Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ vật lý 11 chương trình nâng cao theo lí thuyết kiến tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
*****

NGUYỄN THỊ LOAN

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG "CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ"
VẬT LÍ 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp giảng dạy bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN, NĂM 2013

1


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng đang
là một trong những yêu cầu bức thiết đối với ngành giáo dục nước ta trong giai đoạn
hiện nay. Cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là chống lại thói quen học tập
thụ động, hướng tới hoạt động học tập chủ động, phát huy tính tích cực của người
học, đặt người học vào tình huống có vấn đề mà ở đó người học được hoạt động

nhiều nhất để phát huy vai trị, khả năng của mình, từ đó chiếm lĩnh tri thức.
Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại trong đó có
lí thuyết kiến tạo. Trong q trình học tập kiến tạo, những hiểu biết, quan niệm
riêng của học sinh được sử dụng, được thử thách, được đánh giá, được giải quyết
trong sự tương tác trao đổi với thầy cô, với bạn học. Từ đó làm thay đổi những quan
niệm sai, hình thành phát triển quan điểm và kiến thức khoa học. Điều này đảm bảo
những kiến thức mà học sinh có được là những kiến thức khoa học thực sự sâu
sắc, vững chắc và có hệ thống.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo tập trung vào người học, đề cao vai trò chủ
động của người học, tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi. Chính vì vậy việc nghiên
cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Vật lí là điều hết sức cần thiết.
Trong q trình giảng dạy, chúng tơi nhận thấy chương “Cảm ứng điện từ”
có nội dung kiến thức phong phú và tương đối trừu tượng đối với học sinh. Nhiều
học sinh cảm thấy mơ hồ, không hiểu rõ kiến thức và gặp khó khăn trong q trình
học, gặp khó khăn khi làm bài tập (ví dụ như xác định chiều dòng điện cảm ứng).
Đến lớp 12 khi học về các loại máy điện, các em gần như khơng cịn nhớ kiến thức
gì về chương “Cảm ứng điện từ”, do đó các em rất lúng túng và thụ động khi học.
Với mong muốn giúp học sinh khắc phục những khó khăn trên và góp phần
nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học hiện đại vào mơn Vật lí, chúng tôi chọn
đề tài: “ Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương" Cảm ứng điện từ" Vật lí 11
chương trình nâng cao theo lí thuyết kiến tạo”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học một số kiến
thức chương "Cảm ứng điện từ" Vật lí lớp 11 chương trình nâng cao nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Vật lí.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2

* Đối tượng: - Lí thuyết kiến tạo trong dạy học.
- Q trình dạy học Vật lí 11 THPT chương trình nâng cao.
* Phạm vi nghiên cứu: Chương "Cảm ứng điện từ " Vật lí 11 chương trình nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ " Vật lí 11
chương trình nâng cao theo lí thuyết kiến tạo như đề xuất trong luận văn, thì sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT trong điều kiện hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu lí thuyết kiến tạo trong dạy học, các mơ hình dạy học kiến tạo.
5.2. Xác định mục tiêu dạy học chương "Cảm ứng điện từ " theo định hướng dạy
học kiến tạo.
5.3. Phân tích nội dung kiến thức chương "Cảm ứng điện từ " Vật lí lớp 11 chương
trình nâng cao; Xác định các kiến thức có thể dạy học theo lí thuyết kiến tạo.
5.4. Tìm hiểu vốn hiểu biết và quan niệm trước khi học của học sinh về một số kiến
thức chương "Cảm ứng điện từ " ở một số trường THPT thuộc huyện Hậu lộc Thanh Hóa.
5.5. Chuẩn bị thiết bị dạy học theo lí thuyết kiến tạo.
5.6. Vận dụng quan điểm của lí thuyết kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học một số
kiến thức chương "Cảm ứng điện từ " Vật lí 11 chương trình nâng cao.
5.7. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp điều tra và quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê tốn học.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Về lí luận:
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của lí thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí ở
trường THPT.
- Về thực tiễn:

+ Điều tra được 22 quan niệm riêng phổ biến của học sinh về một số kiến thức
chương "Cảm ứng điện từ " Vật lí 11 chương trình nâng cao.
+ Điều tra được thực trạng dạy học Vật lí chương "Cảm ứng điện từ " Vật lí 11
chương trình nâng cao ở một số trường THPT thuộc huyện Hậu lộc - Thanh Hóa.

3


+ Lắp ráp và thực hiện 6 thí nghiệm dùng cho dạy học chương theo LTKT
+ Xây dựng được bộ cơ sở dữ liệu trực quan số hóa bao gồm: ảnh tĩnh, ảnh động,
thí nghiệm mơ phỏng, video clip dùng cho dạy học Vật lí chương "Cảm ứng điện từ
" Vật lí 11 chương trình nâng cao.
+ Thiết kế được 03 tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ "
Vật lí 11 chương trình nâng cao theo LTKT.
Bước đầu đã cho thấy các tiến trình này đảm bảo tính khả thi và góp phần
nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu: 3 trang
Chương 1. Cơ sở lí luận tổ chức dạy học theo lí thuyết kiến tạo: 23 trang.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng
điện từ” Vật lí 11 chương trình nâng cao: 41 trang.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm: 14 trang.
Kết luận: 3 trang.
Tài liệu tham khảo: 2 trang.
Phụ lục: 40 trang.

4


Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
1.1. Cơ sở của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Cơ sở triết học
1.1.1.1. Trường phái triết học cổ điển Đức
Là một trong các trào lưu triết học nổi tiếng vào cuối thế kỉ 18 đầu thế kỉ 19,
một đại diện cho trường phái này là I.Kant (1724- 1804). I.Kant đã đề xuất phương
pháp tổng hợp trong nhận thức để khắc phục sự tách biệt siêu hình giữa hai phương
pháp nhận thức đang tồn tại trong triết học và khoa học ở thế kỉ 18, đó là trường
phái Quy nạp duy cảm (do Ph.Bacon đề xuất) và Phân tích duy lí (của R.Descarter).
Trong cơng trình nghiên cứu của mình, Kant đã sử dụng khái niệm cơng cụ là các
sơ đồ tiên nghiệm, với tư cách là sơ đồ hình thức, được chủ thể hình thành trước
(tiên nghiệm) và có thể tổng hợp tư liệu cảm tính vào trong đó. Như vậy, sự hiểu
biết bao hàm tri thức tiên nghiệm kết hợp với tri thức cảm tính về sự vật.
Piaget đã kế thừa quan niệm về sơ đồ nhận thức của I.Kant nhưng theo quan
điểm riêng - quan điểm phát triển. Bởi vì, theo ơng, sự phát sinh và phát triển nhận
thức và trí tuệ cá nhân là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức.
Hay nói cách khác, các sơ đồ nhận thức là sản phẩm của sự phát triển chứ không
phải do bẩm sinh mà có.
1.1.1.2. Triết học Mác - Lênin
Là trường phái triết học đã đưa ra các quan điểm đúng đắn và biện chứng
về bản chất con người, về hoạt động và vai trị của nó trong sự sáng tạo ra con
người cả về phương diện lịch sử phát sinh loài và cá thể. Triết học Mác - Lênin là
trào lưu triết học rất đồ sộ, chúng tôi chỉ xin điểm qua các phạm trù có liên quan
mật thiết đến q trình dạy học đó là hoạt động và nhận thức. C.Mác và
Ph.Ăngghen cho rằng: Hoạt động của con người là "quá trình diễn ra giữa con
người với tự nhiên, là một q trình trong đó con người là trung gian, điều tiết và
kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên". Các ơng cịn cho rằng: "Tư duy của
con người chỉ được nảy sinh trong quá trình tác động (là quá trình hoạt động) vào
tồn tại, là kết quả của q trình đó". Về phương diện lịch sử phát sinh và phát
triển, các ông cho rằng, hoạt động nhận thức (với nghĩa là hoạt động sản xuất ra ý

niệm, là hoạt động tinh thần, hoạt động trí óc, hoạt động lí luận) ln ln gắn bó
mật thiết với hoạt động vật chất. Tuy nhiên, do sự phát triển của sản xuất và do
ảnh hưởng của sự phân công lao động xã hội, nhận thức của con người trở thành

5


loại hình hoạt động có khả năng và tính độc lập tương đối (mang tính tạm thời,
cục bộ) so với lao động vật chất, thực tiễn. Nhờ có tính độc lập tương đối này mà
trong nhiều trường hợp cụ thể, hoạt động nhận thức, đặc biệt là hoạt động tư duy lí
luận, tư duy trừu tượng có thể bắt nguồn từ những tri thức đã tích lũy được và
những khái niệm trừu tượng đã có.
1.1.2. Cơ sở tâm lí học
1.1.2.1. Tâm lí học Piaget
Piaget là người đặt nền móng cho tâm lí học phát triển, một trong những
người tiên phong trong việc nghiên cứu về nhận thức dựa trên quan điểm duy vật
biện chứng. Theo ông các cấu trúc nhận thức khơng phải do bẩm sinh mà có, mà
chúng có một lịch sử phát sinh và phát triển. Sự phát triển đó nằm trong một q
trình kép: đồng hố và điều ứng
* Q trình đồng hố (tiếp nhận): Đó chính là q trình chủ thể tiếp nhận các
thơng tin mới từ môi trường xung quanh và dùng các kiến thức, kĩ năng đã có để xử
lí các thơng tin đó nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. Như vậy, đồng hố là q
trình qua đó thơng tin mới được xử lí theo các dạng thức tư duy có từ trước.
* Quá trình điều ứng: là quá trình người học biến đổi các cấu trúc kiến thức
hiện có theo những tương tác với môi trường. Sự điều ứng là kết quả của một hoạt
động điều chỉnh sự mất cân bằng nhận thức do q trình tiếp nhận gây nên. Đó
chính là quá trình "nội cân bằng phát triển", nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về
nhận thức ở mức cao hơn.
1.1.2.2. Tâm lí học xã hội phát sinh
Nhìn lại các cơng trình nghiên cứu của Piaget về q trình phát sinh và phát

triển của các cấu trúc nhận thức, ta thấy: thuyết này đã giải thích cách thức hình
thành và phát triển các cấu trúc nhận thức của cá nhân nhưng lại chưa làm rõ được
cách thức người học đã kích hoạt các cấu trúc này để sử dụng chúng trong khi giải
quyết tình huống mới. Để khắc phục nhược điểm này, những cơng trình nghiên cứu
của Piaget đã được tiếp tục phát triển trong tâm lí học xã hội phát sinh. Các tác giả
đại diện cho trường phái này là Perret- Clermont, Schubuer, Leoni..., thông qua
nghiên cứu sự phát triển xã hội của trí thơng minh các tác giả đã chứng tỏ sự giao
lưu xã hội giữa các học sinh đã đẩy nhanh sự tiến triển của các cấu trúc nhận thức
của chính họ.
Như vậy, tâm lí học xã hội phát sinh vừa kế thừa, vừa thoát khỏi quan niệm
của Piaget, theo đó q trình học tập chủ yếu là quá trình bên trong của trẻ em, dựa

6


trên sự xung đột cá nhân về nhận thức. Trào lưu tâm lí học này đã chứng tỏ việc học
tập sẽ hiệu quả hơn khi HS có điều kiện trao đổi về điều mình học. Trào lưu này
cũng có những ảnh hưởng mạnh mẽ đến các nhà nghiên cứu như Jean- Marc
Denomme &Madeleine Roy; Von Glaesserfeld đặc biệt là Brousseau - người đã cho
rằng hoạt động học tập trong điều kiện nhà trường cần được tiến hành thông qua các
tương tác xã hội.
1.1.2.3. Tâm lí học Vưgotsky
Vưgotsky là người có nhiều đóng góp cho tâm lí học và ứng dụng tâm lí học
vào DH. Đứng trên quan điểm duy vật, Vưgotsky đã nghiên cứu về tâm lí học phát
triển với cách tiếp cận đa chiều, trào lưu tâm lí học này đã đưa ra nhiều quan điểm
năng động, hết sức tiến bộ và có ảnh hưởng nhiều đến việc phát triển các lí thuyết
DH. Cụ thể:
- Trào lưu này mang tính chất tạo dựng, nghĩa là các cấu trúc nhận thức là
kết quả của hoạt động nhận thức của con người nhằm giải quyết các xung đột nhận
thức chứ không phải là do bẩm sinh, hơn nữa trào lưu này cịn làm nổi bật sự xung

đột mang tính xã hội về nhận thức.
Một đóng góp lớn của Vưgotsky đó là khái niệm về "vùng phát triển gần
nhất", về khái niệm này, Nguyễn Bá Kim cho rằng: "Vùng này được chuẩn bị do
q trình phát triển trước đó, nhưng học sinh còn chưa đạt tới. Nhờ hoạt động nhiều
mặt, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện tại. Vùng trước đó là
vùng phát triển xa hơn một chút thì bây giờ lại trở thành vùng phát triển gần nhất.
Quá trình cứ lặp lại như vậy và học sinh cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang
khác trong quá trình hoạt động và phát triển". Khái niệm "vùng phát triển gần nhất"
thể hiện quan điểm hết sức hiện đại của Vưgotsky về q trình DH, đó là "DH cần
phải thấy trước sự phát triển của trẻ".
Do vậy, để q trình DH có hiệu quả thì GV khơng được nêu ra một vấn đề
hoặc yêu cầu HS thực hiện một nhiệm vụ gì q sức vì nó sẽ làm cho người học nản
chí. Vưgotsky cịn cho rằng nếu được đặt trong một mơi trường kích thích tốt thì HS
có thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn. Về phương diện này ông đã hội
tụ với các trào lưu tâm lí học sau Piaget.
- Vưgotsky cịn cho rằng sự phát triển của trẻ em có sự liên tục giữa các cấu
trúc nhận thức bên trong của HS và những thơng tin bên ngồi, sự phát triển của HS
vừa thể hiện là kết quả của sự hoà nhập của họ với mơi trường văn hố, vừa thể hiện
q trình HS lĩnh hội tri thức từ mơi trường văn hoá. Như vậy, theo Vưgotsky sự

7


tiến bộ của các cấu trúc nhận thức của HS là từ từ, nó được nảy sinh và phát triển
thơng qua sự tác động với mơi trường. Ơng cũng cho rằng trong DH cần quan tâm
đến những khía cạnh khác nhau của việc học: nhận thức, xã hội, văn hoá.
Như vậy, triết học có vai trị là khoa học cơng cụ, ảnh hưởng của nó đến lí
thuyết kiến tạo về học tập trước hết thể hiện quan điểm triết học của hai trong số
những nhà tâm lí học nổi tiếng (Piaget và Vưgotsky) có vai trị quan trọng trong
việc hình thành nên LTKT, những ảnh hưởng đó cịn thể hiện trong các luận điểm

cơ bản của lí thuyết này.
1.2. Một số luận điểm của lí thuyết kiến tạo [8 ]
a. Luận điểm 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức khơng phải tiếp thu một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong q trình học
tập, nó hồn tồn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Chẳng hạn trẻ em tập đi bằng
cách "đi", việc "đi" của nó lúc đầu có thể rất khó khăn và ln vấp ngã, nhưng qua
thực tiễn đó chúng sẽ đi được đồng thời rút ra được các kiến thức và kinh nghiệm
để đi sao cho không ngã. Như vậy, "trẻ em "tập đi" bằng cách "đi" chứ không phải
bằng cách được dạy những qui tắc để đi và thực hành chúng".
b. Luận điểm 2: Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới
quan của chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là quá trình khám phá một thế
giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới.
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi "nhận thức là gì?". Theo đó, nhận thức
khơng phải là q trình HS thụ động thu nhận những chân lí do người khác áp đặt
mà họ được đặt trong một mơi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến
khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những địi hỏi của
mơi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy, luận điểm này hoàn
toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người.
c. Luận điểm 3: Học là một q trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hồ
mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang
tính kiến tạo HS khơng chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia
vào cả q trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong
q trình học tập. Q trình học tập khơng chỉ là q trình diễn ra trong đầu óc của
mỗi cá nhân mà nó cịn ln có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa
các cá nhân trong q trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình

8

học tập của HS.
d. Luận điểm 4: Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều
chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc DH theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của GD phổ thơng, tránh tình trạng HS phát triển một cách quá
tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu,
hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi,
không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn.
e. Luận điểm 5: Học sinh đạt được tri thức mới do chu trình:
Tri thức đã có → Dự đốn → Kiểm nghiệm → (Thất bại) → Thích nghi
→ Tri thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó hồn
tồn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, đó là tri thức được truyền thụ
một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo khơng ngừng và vai
trị chủ động và tích cực của HS trong q trình học tập; coi trọng quy trình kiến tạo
tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức đó. Việc học một tri thức mới
trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của HS, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt
động tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo tri thức của HS được
diễn ra một cách thuận lợi hơn.
Như vậy, qua sự phân tích các luận điểm của LTKT ta thấy :
- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là quá trình
phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, khơng phải là sự tiếp
thu một cách thụ động từ GV.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thơng qua hoạt
động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận thức thế giới
thơng qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức, kĩ năng
đã có với u cầu mới của mơi trường nhằm thiết lập sự cân bằng mới. Tuy nhiên,
sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và tạo ra

động lực mới cho sự phát triển.
- Vai trị chủ động, tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các cá nhân
là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức. Batista và Clement
cho rằng trong DH theo quan điểm kiến tạo, HS được khuyến khích sử dụng các
phương pháp riêng của họ để giải toán mà khơng bị địi hỏi chấp nhận lối tư duy của

9


người khác.
Do vậy, GV phải là người biết tạo ra các "vùng phát triển gần nhất" cho HS,
điều này như một điều kiện đảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa đảm bảo
tính vừa sức, tính phát triển đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú của HS.
- Học là một q trình mang tính xã hội, điều này thể hiện ở hai khía cạnh:
+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, chứa đựng và chịu sự
ảnh hưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội.
+ Vai trị của các mối tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của HS, bởi
vì q trình nhận thức khơng chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà
còn chịu sự tác động của các tác nhân văn hố, xã hội, cảm xúc, ngơn ngữ...
1.3. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo
1.3.1. Khái niệm kiến tạo
Theo Từ điển Tiếng Việt "kiến tạo" là xây dựng nên [18]. Như vậy, ở đây
kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng
nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân.
1.3.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH
Bản chất của quá trình học tập là quá trình nhận thức của HS, đó chính là q
trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của các em. Quá trình này về cơ bản
cũng diễn ra theo quy luật: "từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng trở về thực tiễn" [17]. Tuy nhiên, nó cịn có những nét độc đáo so
với q trình nhận thức của các nhà khoa học bởi vì nó được tiến hành trong những

điều kiện sư phạm và mục đích của q trình này là nhận thức cái mới cho bản thân
từ hiểu biết chung của loài người.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học Piaget về cấu trúc của q trình
nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở
bất cứ cấp độ nào cũng đều thực hiện các thao tác trí tuệ thơng qua hai hoạt động là
đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phù hợp với mơi trường học
tập mới. Đây chính là nên tảng của LTKT (Constructivism) trong DH, dựa trên nền
tảng này ta có các định nghĩa sau đây về lí thuyết kiến tạo:
Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: "Lí thuyết kiến tạo là một cách tiếp cận
"dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo
nên bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nhận được từ
người khác".

10


Theo Brooks (1993) thì: "Quan điểm về kiến tạo trong dạy học còn khẳng
định
rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. Họ thiết lập nên
những quy luật thơng qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ
thể khác".
Bruner (1999) cho rằng: "Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách
điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm
đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới để tạo thành thể thống nhất giữa
những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc".
Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học
nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của học sinh trong quá trình
học tập và cách thức họ thu nhận các tri thức đó cho bản thân. Theo những quan
điểm này, HS không học bằng cách tiếp nhận những tri thức do người khác truyền

cho một cách áp đặt mà bằng cách đặt mình vào mơi trường học tập từ đó họ tích
cực, chủ động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để phát hiện và
giải quyết vấn đề để xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
Do vậy, hoạt động học tập phải lặp lại một phần đặc điểm cấu thành các
hoạt động nghiên cứu khoa học, điều này sẽ đảm bảo cho những kiến thức được HS
tạo nên cho bản thân sẽ có ý nghĩa và hiệu quả hơn.
1.3.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Xuất phát từ các giả thuyết do Glaserfeld đề xuất, Ernest đã phân thành các
loại kiến tạo trong DH như sau:
1.3.3.1. Kiến tạo cơ bản
Trong cách phân loại này, kiến tạo cơ bản là lí thuyết về nhận thức nhằm
miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học
tập. Ellerton và Clementes trong cho rằng: "tri thức trước hết được kiến tạo một
cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ", điều này cũng hồn tồn
phù hợp với quan điểm của Glaserfeld là: "tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo
của chính chủ thể".
Vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi
cá nhân trong q trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản
thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hố bên trong của cá nhân trong q
trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ

11


hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Quan điểm này của LTKT rất gần với
quan điểm của B. P. Êxipop rằng: "...người ta đã chỉ ra rằng trong dạy học đã sử
dụng con đường trực tiếp lĩnh hội kiến thức bắt đầu từ việc trực quan sinh động
những hiện tượng khảo sát, cũng như con đường gián tiếp, mà trong đó có giai đoạn
mở đầu là sự tiếp thu kiến thức thơng qua lời nói của GV, hay sách vở, kể cả tài liệu
khái quát hoá. Giữa hai con đường đó phải có mối liên hệ chặt chẽ. Nhưng tính cho

đến cùng thì cả kiến thức khái qt hố cũng phải dựa trên chính những cảm giác,
tri giác, biểu tượng mà HS tiếp thu được từ kinh nghiệm sống của họ"[5, tr.163].
Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là q trình HS thích nghi với
mơi trường thơng qua các hoạt động đồng hố và điều ứng, nhưng q trình này
khơng phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới
mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ đề loại bỏ những tri thức cũ
không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp. Do vậy, tri
thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các
quan niệm sẵn có của HS, hay nói cách khác, q trình nhận thức của HS (xét theo
quan điểm của kiến tạo cơ bản) là quá trình thích nghi và tiến hố.
Từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã chỉ ra
cách thức người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Tuy nhiên, sự coi trọng quá mức vai trò của cá nhân trong quá trình nhận thức đã
đặt HS trong tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận
thức, do vậy kiến thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây chính là điểm yếu của
kiến tạo cơ bản.
1.3.3.2. Kiến tạo xã hội
Theo Nor Joharuddeen thì kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh đến vai trị
của văn hố, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức
của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ
với các lĩnh vực xã hội. Theo Ernst thì: kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức
và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nối mạng tính trường tồn. Nhân cách của chủ
thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác và điều
này cũng quan trọng như những quy trình nhận thức mang tính cá nhân của chính
họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với
mơi trường, nó khơng nhấn mạnh một cách cơ lập tiềm năng tư duy mang tính cá
nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Tư duy
được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân. Theo

12

nhận định của chúng tơi thì quan điểm này của kiến tạo xã hội tương ứng với quan
điểm của Vưgotsky về sự phát triển của các chức năng tâm lí cấp cao.
1.3.4. Một số mơ hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo (DHKT)
Theo Minstrel việc tìm hiểu những quan niệm có sẵn của HS gợi ý cho việc
xây dựng các phương pháp dạy học cũng như quy trình dạy học cụ thể. Các hướng
nghiên cứu đều nhấn mạnh tầm quan trọng của sự phát triển các kiến thức được xây
dựng chung giữa Thầy và Trị trong q trình dạy học.
Một số phương pháp dạy học kiến tạo đã được đề xuất:
1.3.4.1. Phương pháp của Nossbaun và Novick (1981, 1982)[29]
Bước 1: Bộc lộ quan niệm sẵn có
Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức
Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới
1.3.4.2. Phương pháp của Cosgrove và Osborne (1985)[29]
Bước 1: Thăm dị các quan niệm sai có sẵn của HS và lựa chọn tri thức khoa
học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của HS.
Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo điều
cho HS trình bày quan điểm của bản thân ttrước tập thể và xem xét quan điểm của
người khác.
Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học giúp HS so sánh các quan điểm
của mình với các quan điểm khoa học.
Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới.
1.3.4.3. Phương pháp của nhóm CLIS (1988)[29] được biểu diễn bằng sơ đồ 1:
Định hướng
Bộc lộ kiến thức có sẵn
So
sánh
với
các

kiến
thức
có sẵn

Xem xét lại các kiến thức có sẵn
Trao đổi và làm rõ các kiến thức

có sẵn
Đưa ra tình huống mâu thuẫn
Xây dựng các kiến thức mới
Đánh giá
Áp dụng các kiến thức mới

Sơ đồ 1. Mơ hình dạy học theo lí thuyết kiến tạo của nhóm CLIS
13


1.3.4.4 Phương pháp Guy Robardet và Jean Claudde
Biểu diễn bằng sơ đồ 2:
GV đề xuất

Quan niệm của HS

Một dự án thực nghiệm
hay mơ tả
Một tình huống

Vấn đề

Hình thành những liên

tưởng của các giả
thuyết

Rất nhiều mơ hình khả
dĩ (mơ hình giả định)

Lựa chọn thơng số phù
hợp
Xây dựng bởi HS

Thí nghiệm kiểm tra

Thảo luận về phương
án thực nghiệm
Giả thuyết được
khẳng định hay mơ
hình được xác lập

Đánh giá

Vận dụng mơ hình vào
việc tiên đốn và giải
thích các hiện tượng
mới

Củng cố

Bài tập

Sơ đồ 2. Mơ hình dạy học theo LTKT của Guy Robardet và Jean Claudde

14


1.3.4.5. Theo Nguyễn Quang Lạc [12], quy trình dạy học theo quan điểm kiến tạo
được chia làm ba bước:
- Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của HS.
GV đưa ra tình huống thuận lợi, tạo khơng khí cở mở để HS phát biểu
những quân niệm của HS về vấn đề học tập. Điều cơ bản là phải tôn trọng các quan
niệm của HS, cần tạo điều kiện để HS trình bày được nội dụng của qquan niệm đó.
- Bước 2: GV tổ chức hướng dẫn và điều khiển HS thảo luận.
Trong bước này điều quan trọng là GV phải tạo được khơng khí sư phạm dân
chủ để khuyến khích HS tập tranh luận bảo vệ lí lẽ của mình. Từ đó HS phải biết
tìm ra ngun nhân, từ bỏ những quan niệm sai, biết cách lập luận để chấp nhận
quan niệm đúng. Cuối cùng GV thể chế hóa kiến thức về vấn đề học tập cho cả lớp.
- Bước 3: GV tổ chức để HS vận dụng kiến thức.
GV giúp HS luyện tập được kỹ năng phân tích, xây dựng lập luận để có
những dự đốn, giải thích sự tiến trển của một sự kiện mới, có cách giải quyết vấn
đề trong tình huống mới liên quan đến nội dung của vấn đề học tập. Nhờ đó học
sinh vừa củng cố được nội dung bài học vừa luyện tập và từ đó dần dần hình thành
phương pháp nhận thức, kiến tạo tri thức cả trên hai phương diện kiến tạo cơ bản và
kiến tạo xã hội.
Từ các PPDH theo LTKT trên, chúng tơi nhận thấy các phương pháp DHKT
đều địi hỏi phải:
1. Tiến hành điều tra các quan niệm có sẵn của học sinh.
2. Khuyến khích học sinh bộc lộ và đưa học sinh vào những tình huống cần
kiểm chứng.
3. Trao đổi để xem xét lại các quan niệm có sẵn.
4. Xây dựng quan niệm mới phù hợp hơn, chính xác hơn.
1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong q trình dạy học kiến tạo
1.4.1. Vai trị của giáo viên trong q trình DHKT

- Tạo khơng khí dạy học.
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài điều khiển HS tranh luận ý kiến.
- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai của mình và khắc phục
chúng.

15


- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận được.
1.4.2. Vai trò của học sinh trong quá trình DHKT
- HS có vai trị chủ động, tích cực trong việc khi đón nhận các tình huống
học tập mới; chủ động huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống
học tập mới.
- HS chủ động bộc lộ những quan điểm của mình trong tình huống học tập
mới.
- HS chủ động, tích cực thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học với GV để
giải quyết những tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn tình huống đó.
- HS có vai trị tự điều chỉnh các kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
1.5. Vận dụng LTKT trong dạy học Vật lí ở trường THPT
1.5.1. Đặc điểm của mơn Vật lí ở trường Trung học phổ thơng
Vật lí là khoa học thực nghiệm, bởi vậy hệ thống kiến thức về các khái niệm,
các định luật Vật lí được xây dựng chủ yếu bằng thực nghiệm. Các nhà khoa học đã
tự kiến tạo kiến thức cho bản thân và trở thành kiến thức chung cho nhân loại.
Chính vì vậy các kiến thức Vật lí đã ngày càng đi được ứng dụng trực tiếp rộng rãi
vào cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt trong những thập kỷ gần đây cùng với những
ngành khoa học khác Vật lí học đã góp phần khơng nhỏ vào công cuộc chinh phục

vũ trụ và nâng cao chất lượng cuộc sống của con người.
1.5.2. Một số yêu cầu để tổ chức dạy học Vật lí theo LTKT
Từ quan niệm về tổ chức học tập, những luận điểm của LTKT trong DH và
đặc điểm của mơn Vật lí ở trường phổ thông, chúng tôi cho rằng việc tổ chức DH
Vật lí theo quan điểm kiến tạo cần thoả mãn những yêu cầu sau:
* Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trình DH.
Trong q trình DH ln ln tồn tại hai mối quan hệ cơ bản đó là mối quan
hệ GV- HS và HS - HS. Các tác giả: Babanxki, Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt,
Nguyễn Kì... khi phân tích mối quan hệ trong quá trình DH đã thống nhất quan
điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các hoạt động nhận thức một cách
tự giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV. Các nhà nghiên cứu cũng
chỉ ra rằng mối quan hệ Thầy áp đặt - Trị phục tùng khơng phát huy được tính độc
lập và sáng tạo của người học. Người học khơng có được hứng thú, sự tự tin và sự

16


tơn trọng trong q trình học tập. Ngược lại họ ln thấy gị bó, lo lắng và thậm chí
sợ hãi. Do vậy, trong tổ chức DH theo LTKT, GV cần xây dựng được mối quan hệ
Thầy - Trò phù hợp, giúp HS tự tin và thoải mái trong quá trình học tập.
Trong tiến trình DH theo LTKT, việc xác định rõ nhiệm vụ của GV và HS là
một điều hết sức quan trọng, GV và HS cùng nhau làm việc, tuy nhiên với vai trò và
nhiệm vụ khác nhau. Trong tiến trình đó, nhiệm vụ của GV là thiết kế, tổ chức và
điều khiển quá trình DH nhưng tất cả các hoạt động của GV đều phải hướng đến
HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vô nghĩa nếu HS khơng đón nhận nó. Trong
tiến trình này, sau khi được đặt vào tình huống có vấn đề, nhiệm vụ của HS là tích
cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức: phát hiện vấn đề, giải quyết vấn
đề, xây dựng kiến thức mới và củng cố hệ thống kiến thức đã có.
* Xác định đúng quan hệ của GV và HS đối với tri thức khoa học
Quá trình DH là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng chung

là tri thức khoa học. Tuy nhiên quan hệ của GV và HS đối với tri thức là khác nhau,
thể hiện ở chỗ:
- Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy là một cơng
việc quan trọng vì nó liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đó, hệ thống những PPDH
đi kèm với nó và các điều kiện khác nữa. Một số xu hướng DH hiện nay, người lựa
chọn tri thức là HS, nhưng hình thức này chưa phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ
yếu vẫn thuộc về GV dựa vào chuẩn chung là SGK.
- Cách tác động đến tri thức: Đối với GV quá trình tác động đến tri thức là
quá trình chuyển từ trong ý thức ra bên ngoài để "chuyển" đến cho HS. Để chuẩn bị
tri thức cho một giờ dạy GV phải tiến hành quá trình chuyển hố sư phạm, q trình
này được Chevallard phân tích như sau: tri thức khoa học tri thức chương trình - tri
thức DH. Trong đó tri thức DH là kết quả của q trình chuyển hố sư phạm của
GV xuất phát từ tri thức chương trình. Đối với HS, việc tác động lên tri thức lại là
quá trình chuyển từ ngoài vào trong ý thức của họ, HS phải tiến hành các thao tác tư
duy để chiếm lĩnh tri thức đó. Trong DH theo LTKT, GV "chuyển" tri thức đến cho
HS thơng qua việc tạo lập các tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS phát hiện và
giải quyết vấn đề. Còn đối với HS "tiếp nhận" các tri thức đó thơng qua việc phát
hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới
cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có.
* Tạo được nhu cầu và hứng thú học tập cho HS

17


Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong q trình học
tập của HS, nó giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng
trí tị mị khoa học và lòng ham hiểu biết, cần cù, nhẫn lại... Theo Hà Thế Ngữ Đặng Vũ Hoạt trong [17, tr.168] "bất cứ một sự học nào cũng chẳng có hứng thú gì
nếu chỉ được thực hiện bằng sức mạnh cưỡng bức. Và nó sẽ giết chết lịng ham
muốn học hỏi cá nhân". GV có thể tạo hứng thú cho HS bằng nhiều cách như: gây
khơng khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chan hồ... đặc biệt là ln

khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề. Cũng theo Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt
trong [17] thì "tình huống có vấn đề có tác dụng mạnh mẽ trong việc lôi cuốn các
em vào hoạt động học tập. Các em sẽ tập trung chú ý, ham muốn tham gia giải
quyết các mâu thuẫn nhận thức, huy động các chức năng tâm lí đặc biệt là chức
năng tư duy nhằm lĩnh hội những tri thức chưa biết."
* GV phải biết coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS
Trong DH theo LTKT, các kiến thức, kĩ năng sẵn có của HS là một trong các
tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức DH và các PPDH phù hợp. Theo
nghiên cứu của các nhà tâm lí học, quá trình tư duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi
những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề được đặt ra phải nằm trong "vùng
phát triển gần nhất" của HS. Các câu hỏi được gọi là nằm trong vùng phát triển gần
nhất nếu nó thoả mãn: câu hỏi đó chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ hiện tại
của HS nhưng họ vẫn cảm thấy vừa sức.
* Phải tạo được môi trường học tập trong đó HS có điều kiện thuận lợi để
thảo luận, trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và thầy giáo
Ngồi việc tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy nhu cầu,
nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được mơi trường học tập tích cực,
bố trí các điều kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn HS trình bày
và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích, đánh giá
các ý kiến của người khác. GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như là một thành viên
trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo, khi đó ngồi việc
giúp đỡ HS giải quyết vấn đề GV cịn thu được các thơng tin ngược kịp thời và
thường xuyên.
* GV phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động tư duy của HS
Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, thì họ phải tiến hành các hoạt động tư duy
để nhận biết và giải quyết được vấn đề. Nên điều khiển hoạt động của HS chính là

18

điều khiển các hoạt động tư duy, do vậy đòi hỏi GV phải hiểu rõ quá trình tư duy của
HS. Theo Nguyễn Đình Thước [25] tư duy có những thao tác và phẩm chất như sau:
- Các thao tác của tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng
hoá, khái quát hoá. Các thao tác tư duy được thực hiện thành thạo sẽ trở thành các
phẩm chất trí tuệ bền vững.
- Các phẩm chất trí tuệ như: tính định hướng, chiều sâu, bề rộng, tính mềm
dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính phê phán, tính nhất quán và tính khái quát.
Giữa các thao tác tư duy và các phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ
với nhau. Các thao tác tư duy là nguồn gốc sinh ra các phẩm chất trí tuệ, ngược lại
các phẩm chất trí tuệ phát triển trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao
hơn. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, nếu chỉ dừng lại ở việc biết các thao tác tư duy
thì chưa thể có các phẩm chất trí tuệ, do vậy để phát triển phẩm chất trí tuệ cho HS
trong q trình DH thì GV phải tạo điều kiện để họ biết và thực hiện các thao tác tư
duy nhiều lần và ở nhiều tình huống khác nhau.
Ví dụ: Dùng một sợi chỉ tơ treo cố định một khung dây kim loại mảnh và
treo cách xa các vật mang điện khác. Nếu đưa nam châm lại gần khung dây (nhưng
không chạm vào khung dây) thì có hiện tượng gì xảy ra?
Đa số HS sẽ trả lời: Khung dây đứng yên.

S

v

N

S

v

Hình b

Hình a

GV tiến hành thí nghiệm:
Đưa cực Bắc của nam châm lại gần khung dây (hình a) thì thấy khung dây bị đẩy ra
xa, đưa nam châm ra xa thì khung dây lại bị kéo về phía nam châm. Đổi cực của
nam châm (hình b) ta thấy hiện tượng xảy ra tương tự.
Vậy tại sao khung dây chuyển động?
Đứng trước bài toán người GV tạo ra tình huống mới cho HS huy động kiến
thức đã học và quan niệm sẵn có tham gia vào hoạt động học tập. HS sẽ dự đoán:
a. Lực hấp dẫn là nguyên nhân gây ra chuyển động của khung dây.
b. Lực điện là nguyên nhân gây ra chuyển động của khung dây.
c. Lực từ là nguyên nhân gây ra chuyển động của khung dây.

19


Ở đây quan niệm a, b sai, tuy nhiên GV không bác bỏ ngay mà đặt thêm một
số câu hỏi:
- Lực hấp dẫn là lực hút hay lực đẩy? Vậy sao khi đưa nam châm lại gần
khung dây lại bị đẩy ra xa nam châm? Giả thiết a có đúng khơng?
- Khung dây có tích điện khơng, có được đặt trong điện trường nào khơng?
Vậy giả thiết b có đúng khơng?
Từ đó HS tự nhận thấy quan niệm sai để khắc phục và xây dựng quan niệm
khoa học cho bản thân.
* Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá
Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều khiển q trình DH đạt
hiệu quả đó chính là việc thu thập các thơng tin ngược. Do vậy, thường xuyên kiểm
tra đánh giá là nhằm giúp GV thu được các thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh
quá trình DH sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, việc giúp cho HS

thường xuyên tự kiểm tra đánh giá cũng là một u cầu quan trọng vì qua đó họ có
thể biết được những mặt mạnh và mặt yếu của bản thân, mức độ đạt được các yêu
cầu đặt ra, từ đó sẽ có quyết định cho q trình học tập của bản thân.
DHKT là một quan điểm dạy học gồm nhiều phương pháp dạy học kết hợp
với nhau: dạy học nêu vấn đề, dạy học nhóm, PPTN,… trong đó, vai trị của PPTN
được chú trọng vì đây là phương pháp nhận thức đặc trưng của Vật lí. Vậy PPTN
được vận dụng như thế nào trong DHKT?
1.5.3. Sự cần thiết vận dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học kiến tạo ở
môn Vật lí trung học phổ thơng
Vật lí là mơn khoa học thực nghiệm, bởi vậy hệ thống kiến thức về các khái
niệm, các định luật Vật lí được xây dựng chủ yếu bằng thực nghiệm. Các nhà khoa
học đã tự kiến tạo kiến thức cho bản thân và trở thành kiến thức chung cho nhân
loại. Chính vì vậy các kiến thức Vật lí đã ngày càng đi được ứng dụng trực tiếp rộng
rãi vào cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt trong những thập kỷ gần đây cùng với những
ngành khoa học khác vật lí học đã góp phần khơng nhỏ vào công cuộc chinh phục
vũ trụ và nâng cao chất lượng cuộc sống của con người.
Trong Vật lí học, các nhà khoa học sử dụng PPTN (và các phương pháp nhận
thức khác) với mục đích nhận thức thế giới, rút ra các quy luật vận động của tự
nhiên; từ đó xây dựng nên các thuyết, các định luật, các đại lượng, các khái niệm,
các ứng dụng kỹ thuật Vật lí.

20


Khác với các nhà khoa học, HS học Vật lí là nhận thức vốn tri thức đã được
con người xây dựng. Mặt khác, Vật lí THPT chủ yếu được xây dựng dựa trên con
đường thực nghiệm. Do đó, trong dạy học GV cần vận dụng các giai đoạn của
PPTN để tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức. Theo Nguyễn Đức Thâm [24], trong
dạy học Vật lí phổ thơng việc vận dụng PPTN gồm các giai đoạn sau:
1. GV nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ,

tìm tịi mới giải quyết được ( Tạo tình huống có vấn đề).
2. Xây dựng giả thuyết ( dự đoán).
3. Từ giả thuyết, bằng suy luận suy ra một hệ quả: dự đoán một hiện tượng
trong thực tiễn, dự đoán mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lí, vv…
4. Xây dựng, thực hiện phương án thực nghiệm để kiểm tra xem các kết quả
dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực tế khơng? Nếu phù hợp thì dự đốn trở
thành chân lí; nếu khơng phù hợp thì phải xây dựng lại một giả thuyết mới.
5. Vận dụng kiến thức mới.
Trong hoạt động dạy học, để đạt được mục tiêu mơn học thì HS phải giữ vai
trò trung tâm, còn giáo viên giữ vai trị tổ chức, hướng dẫn HS vượt khó bằng
những định hướng thích hợp chứ khơng làm thay.
DHKT lấy kiến thức, kinh nghiệm có sẵn của HS làm cơ sở để hoạch định
chiến lược tổ chức hoạt động học tập chủ động, tích cực trong việc xây dựng kiến
thức cho bản thân HS. Những kiến thức Vật lí THPT rất gần gũi với đời sống. Vì
vậy, việc DHKT ở mơn Vật lí THPT có vận dụng PPTN sẽ mang lại nhiều lợi ích.
Để tổ chức DHKT thì GV phải tạo tình huống, HS dựa vào những kiến thức có
trước đó của mình để đưa ra các giả thuyết có thể kiểm tra được. Theo tư duy logic thì
ta có thể kiểm tra các giả thuyết đó bằng lí thuyết hoặc thực nghiệm.
Mặt khác, trong DHKT áp dụng PPTN, GV cần thiết phải tạo ra một môi
trường học tập thân thiện, hợp tác; phải tạo được các tình huống học tập nhằm
khuyến khích HS bộc lộ kiến thức, kinh nghiệm trước đó của mình. GV cũng thực
hiện những chỉ dẫn thích hợp đẻ trên cơ sở đó HS tự đưa ra các dự đoán, rút ra các
hệ quả và làm xuất hiện nhu cầu tiến hành thực nghiệm kiểm tra dự đoán.
Trong việc tổ chức hoạt động học tập cho HS, GV cần phải vận dụng các
phương pháp dạy học thích hợp và khéo léo sao cho quan niệm sẵn có của HS có
thể bộc lộ trong suốt q trình dạy học chứ khơng chỉ là đưa ra dự đốn và làm thực
nghiệm kiểm tra. Nghĩa là người học phải tự mình trăn trở, tìm tịi trong sự hợp tác
với bạn học dưới sự giúp đỡ của GV để xây dựng kiến thức cho bản thân.

21

Như vậy có thể nói, dạy học theo PPTN dưới ánh sáng LTKT khác dạy học
theo PPTN không theo quan điểm kiến tạo ở hai điểm chính sau đây:
1. Ln luôn phát triển dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng vốn
có của HS.
2. Ln ln có sự đối chiếu, so sánh những kiến thức mà HS mới xây dựng
được với những kiến thức vốn có trước đây của họ. Làm thế để HS đồng hóa được
cái mới sau q trình điều ứng.
Trên cơ sở những mơ hình DHKT đã nêu ở mục 1.3.4 và chú ý tới đặc điểm
của mơn Vật lí là mơn khoa học thực nghiệm, chúng tơi đề xuất mơ hình DHKT
theo PPTN như sau:
Tạo tình huống

hu
Vấn đề học tập

Dự đốn; giải thích; nhu cầu kiểm tra

Phương án thí nghiệm kiểm tra
Tiến hành thí nghiệm
Thu thập, xử lí kết quả, rút ra kết luận

Đối chiếu kiến thức mới với quan
niệm có trước; ghi nhận kiến thức mới

Vận dụng kiến thức
mới

Sơ đồ 3. Sơ đồ kiến tạo kiến thức áp dụng phương pháp thực nghiệm

22


Sơ đồ 3 là sơ đồ cấu trúc của tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí áp dụng
phương pháp thực nghiệm. Nhìn chung nó phù hợp với chuẩn cấu trúc của một tiết
học Vật lí, nhưng nó có thể chỉ là cấu trúc của một phần nào đó của một tiết học
hoặc ngược lại. Thời gian kiến tạo một kiến thức nào đó có thể ngắn hơn hoặc dài
hơn thời gian của một tiết học.
Sơ đồ cấu trúc của tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí áp dụng phương pháp
thực nghiệm theo định hướng kiến tạo gồm năm bước (được mô tả bởi các ô đứt nét):
Bước 1: Tạo tình huống xuất hiện vấn đề:
GV nghiên cứu những quan niệm sẵn có của HS liên quan đến nội dung kiến
thức cần xây dựng, từ đó đưa ra một hệ thống câu hỏi, một câu chuyện ngắn hoặc
một thực nghiệm đơn giản để đưa HS vào vấn đề cần giải quyết. Vấn đề nên chọn ở
đây là mối liên hệ mà ta cần phát hiện hoặc giải thích giữa hai đại lượng hoặc hai
hiện tượng Vật lí, vv…
HS tích cực hóa các hoạt động tri giác, huy động các kiến thức, kinh nghiệm có
trước tác động vào tình huống mà giáo viên đưa ra để làm xuất hiện vấn đề học tập.
Như vậy, kết thúc bước 1 HS phải nhận biết được vấn đề học tập và có nhu
cầu tiếp nhận kiến thức mới.
Bước 2: Nêu giả thuyết hoặc giải thích hiện tượng Vật lí được đề cập trong tình
huống trên
* Giáo viên:
- Định hướng, động viên HS nếu ý kiến ( giả thuyết, giải thích…) riêng của mình.
- Tổ chức cho HS thảo luận.
- Định hướng HS dẫn tới tới nhu cầu phải tiến hành thực nghiệm kiểm tra sự
đúng, sai của các giả thuyết.
- Điều tiết về thời gian.
* Học sinh: Mỗi HS dựa trên kiến thức có sẵn của mình để có thể:
- Nêu giả thuyết hiện tượng sẽ xảy ra.

- Nêu cách giải thích của mình về sự vật, hiện tượng.
- Tranh luận với bạn bè về các ý kiến.
- Thống nhất với tập thể về việc phải làm thực nghiệm để phân biệt đúng, sai,…
Như vậy, kết thúc bước 2, các quan niệm có trước của HS phải được bộc lộ,
thách thức ( diễn ra quá trình điều ứng)

23


Bước 3: Tiến hành thí nghiệm kiểm tra các giả thuyết.
* Giáo viên:
- Tổ chức cho HS thảo luận về phương án thí nghiệm.
- Hướng HS vào phương án đã được GV lựa chọn và đã chuẩn bị sẵn dụng cụ.
- Giúp đỡ HS trong việc làm thí nghiệm, trong việc thu thập thông tin.
- Tổ chức, hướng dẫn cho HS xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.
* Học sinh:
- Đưa ra phương án thí nghiệm kiểm tra, thảo luận để đi đến thống nhất một hoặc
vài phương án.
- Tiến hành thí nghiệm
- Quan sát, đo đạc để xử lí và thu thập thơng tin.
- Xử lí kết qủa và đưa ra kết luận.
Như vậy, kết thúc bước 3, HS đã sơ bộ rút ra kết luận khoa học về sự vật, hiện
tượng trong nghiên cứu, nhưng những kết luận này cần được được chính xác hóa.
Việc kiểm tra giả thuyết cho HS thấy sự mâu thuẫn giữa những gì các em đã nghĩ
trước đó và hiện thực khách quan, trong nhận thức của học sinh xuất hiện một quan niệm
mới, trái với quan niệm họ có trước đó. Nghĩa là, lúc này trong nhận thức của HS đồng
thời tồn tại hai quan điểm về cùng một vấn đề, một cũ, một mới. Trong HS cái cũ và cái
mới đang giằng co, đấu tranh với nhau tạo nên mâu thuẫn nhận thức. Nói chung người
học khơng thể tự giải quyết được mâu thuẫn trong chính họ mà cần sự giúp đỡ của GV
và sự hợp tác của bạn học.

Bước 4: Đối chiếu kiến thức cũ và mới; hợp thức và chuẩn hóa kiến thức..
GV tổ chức cho HS thảo luận, đối chiếu các kết quả thu được từ thí nghiệm với
kiến thức có trước để tự đánh giá, nhận xét về những kiến thức sai trước đây. GV phân
tích và đưa thêm những bằng chứng để hợp thức hóa kiến thức.
HS thảo luận để đi đến thống nhất kết luận chung.
Như vậy, kết thúc bước 4, HS thấy cần phải thay đổi quan niệm sai sẵn có,
qua đó xây dựng kiến thức mới – kiến thức khoa học cho bản thân.
Bước 5: Vận dụng, củng cố khắc sâu kiến thức..
GV đưa ra những câu hỏi, bài toán thực tiễn để HS vận dụng kiến thức mới.
Qua đó, củng cố, khắc sâu kiến thức cho HS
HS nhắc lại, phát biểu lại kiến thức mới kiến tạo được và vận dụng kiến thức
đó vào tình huống mới.

24


Như vậy, kết thúc bước 5, kiến thức mới kiến tạo được của HS sẽ được củng
cố, khắc sâu.
Không những thế, trong q trình vận dụng kiến thức mới có thể làm nảy sinh
những ý tưởng mới ở HS, cũng như những nhu cầu khám phá mới. Nó tạo ra ở HS nhu
cầu hoàn chỉnh quan niệm khoa học đã xây dựng được, và một chu trình kiến tạo mới có
thể được lặp lại.
Tuy nhiên, có một điều cần lưu ý là việc tổ chức DHKT theo sơ đồ 3 phải hết sức
linh hoạt, tùy kiến thức kiến tạo mà đi theo từng bước của chu trình hay kết hợp hài hịa
các bước trước đó để việc dạy học đạt chất lượng, hiệu quả cao.
Như vậy, sơ đồ đã chỉ rõ vai trị trung tâm của HS trong q trình xây dựng kiến
thức mới cùng các hoạt động “xã hội” trong q trình đó. Sơ đồ cũng cho thấy, việc
DHKT ở mơn Vật lí cần phải nhấn mạnh vai trị của kiến tạo cơ bản và quan tâm thích
đáng đến vai trò của kiến tạo xã hội. Nghĩa là, hoạt động xây dựng kiến thức mới của
mỗi cá nhân thực chất là “ kiến tạo cơ bản” trong sự tương tác với “ kiến tạo xã hội”.

Khác với các mô hình kiến tạo kiến thức của các tác giả, nhóm tác giả đã được
nêu ở trên, mơ hình kiến tạo kiến thức ở sơ đồ 3 đã cụ thể hóa cơng việc của GV, HS
trong lớp kiến tạo. Nó đã chỉ rõ quá trình kiến tạo kiến thức là một quá trình phát triển, đi
qua nhiều cấp bậc nhằm giúp HS xây dựng kiến thức một cách khoa học, chính xác.
Ta cũng cần nhấn mạnh rằng: Bản thân DHKT không phải là một phương pháp
dạy học. Nó chỉ là một quan điểm, một đường lối dạy học. Đi theo đường lối ấy phải có
những bước đi nhất định. Trong những bước đi ấy, đi như thế nào để đạt hiệu quả lại
thuộc nhiệm vụ của các phương pháp dạy học cụ thể khác như: thuyết trình, vấn đáp,
trực quan, vv… Quan điểm kiến tạo thực chất là một nhận thức luận. Theo đó, kiến thức
mà con người thu nhận được thơng qua q trình đồng hóa và điều ứng. Điều này xảy ra
cả trong cuộc sống và trong lớp học.

25