệm đã chứng minh
rằng cơ thể sống (kể cả vi khuẩn) đều được sinh ra từ cơ thể sống có sẵn.
Sang đầu thế kỷ XX các nhà khoa học đã chứng minh rằng trong điều
kiện hiện nay cơ thể sống chỉ được sinh ra từ cơ thể sống có sẵn chứ không thể
được sinh ra từ các chất vô cơ, nhưng trong quá trình xuất hiện và tiến hoá của
Trái Đất cách chúng ta khoảng 4 tỉ năm chưa hề có sự sống. Thế thì sự sống
được sinh ra từ đâu? Ngày nay các nhà khoa học đã có câu trả lời cho vấn đề
về nguồn gốc sự sống. Sự sống chỉ xuất hiện cách đây khoảng 4 tỉ năm bằng
con đường vô cơ dưới tác động của các nhân tố tự nhiên qua 3 giai đoạn: Tiến
hoá hoá học, tiến hoá tiền sinh học và tiến hoá sinh học. Cũng cần nói thêm là
sự phân chia giai đoạn cũng chỉ là tương đối vì có các tác giả chia ra nhiều
giai đoạn: 1. Giai đoạn tổng hợp các chất hữu cơ đơn giản từ các chất vô cơ; 2.
Giai đoạn tổng hợp các chất đại phân tử sinh học từ các chất hữu cơ đơn giản;
3. Giai đoạn hình thành các phân tử nhân đôi (AND, ARN); 4. Giai đoạn hình
thành tế bào nguyên thuỷ;
5. Giai đoạn hình thành cơ thể sống đầu tiên và từ đó tiến hoá thành các dạng
cơ thể sống khác nhau.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

17

Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

Cơ thể nhân sơ (Procaryorta) xuất hiện cách đây khoảng 3,5 tỉ năm. Cơ
thể nhân thực đơn bào xuất hiện cách đây khoảng 1,5 1,7 tỉ năm. Cơ thể
nhân thực đa bào xuất hiện cách đây khoảng 1 tỉ năm.
Về vấn đề nguồn gốc sự sống ngoài Trái Đất, các nhà khoa học đã
chứng minh rằng các chất hữu cơ còn tồn tại trong các thiên thạch, trong bụi
vũ trụ và có thể trong các thiên thể. Như vậy có giả thiết cho rằng giai đoạn
hình thành chất hữu cơ không chỉ diễn ra trên Trái Đất mà còn diễn ra trong
vũ trụ hoặc chất hữu cơ ở Trái Đất là được di chuyển đến từ vũ trụ. Còn trong
vũ trụ có sự sống (dạng đơn giản hay phức tạp kể cả con người) hay không thì
cho đến nay chưa có dữ liệu chứng minh và đang trên con đường tìm tòi
nghiên cứu.
4. Tư liệu tham khảo
(Theo Trần Bá Hoành - Học thuyết tiến hoá - NXBGD 1988)
4.1. Những quan điểm khác nhau về sự phát sinh sự sống
Thuyết ngẫu sinh cho rằng sinh vật có thể ngẫu nhiên tự sinh ra từ các
chất vô cơ. Từ thời Aristốt người ta đã quan niệm cá phát sinh từ bùn, giun từ
đất, ruồi nhặng từ thịt thối.
Trong nhân dân ta hiện nay vẫn còn có người tin rằng mồ hôi và ghét
bẩn trên da sinh ra chấy rận. Những nghiên cứu thực nghiệm của F.Reli - 1668
đã chứng minh ruồi chỉ có thể sinh ra từ ruồi. L.Paxtơ 1862 đã khẳng định kể
cả những vi sinh vật cũng không thể ngẫu sinh từ chất vô cơ.
Thuyết Mầm sống (Panspermia) cho rằng sự sống trên Trái Đất đã
được truyền từ các hành tinh khác tới dưới dạng những hạt sống, đi theo các
thiên thạch bị hút về quả đất (H. Richte 1865) hoặc cùng với bụi vũ trụ được
đẩy về quả đất dưới áp lực tia sáng mặt trời (X. Arenius, 1907).
(Theo H. Richte 1865 và X. Arenius, 1907)

Các quan niệm này bị bác bỏ vì nếu các thiên thạch này mang theo
mầm sống thì chúng sẽ bị tiêu diệt khi thiên thạch cháy sáng do ma sát với lớp

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

18


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

khí quyển của Trái Đất, hoặc khi đi qua các khoảng không gian giữa các hành
tinh các mầm sống cũng bị tiêu diệt bởi các tia vũ trụ hoặc nhiệt độ quá thấp.
Phản đối hai quan điểm trên, quan điểm thứ ba cho rằng sự sống trên
Trái Đất đã được hình thành từ chính trên Trái Đất và là kết quả của sự vận
động của vật chất phát triển đến một trình độ nhất định. S. Đacuyn (1859) khi
đề cập nguồn gốc những sinh vật đơn giản nhất, đã viết Mặc dù cho đến nay
chưa có một dẫn chứng nào để chứng minh rằng chất sống hình thành từ chất
vô cơ nhưng theo tôi vấn đề đó sẽ được chứng minh bởi quy luật liên tục.
(Theo S. Đacuyn 1859)
F. Ăngghen 1878 đã quan niệm sự sống xuất hiện trong quá trình tiến
hoá của vật chất ở những nơi và những lúc có những điều kiện cần thiết.
Ăngghen đã dựa vào các thành tựu khoa học đương thời để ra lời tiên đoán nổi
tiếng Sự sống nhất định đã hình thành theo phương thức hoá học. Trong
thiên nhiên hiện nay các chất hữu cơ chỉ được tổng hợp trong các cơ thể sống
(Tổng hợp sinh học). Phải quán triệt phương pháp lịch sử để nhận thức rằng
trong quá trình phát triển của quả đất đã có một kỳ nhất định thuận lợi cho sự
phát sinh sự sống bằng con đường hoá học.
(Theo F. Ăngghen 1878)

Học thuyết hiện đại về sự phát sinh sự sống từ các chất vô cơ bằng con
đường hoá học đã được hình thành với các công trình của A.I. Ôparin (1924).
Y. Hônđên (1929), Bơcran (1951) Năm 1972 giới khoa học đã tổ chức kỷ
niệm 50 năm ngày ra đời thuyết tiến hoá hoá học tiền sinh học, đánh dấu bằng
tác phẩm của A.I. Ôparin.
(Trang 151 - Học thuyết tiến hoá - Trần Bá Hoành - NXBGD - 1988)
4.2. Quan niệm hiện đại về các giai đoạn phát sinh sự sống
Về phương diện hoá học, có thể quan niệm sự phát sinh sự sống là quá
trình phức tạp hoá các hợp chất của cacbon, dẫn tới sự hình thành các đại phân

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

19


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

tử protit và axit nuclêic làm thành một hệ có khả năng tự nhân đôi, tự đổi mới,
gồm hai giai đoạn chính:
a. Tiến hoá hoá học: Là quá trình tiến hoá các phân từ, từ những phân tử đơn
giản đến các đại phân tử rồi đến các hệ đại phân tử.
Các phân tử được hình thành từ các nguyên tố cơ bản là:
C, H, O, N Các nguyên tố này, cũng như tất cả các nguyên tố khác trong vũ
trụ, đã phát sinh bằng con đường tiến hoá của các nguyên tử (tiến hoá lí học),
bắt đầu từ nguyên tố đơn giản nhất là: hydrô, qua con đường phức tạp hoá cấu
trúc của nhân và của lớp vỏ điện tử trong nguyên tử.
Quả đất là một trong 9 hành tinh của hệ mặt trời, lúc quả đất mới hình
thành trong khí quyển nguyên thuỷ đã có các gốc hoá học và các hợp chất đơn

giản (CO2, CO, hơi nước). Hêli và phần lớn hyđrô bị bay vào không gian vũ
trụ vì sức hút của quả đất bé nên không giữ nổi các khí nhẹ này. Phần hyđro
còn lại làm cho khí quyển nguyên thuỷ mang tính khử. Theo A.P.Vinôgrađôp
(1959) sự phân tích nước dưới tác dụng của tia tử ngoại cũng tạo ra nham
thạch. Lượng oxi phân tử về sau là do hoạt động quang hợp của thực vật có
diệp lục tạo ra, từ đó khí quyển mang tính oxy hoá (cách đây hơn 1 tỉ năm).
Khí quyển nguyên thuỷ cũng chưa có N2, về sau nó được tạo thành do oxi hoá
acmoniac.
(Theo A.P.Vinôgrađôp 1959)
Theo M.Canvin (1969) tuổi của trái đất khoảng 4,7 tỉ năm thì hai tỉ năm
đầu dành cho sự phức tạp hoá các hợp chất của cacbon. Từ các nguyên tử
hyđro, oxy, cacbon, nitơ có mặt trong khí quyển nguyên thuỷ hình thành các
phân tử đơn giản (axit, đường, bazơ, axitamin, nuclêotit) rồi hình thành các đa
phân tử phức tạp (lipit, xenlulo, axitncleic, protit). Những nguồn năng lượng
nào đã xúc tiến quá trình hoá học đó? Theo Canvin, nguồn năng lượng quan
trọng nhất là các tia tử ngoại trong ánh sáng mặt trời, có bước sóng từ 2000A0
đến 50000. Chúng có tác dụng rất mạnh trong quá trình tổng hợp quang hóa

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

20


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

các hợp chất của cacbon. Ngày nay lớp ozon (03) hình thành cách mặt đất
30km đã ngăn phần lớn các tia tử ngoại, không cho chúng rọi thẳng xuống
mặt đất. Nguồn năng lượng quan trọng thứ hai là do sự phản xạ của các

nguyên tố phóng xạ trên Trái Đất, chủ yếu là k40 u235 trong đó k40 phổ biến
hơn, nó lại hoà tan trong nước vì vậy các quá trình phản ứng do phóng xạ có
thể diễn ra trong đại dương. Ngoài ra còn phải kể tới một vài nguồn năng
lượng khác nữa. Hoạt động của núi lửa phun ra những khối dung nham tạo ra
nhiệt độ 30000 và áp suất lớn. Thiên thạch cọ xát với khí quyển dày tạo ra
nhiệt độ 20.0000C và áp suất 2000 atm. Các tia sét phóng ra trong khí quyển
tạo ra áp suất và nhiệt độ lớn. Theo J.Orô (1964), những lần đuôi sao chổi quét
vào khí quyển quả đất cũng tạo ra nhiệt độ, áp suất cao, đủ để hình thành
những mạch có từ 2 đến 6 nguyên tử cacbon và những phản ứng khác.
Theo A.I. Ôparin (1924, 1966) các chất hữu cơ đơn giản nhất được tổng
hợp bằng con đường hoá học là cacbon hiđro. Trong thạch quyển nguyên
thuỷ, cacbon tồn tại dưới dạng cacbon vô định hình, than chì và cacbon kim
loại bị
hyđtrat hoá và tạo thành cacbon hyđro dạng khí trên một quy mô rộng lớn.
Cacbon hiđro còn có thể được tạo thành trong quá trình phân huỷ hoá phóng
xạ của nước Ngày nay quá trình hình thành cacbon hyđro bằng con đường
phi sinh vật vẫn đang xảy ra ở nhiều nơi trên trái đất nhưng với quy mô rất
nhỏ bé. Các cacbon hyđro đã tác dụng với nước đại dương bằng phản ứng oxy
hoá. Tạo thành những dẫn xuất như rượu, anđêhit, xêton (cấu tạo phân tử có C,
H, O), dẫn xuất này tác dụng với amoniac trong khí quyển, tạo thành những
hợp chất có 4 nguyên tố C, H, O, N trong đó có axit nucleic.
Quá trình tổng hợp các chất hữu cơ bằng con đường hoá hữu cơ đã được
chứng minh bằng nhiều công trình thực nghiệm.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

21


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

T.E.Pa Vơ Lốp Xcaia và A.G. Paxưnki (1959) dùng tia tử ngoại chiếu
vào một nội dung dịch chứa 2,5% phoMalđehyt. 1,5% clorua amôn trong 20
giờ đã tạo thành hàng loạt axit amin như xêrin, glyxin, lizin.
Tương tự như vậy, từ 1953 đến 1964 người ta đã tổng hợp 18 loại axit
amin, trong đó 1 số không có trong cơ thể sinh vật. Ngoài ra còn tổng hợp
được polypeptit các nucleic.
Như vậy, với những điều kiện hoá học và năng lượng tương tự các điều
kiện giả thiết như trên mặt đất nguyên thuỷ, các nhà khoa học đã tổng hợp
được những hợp chất hữu cơ phức tạp, kể cả một số pôlypeptit và
pôlynuclêotit.
Theo A.I. Ôparin, những chất hữu cơ đơn giản được hình thành trong
khí quyển. Khi đạt tới trạng thái khác phức tạp hơn, chúng rơi xuống biển theo
những trận mưa liên miên hàng vạn năm. Dưới lớp nước sâu của đại dương các
quá trình hoá học vẫn tiếp diễn, tạo ra các chất hữu cơ phức tạp hơn nữa.
Ôparin ví đại dương nguyên thuỷ như một chảo canh khổng lồ đầy những
chất hữu cơ hoà tan.
b, Tiến hoá tiền sinh học.
Đây là giai đoạn hình thành mầm mống những cơ thể đầu tiên, có thể
chia thành hai giai đoạn nhỏ là tập các chất hữu cơ hoà tan thành các giọt
côaxecva và sự hình thành hệ đại phân tử có khả năng tự nhân đôi, tự đổi mới.
Trong đại dương nguyên thuỷ các chất hữu cơ cao phân tử tạo ra những
dung dịch keo bền vững và có khuynh hướng hình thành các giọt tụ
(côaxecva). Tạo côaxecva trong phòng thí nghiệm là công trình năm của
Bunghenbecđơ Jông (1932 - 1956), sau đó đã được tiến hành ở nhiều phòng
thí nghiệm trên thế giới. Tại viện sinh hoá A.N. Ba Khơ ở Liên Xô, K.
Xênebôpxcara đã đi sâu vào cơ chế hình thành côaxecva, phát hiện được 17
loại côaxecva có thành phần khác nhau (1964).

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

22


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

Một bước đặc biệt quan trọng trong giai đoạn tiến hoá tiền sinh học là
sự hình thành các hệ có khả năng tự nhân đôi, tự duy trì, tự đổi mới, bao gồm
các protit và axit nuclêic.
Sự xuất hiện những cơ thể sinh vật đầu trên đã kết thúc sự tiến hoá hoá
học và tiến hoá tiền sinh học, mở đầu thời kỳ tiến hóa sinh học với những quy
luật riêng của sinh vật. Trong giai đoạn này (kéo dài gần 3 tỉ năm) sinh vật đã
hoàn thiện dần về tổ chức hình dạng trước tế bào đến đơn bào rồi đa bào, hình
thành nên các loại vi sinh vật, thực vật và động vật phong phú ngày nay.
Về kiểu sử dụng năng lượng, Ôparin cho rằng dị dưỡng là dạng nguyên
thuỷ nhất. Các côaxecva nhận năng lượng từ sự phân huỷ các côaxecva khác
hoặc các chất hữu cơ tổng hợp hoá học trong nước canh nguyên thuỷ. Đến
lúc nguồn chất hữu cơ dự trữ trong nước đại dương đã cạn thì xuất hiện hình
thức tự dưỡng. Sự quang hợp của thực vật có diệp lục đã tạo ra oxy phân tử.
Sau đó là kiểu dị dưỡng của động vật, sử dụng chất hữu cơ do thực vật tổng
hợp nên và hô hấp bằng oxy.
Theo một quan điểm khác, tự dưỡng không nhờ diệp lục tức hoá dưỡng
là dạng năng lượng nguyên thuỷ nhất. Những quá trình oxy hoá nguyên thuỷ
đã được tiến hành nhờ oxy do chính sinh vật tạo nên. Hình thức hoá dưỡng có
lẽ là phổ biến ở giai đoạn đầu cho tới khi xuất hiện quang hợp của cây xanh.
Sự sống đã ra đời từ vật chất cô cơ bằng sự tiến hoá hoá học trong điều

kiện lịch sử nhất định của quả đất. Ngày nay không còn điều kiện để quá trình
đó tiếp diễn, ví dụ như cacbua hyđro không được hình thành trên quy mô lớn.
Sau khi xuất hiện những sinh vật đầu tiên thì sự tổng hợp sinh học đã thay sự
tổng hợp hóa học trong việc tạo ra các chất hữu cơ từ chất vô cơ. Từ khi xuất
hiện sự sống, lịch sử địa chất và địa hoá của quả đất không tách rời quá trình
sinh học.
(Trang 151 - 156 - Học thuyết tiến hoá - Trần Bá Hoành - NXBGD - 1988)

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

23


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

Bài 44. Sự phát triển của sinh giới qua các đại địa chất
1. Mục tiêu bài học
Nêu được khái niệm hoá thạch, vai trò của hoá thạch trong nghiên cứu
sinh học và địa chất học, cách xác định tuổi của hoá thạch.
Trình bày được mối quan hệ giữa sinh vật với môi trường địa chất và khí
hậu qua các kỉ.
2. Kiến thức trọng tâm
Hoá thạch là bằng chứng tiến hoá.
Phân định các đại và các kỉ cùng các sinh vật đại diện.
Mối tương quan giữa sinh vật với địa chất khí hậu trong đó sinh vật sống.
3. Thành phần kiến thức.
3.1. Kiến thức chủ yếu
* Hoá thạch.

Hoá thạch là di tích của các sinh vật đã từng sống trong các thời đại địa
chất được lưu tồn trong các lớp đất đá của vỏ Trái Đất.
ý nghĩa của hoá thạch:
Có ý nghĩa to lớn trong nghiên cứu sinh học và địa chất học:
+ Suy ra lịch sử phát sinh phát triển diệt vong của sinh vật.
+ Suy ra lịch sử phát triển của vỏ Trái Đất.
* Sự phân chia thời gian địa chất.
Phương pháp xác định tuổi các lớp đất đá và hoá thạch.
+ Xác định tuổi tương đối: Căn cứ vào thời gian lắng đọng của các lớp trầm
tích phủ lên nhau.
+ Xác định tuổi tuyệt đối: Phương pháp đồng vị phóng xạ: sử dụng C14 để xác
định tuổi các hoá thạch có độ tuổi 75000 năm.
Sử dụng u238 để xác định tuổi các hoá thạch có độ tuổi nhiều hơn hàng
trăm triệu năm hoặc hàng tỉ năm.
Sử dụng chất đồng vị phóng xạ có độ sai số 10%.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

24


Khóa luận tốt nghiệp

Phạm Thị Hằng - K32c

Căn cứ để phân định các mốc thời gian địa chất.
Dựa vào nhiều biến đổi lớn về địa chất, khí hậu.
Các mốc thời gian địa chất.
Đại thái cổ Nguyên sinh cổ sinh Trung sinh Tân sinh.
*Sinh vật trong các đại địa chất.

Sự tiến hoá của sinh vật có liên quan với điều kiện địa chất khí hậu qua
các thời đại và kỉ địa chất.
VD: ở kỉ Jura thuộc đại Trung sinh, hình thành 2 lục địa.. biển tiến vào lục
địa, khí hậu ấm áp do đó cây hạt trần, bò sát cổ phát triển mạnh và ngự trị.
3.2. Kiến thức bổ sung.
Người ta chia lịch sử Trái Đất ra thành 5 đại, mỗi đại được chia thành
nhiều kỉ như sau:
Đại Thái cổ và đại Nguyên sinh là 2 đại đầu trên trong lịch sử phát sinh
của Trái Đất kéo dài từ 4,6 tỉ năm đến 542 triệu năm. Hai đại này được gọi là
đại Tiền Cambri vì nó tồn tại trước thế kỉ Cambri của đại Cổ sinh (Cambiria là
tên cũ của xứ Wales ở nước Anh). Người ta giả thiết là Trái Đất được hình
thành cách đây 4,6 tỉ năm. Từ 4,6 đến 3,5 tỉ năm là quá trình tiến hoá hoá học,
tiền sinh học (hình thành các hợp chất hữu cơ và các phức hệ đại phân tử, các
tế bào nguyên thuỷ) và tiến hoá sinh học. Sinh vật nhân sơ xuất hiện cách đây
khoảng 3,5 tỉ năm. Trong khí quyển nguyên thuỷ rất ít oxi. ôxi bắt đầu tích
luỹ trong khí quyển từ 2,5 tỉ năm khi phổ biến các vi khuẩn lam. Sinh vật nhân
thực đơn bào xuất hiện cách đây khoảng 1,5 1,7 tỉ năm. Cuối đại khoảng
700 triệu năm cách đây đã xuất hiện động vật không xương sống thấp và các
loại tảo.
Đại Cổ sinh chia làm 6 kỉ:
+ Kỉ Cambri: Đã có đủ các ngành động vật không xương sống, kể cả Da gai
và Chân khớp. Hoá thạch điển hình là Tôm ba lá (Trilobita). Đã xuất hiện các
động vật dây sống (Chorchota) như cá lưỡng tiêm.

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

25