Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc trong dạy học chương nhóm halogen hoá học 10 cơ bản

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------o0o----------

NGUYỄN THANH PHƢƠNG

NGHIÊN CỨU ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG VÀ DẠY
HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “NHÓM HALOGEN” - HÓA
HỌC 10 CƠ BẢN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH

HÀ NỘI, 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu cùng với sự nỗ lực của bản thân và sự
giúp đỡ của TS. Đào Thị Việt Anh, các thầy, cô giáo khoa Hóa học – Trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2, các thầy cô giáo, các em học sinh trƣờng THPT Mỹ Lộc –
Tỉnh Nam Định, gia đình và bạn bè tôi đã hoàn thành đề tài của mình.
Tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đào Thị Việt Anh, cô
đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện khóa luận
này.

Xin gửi lời cảm ơn tới các thầy, cô trong khoa hóa học, các thầy cô
trong tổ phƣơng pháp dạy học trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp
đỡ tôi hoàn thành bản khóa luận này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã
dành thời gian và công sức sửa chữa, đóng góp ý kiến để luận văn của tôi
đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Qua đây, tôi cũng xin chân thành cảm ơn giáo viên tổ Hóa và học sinh
trƣờng THPT Mỹ Lộc - Nam Định đã tạo điều kiện cho tôi làm thực nghiệm
sƣ phạm.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, ủng hộ
và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm khóa luận này.
Hà Nội, Ngày 08 tháng 05 năm 2012
Sinh viên
Nguyễn Thanh Phương

2


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Cấu tạo

CT

Cấu tạo phân tử

CTPT

Điểm trung bình

ĐTB

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

Phƣơng trình hóa học

PTHH

Thực nghiệm

TN

Trung bình

TB

Trung học phổ thông

THPT

Sách giáo khoa

SGK

3


MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU.............................................................................................. 1
I. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài .................................................................... 2
1. Mục đích .................................................................................................. 2
2. Nhiệm vụ ................................................................................................. 2
III. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
IV. Giới hạn của đề tài ..................................................................................... 3
V. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................. 3
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết ........................................................... 3
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 3
3. Phƣơng pháp thống kê toán học .............................................................. 4
Phần 2: NỘI DUNG ......................................................................................... 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 5
1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .......................................... 5
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................ 5
1.1.1.1. Sự phát triển của xã hội, kinh tế đòi hỏi sự đổi mới giáo dục ... 5
1.1.1.2. Đặc điểm tâm - sinh lí của ngƣời học đòi hỏi sự đổi mới giáo
dục .................................................................................................................... 7
1.1.2. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ................................... 8

1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực .................................................................. 8
1.2.1. Tính tích cực và tính tích cực học tập ................................................ 9
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu đặc trƣng .......... 10
1.2.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực là gì? ........................................ 10
1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực..11

4


1.2.3. Những phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng
phổ thông ........................................................................................................ 14
1.2.3.1. Phƣơng pháp trực quan ............................................................ 15
1.2.3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................... 15
1.2.3.3. Phƣơng pháp thực hành ............................................................ 16
1.2.3.4. Phƣơng pháp đàm thoại tìm tòi ................................................ 17
1.2.3.5. Phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề ..................................... 17
1.2.3.6. Phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ ...................................... 18
1.2.3.7. Phƣơng pháp dạy học theo dự án ............................................. 19
1.2.3.8. Phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng ....................................... 20
1.2.3.9. Phƣơng pháp dạy học theo góc ................................................. 21
1.3. Phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng ...................................................... 22
1.3.1. Khái niệm ........................................................................................ 22
1.3.2. Bản chất của phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng ........................ 23
1.3.3. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của dạy học theo hợp đồng ..................... 23
1.3.4. Một số chú ý khi sử dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng ..... 25
1.4. Phƣơng pháp dạy học theo góc ............................................................... 26
1.4.1. Khái niệm ......................................................................................... 26
1.4.2. Bản chất của phƣơng pháp dạy học theo góc................................... 27
1.4.3. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của dạy học theo góc ............................... 27
1.4.4. Một số chú ý khi sử dụng phƣơng pháp dạy học theo góc ............. 28

1.5. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo
góc ở trƣờng phổ thông .................................................................................. 29
Chƣơng 2: ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG VÀ
DẠY HỌC THEO GÓC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “NHÓM
HALOGEN”- HÓA HỌC 10 CƠ BẢN ......................................................... 32
2.1. Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức chƣơng “Nhóm halogen”- Hóa
học 10 cơ bản ................................................................................................. 32
5


2.1.1. Vị trí của chƣơng.............................................................................. 32
2.1.2. Đặc điểm về nội dung của chƣơng .................................................. 32
2.2. Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học chƣơng
“Nhóm halogen” - Hóa học 10 cơ bản ........................................................... 34
2.2.1. Quy tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phƣơng pháp
dạy học theo hợp đồng ................................................................................... 34
2.2.2. Quy trình thiết kế kế hoạch bài học ................................................ 35
2.2.3. Cách tổ chức dạy học theo hợp đồng .............................................. 39
2.2.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả phƣơng pháp dạy học theo hợp
đồng ................................................................................................................. 42
2.2.5. Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng thiết kế hoạt động dạy
học của một số bài chƣơng “Nhóm halogen” - Hóa học 10 cơ bản ................ 43
2.2.5.1. Giáo án: Bài 21: Khái quát về nhóm halogen .......................... 43
2.2.5.2. Giáo án: Bài 26: Luyện tập nhóm halogen .............................. 48
2.3. Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo góc trong dạy học chƣơng “Nhóm
halogen” - Hóa học 10 cơ bản ......................................................................... 55
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phƣơng
pháp dạy học theo góc ..................................................................................... 55
2.3.2. Quy trình thiết kế kế hoạch bài học ................................................ 55
2.3.3. Cách tổ chức dạy học theo góc ....................................................... 57

2.3.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả phƣơng pháp dạy học theo góc ...
......................................................................................................................... 58
2.3.5. Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo góc thiết kế hoạt động dạy học
của một số bài chƣơng “Nhóm halogen” - Hóa học 10 cơ bản ...................... 58
2.3.5.1. Giáo án: Bài 22: Clo.................................................................. 59
2.3.5.2. Giáo án: Bài 23: Hiđro clorua- Axit clohiđric và muối clorua. .62
Chƣơng 3: THỰC NHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 66
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 66
6


3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 66
3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 66
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 66
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 69
3.6. Nhận xét về kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 71
Phần 3: KẾT LUẬN ....................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 74
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 75
Phụ lục 1: Các nhiệm vụ, phiếu hỗ trợ và đáp án cho các nhiệm vụ trong các
bài dạy thực nghiệm ....................................................................................... 75
Phụ lục 2: Đề kiểm tra .................................................................................... 92
Phụ lục 3: Kết quả kiểm tra và bảng xử lí số liệu tron

Phần 1: MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Đất nƣớc ta đang trong giai đoạn đổi mới, giai đoạn công nghiệp hóa,
hiện đại hóa để trở thành một nƣớc công nghiệp, hội nhập với khu vực và thế
giới. Do vậy nhiệm vụ hàng đầu đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo là xây
dựng một nền giáo dục Việt Nam hiện đại, khoa học, dân tộc, làm nền tảng

cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, thích hợp với nền kinh tế thị
trƣờng xã hội chủ nghĩa, hƣớng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập
quốc tế, nền giáo dục này phải đào tạo ra những con ngƣời Việt Nam có năng
lực tƣ duy độc lập và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực
giải quyết vấn đề, có kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp. Để đạt đƣợc điều đó
thì cần có sự chuyển biến cơ bản toàn diện, mạnh mẽ trong việc đổi mới giáo
dục (GD) và đào tạo (ĐT).

7


Do đó ngành giáo dục và đào tạo nƣớc ta đang tiến hành công cuộc đổi
mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học (PPDH) ở các cấp
học và ngành học.
Định hƣớng đổi mới giáo dục đã đƣợc xác định trong dự thảo chiến
lƣợc phát triển giáo dục 2011-2020, đại hội X và đại hội XI đƣợc thể chế hóa
trong các chỉ thị của Bộ giáo dục và đào tạo.
Đại hội Đảng X chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPGD, phát huy
tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều”
[11].
Đại hội Đảng XI đã nêu: “Đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy và học
theo định hƣớng coi trọng việc bồi dƣỡng năng lực tự học của học sinh” [11].
Luật GD điều 28.2 đã ghi: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng cấp học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng
thú cho học sinh” [11].
Nhƣ vậy, điểm cốt lõi của việc đổi mới PPDH ở trƣờng trung học phổ
thông (THPT) là thay đổi PPDH theo hƣớng dạy học tích cực nhằm phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn thói quen và khả năng tự học

cho học sinh.
PPDH theo hợp đồng và PPDH theo góc là một trong nhiều nội dung về
dạy và học tích cực trong khuôn khổ của Dự án giáo dục Việt - Bỉ, đang triển
khai có hiệu quả ở 14 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong tất cả các môn
học, nội dung của các PPDH sẽ triển khai tiếp trên phạm vi toàn quốc tới các
đối tƣợng dạy - học. Tuy nhiên việc tiếp cận với các phƣơng pháp này còn
hạn chế, những phƣơng pháp này chƣa phát huy đƣợc hết tác dụng của nó.

8


Hóa học là một môn khoa học có sự kết hợp chặt chẽ giữa thực nghiệm
và lí thuyết nên đòi hỏi HS phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi chiếm lĩnh
tri thức.
Chính vì những lí do trên và mong muốn đƣợc tìm hiểu, nắm vững nét
đặc thù về các phƣơng pháp trên và để vận dụng trong hoạt động dạy học với
mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn hóa học tôi chọn đề
tài: “Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học
theo góc trong dạy học chương “Nhóm halogen” – Hóa học 10 cơ bản”.
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
1. Mục đích
Nghiên cứu cơ sở lí luận PPDH theo hợp đồng, dạy học theo góc, từ đó
xem xét khả năng áp dụng các PPDH này trong dạy học “Nhóm halogen”Hóa học 10 cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động của HS, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu xu hƣớng đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu cơ sở

luận của PPDH tích cực, PPDH theo hợp đồng và

PPDH theo góc.
- Từ cơ sở lí luận tìm ra các nguyên tắc áp dụng, xây dựng, tổ chức dạy
học theo hợp đồng, dạy học theo góc.
- Sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc. Thiết kế hoạt động
dạy học một số nội dung trong chƣơng “Nhóm halogen” - Hóa học 10 cơ bản.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm: Dạy một số bài trong chƣơng nhóm
halogen đã thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm tra, phát phiếu thăm dò, phân
tích, đánh giá các số liệu thực nghiệm.
III. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc một cách hợp lí, có
phối hợp với các PPDH tích cực khác sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động của
9


HS, giúp HS chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành các kĩ
năng. Từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học ở trƣờng
THPT.
IV. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu áp dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc trong dạy
học chƣơng “ Nhóm halogen”- Hóa học 10 cơ bản.
V. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phân tích, tổng hợp tài liệu.
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát: Tham gia dự giờ các tiết học của giáo viên hóa
học có kinh nghiệm trong đó có sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo
góc phối hợp với các PPDH tích cực khác.
- Phƣơng pháp phỏng vấn, phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Tham
khảo ý kiến của một số giáo viên có kinh nghiệm.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Dạy một số tiết học trong chƣơng

“Nhóm halogen” - Hóa học 10 cơ bản có sử dụng PPDH theo hợp đồng,
PPDH theo góc kết hợp với một số PPDH tích cực khác.
3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để
đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

10


Phần 2: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1.1. Sự phát triển của xã hội, kinh tế đòi hỏi sự đổi mới giáo dục
[8][11]
Hiện nay, nƣớc ta đang trên con đƣờng công nghiệp hóa, hiện đại hóa
phấn đấu đến năm 2020 về cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp hiện đại.
Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập
quốc tế, đòi hỏi đất nƣớc cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có
thể thực hiện đƣợc nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất
lƣợng công việc với hiệu quả cao.
Muốn đáp ứng đƣợc yêu cầu trên, ngƣời lao động phải năng động, sáng
tạo, có kiến thức và kĩ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác
trách nhiệm. Những phẩm chất đó không phải có sẵn ở mỗi ngƣời mà nó đƣợc
hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục. Nhƣ vậy, đầu tƣ cho giáo
dục chính là đầu tƣ cho phát triển.
Ngày nay với sự phát triển nhƣ vũ bão của công nghệ thông tin, tri thức
không còn là tài sản riêng của trƣờng học. Tri thức là yếu tố kiến tạo nên xã
hội hiện đại, xã hội tri thức. Vậy thế nào là xã hội tri thức?
Xã hội tri thức là xã hội trong đó khoa học công nghệ đóng vai trò là

lực lƣợng sản xuất trực tiếp. Xã hội tri thức đƣợc đặc trƣng bởi các đặc điểm
sau:
- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lƣợng kiến tạo xã hội hiện đại, lực
lƣợng sản xuất và tăng trƣởng kinh tế.
- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu
nhanh của tri thức và công nghệ cũ.

11


- Sự trao đổi thông tin và tri thức đƣợc toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của
công nghệ thông tin.
- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hƣớng đa dạng và linh hoạt.
- Tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp đƣợc thay đổi, ngƣời lao
động luôn phải thích nghi với những tri thức mới, công nghệ mới.
- Con ngƣời là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo
xã hội.
- Tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động,
ảnh hƣởng mới đối với con ngƣời.
- Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con ngƣời, do đó
đóng vai trò then chốt trong sự phát triển xã hội.
Nhƣ vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ giáo dục trở
thành yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nƣớc. Xã hội tri thức
đã đặt ra cho giáo dục những yêu cầu cơ bản cần đạt đƣợc, cụ thể là:
- Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn: Tri thức ngày càng tăng nhanh mà
thời gian thì có hạn nên luôn có sự đòi hỏi đổi mới nội dung và đổi mới
PPDH chú trọng bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học.
- Giáo dục cần đào tạo con ngƣời đáp ứng đòi hỏi của thị trƣờng lao
động và nghề nghiệp cũng nhƣ cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh
tranh quốc tế.

- Các phẩm chất của con ngƣời lao động mà giáo dục đào tạo cần đặc
biệt chú ý là: Năng lực hành động, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng
tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng học tập suốt
đời.
Nhƣ vậy, sự phát triển của xã hội tri thức đã đặt ra yêu cầu đổi mới giáo
dục để phù hợp với xu thế chung của sự phát triển mọi mặt của đất nƣớc, bắt
kịp với xu hƣớng phát triển mang tính toàn cầu của thế giới.

12


Từ các yêu cầu trên mà giáo dục nƣớc ta xác định cần có sự đổi mới
toàn diện về mục tiêu, nội dung, PPDH, phƣơng tiện hình thức tổ chức dạy
học.
1.1.1.2. Đặc điểm tâm - sinh lý của người học đòi hỏi sự đổi mới giáo
dục [8]
Ngày nay cùng với sự phát triển của xã hội công nghệ thông tin cũng
ảnh hƣởng tới cuộc sống xã hội của HS. Công nghệ thông tin không chỉ có
chức năng cung cấp thông tin mà nó còn là công cụ hỗ trợ tích cực trong dạy
và học, là phƣơng tiện dạy học hiện đại, hữu ích và hiệu quả.
HS ngày nay thu lƣợm thông tin rất nhanh và chia sẻ thông tin trong xã
hội với tốc độ chóng mặt, mỗi HS có khả năng tìm kiếm thông tin theo cách
khác nhau. Việc sử dụng công nghệ mới khiến trẻ có khả năng giải quyết vấn
đề và xử lý nhiều thông tin trong một lúc. Đây là đặc điểm khác biệt của HS
Việt Nam ngày nay với HS Việt Nam cách đây vài thập kỷ. Những nghiên
cứu đƣợc thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tƣ thế kỷ qua chứng
minh rằng mỗi HS đều có cách học theo sở thích riêng hay còn gọi là phong
cách học. Có HS thích học theo cách nghiên cứu tài liệu, phân tích dựa trên lý
thuyết, có HS thích học qua trải nghiệm, khám phá, làm thử, có HS thích học
qua thực hành, áp dụng, có HS thích học qua quan sát…

Trong dạy học nếu không quan tâm đến đặc điểm của ngƣời học, GV
truyền thụ một chiều, dạy kiến thức mang tính thông báo đồng loạt thì sẽ hạn
chế khả năng tiếp thu của ngƣời học, ngƣời học hoàn toàn thụ động trong việc
lĩnh hội kiến thức đồng thời cũng sẽ thụ động trƣớc những thách thức khó
khăn của cuộc sống. Chính vì vậy, một trong các yếu tố quan trọng là cần
quan tâm đến đặc điểm của ngƣời học hay nói cách khác là phong cách của
ngƣời học. Đó chính là yếu tố thúc đẩy sự phát triển tối đa năng lực của ngƣời
học.

13


Ở mỗi quốc gia, mục tiêu giáo dục thƣờng đƣợc thay đổi trong từng
giai đoạn phát tiển. Ở nƣớc ta, mục tiêu giáo dục với quan điểm toàn diện,
chú trọng bốn mặt: trí, đức, thể, mĩ nhằm đào tạo những ngƣời lao động mới
có khả năng xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Do đó, việc thay
đổi mục tiêu giáo dục cần phải có những PPDH phù hợp để đạt đƣợc mục tiêu
đó.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học
Với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực và xu thế hội nhập quốc tế hiện
nay thì đổi mới dạy học theo các hƣớng sau:
- Cải tiến hoàn thiện các PPDH đang sử dụng để góp phần nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả dạy học.
- Bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục hạn chế của các PPDH
đang sử dụng nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học đề ra.
- Thay đổi PPDH đang sử dụng bằng PPDH mới tối ƣu, kết hợp với
việc sử dụng phƣơng tiện truyền thông đa phƣơng tiện, từ đó hình thành nên
các “kiểu” dạy - học mới với mong muốn đem lại hiệu quả cao hơn.
Định hƣớng đổi mới giáo dục đã đƣợc pháp chế trong luật giáo dục.
Phƣơng hƣớng đổi mới đƣợc cô đọng ở hai nội dung sau:

- Đổi mới giáo dục hƣớng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động,
độc lập, sáng tạo trong nhận thức học tập của HS. Phát huy tính tích cực học
tập của học sinh là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của quá
trình dạy học.
- Trong dạy học, HS đƣợc coi là chủ thể hoạt động, GV là ngƣời tổ
chức, hƣớng dẫn, giúp đỡ HS trong quá trình tìm tòi thu thập kiến thức.
Nguyên tắc này đã đƣợc nghiên cứu, phát triển trên thế giới và đƣợc
xác định là một trong những phƣơng hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông Việt
Nam.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực [8]
14


1.2.1. Tính tích cực và tính tích cực học tập
Tính tích cực là một phẩm chất của con ngƣời trong đời sống xã hội.
Con ngƣời luôn sáng tạo trong công việc để tạo ra những của cải vật chất
nhằm nâng cao chất lƣợng đời sống xã hội mà không chỉ tiếp nhận những gì
có sẵn trong tự nhiên.
Nhƣ vậy, tính tích cực là điều kiện, là kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục.
Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập ở HS đƣợc biểu hiện ở những dấu hiệu
nhƣ: Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn,
thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi
giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa hiểu rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học,
kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trƣớc các tình huống khó khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:
- Bắt chƣớc: Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy của bạn…

- Tìm tòi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết vấn đề mới, độc đáo, hữu hiệu.
Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là để ngƣời học vƣơn tới
mức độ cao nhất của tính tích cực học tập, đó là sáng tạo.
Nếu học tập tích cực đến một trình độ nào đó thì học tập sẽ mang tính
nghiên cứu khoa học và ngƣời học có thể phát hiện ra những tri thức mới cho
khoa học.
Hình thành và phát triển tính tích cực học tập nói riêng và tính tích cực
xã hội nói chung là một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục nƣớc
nhà. Để đạt đƣợc những điều ấy, không ai hết chính là ngƣời thầy, ngƣời dạy
15


phải có những PPDH phù hợp phát huy đƣợc hết tính tích cực, sáng tạo chủ
động của HS.
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu đặc trưng
1.2.2.1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
Phƣơng pháp dạy học tính cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở
nhiều nƣớc để chỉ những PPDH, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động
hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học. Trong đó, các hoạt
động học tập đƣợc tổ chức, đƣợc định hƣớng bởi GV, ngƣời học không thụ
động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá,
phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn,
qua đó lĩnh hội nội dung học tập và năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập đƣợc thực hiện trên cơ sở
hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phƣơng pháp dạy và học tích cực đem lại
cho ngƣời học hứng thú, niềm vui trong học tập. Việc học đối với HS đã trở
thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dƣỡng lòng

khát khao sáng tạo.
Bản chất của dạy và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở ngƣời học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ
thích ứng với đời sống xã hội.
Trong bối cảnh của thời kỳ đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để
đáp ứng yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra các tiêu chí quan
trọng trong đổi mới phƣơng pháp dạy và học nhƣ sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học.
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của ngƣời học.
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phƣơng
tiện.
16


1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Trong PPDH tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV
sắp đặt.
Hoạt động học tập của HS đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới,
vừa nắm đƣợc phƣơng pháp “thu nhận” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo
những khuôn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Nhƣ
vậy theo hƣớng này GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn, tổ
chức điều khiển hoạt động nhận thức ở HS. Chƣơng trình dạy học phải giúp
cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động.

b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Để đạt đƣợc mục tiêu này ngƣời GV phải dạy cho HS phƣơng pháp học
tập thế nào cho tốt, cốt lõi của phƣơng pháp học đó chính là phƣơng pháp tự
học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý
chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi
con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời
ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trƣờng THPT, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả
trong tiết học có sự hƣớng dẫn của GV. Điều này rất quan trọng vì con ngƣời
cần phải học tập suốt đời.
c. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

17


Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, khả năng tƣ duy của HS
không thể đồng đều tuyệt đối, luôn có những mức độ khác nhau thì khi áp
dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cƣờng độ, tiến độ
làm việc, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi các công tác độc
lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng rõ rệt. Do đó đòi hỏi mỗi cá nhân HS phải thực sự cố gắng, tự giác, nỗ
lực đánh giá đúng mức tƣ duy của bản thân để hoạt động cá thể đạt hiệu quả
tốt.
Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi kiến thức, kĩ năng, thái độ
đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể. Có những nhiệm
vụ sẽ gặp khó khăn khi giải quyết đơn lẻ. Bởi vậy, những nhiệm vụ đó nên
đƣa ra thảo luận trƣớc cả lớp. Thông qua thảo luận, tranh luận trƣớc lớp, ý
kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng
mình lên một trình mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm

sống của ngƣời thầy. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo
nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung
học tập.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập hợp tác chính là một PPDH
tích cực tiêu biểu cho đặc trƣng thứ ba này. Phƣơng pháp học tập hợp tác
đƣợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Học tập hợp tác làm tăng hiệu
quả học tập, đặc biệt là giải những quyết vấn đề phức tạp, lúc cần phối hợp
thực sự giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Hiện nay, nền kinh tế thị trƣờng đang phát triển mạnh mẽ, đã xuất hiện
nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành
mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng cần chuẩn bị cho HS.
d. Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh
Theo dấu hiệu này của dạy và học tích cực, dƣới sự hƣớng dẫn của
GV, HS đƣợc chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm ham thích, tự lực
18


tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đó là đặc trƣng
lấy HS làm trung tâm. Việc nghiên cứu có thể tiến hành theo cá nhân hoặc
nhóm nhỏ.
Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu lợi
ích của xã hội nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, rèn luyện cho HS
cách làm việc độc lập, phát triển tƣ duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc,
trình bày kết quả.
Nhấn mạnh đến sự quan tâm, hứng thú cũng nhƣ lợi ích của ngƣời học,
GV cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích lôi cuốn đƣợc sự
tham gia tích cực của ngƣời học và đảm bảo nguyên tắc phân hoá trong dạy
học.
e. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
Trong dạy học thụ động đánh giá là nhiệm vụ của GV, HS là đối tƣợng

đƣợc đánh giá. Đánh giá tập trung vào kết quả học tập của HS qua điểm của
các bài kiểm tra, thi cử. Cách đánh giá nhƣ vậy dẫn đến cách học thụ động,
học “vẹt”, học “tủ” đối phó với kiểm tra, thi cử dẫn đến kết quả giáo dục yếu
kém không đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội.
Trong dạy và học tích cực, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học tập của HS mà còn đồng thời tạo
điều kiện nhận định thực trạng và hoạt động dạy của GV.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ
đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học tập. HS sẽ học cách đánh giá các
nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để
hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số
mà là đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là HS có
thể phản hồi lại quá trình học của mình. Qua các tiêu chí đánh giá, HS nhìn lại
quá trình học tập của mình và biết đƣợc mức độ hoàn thành đã đạt yêu cầu
chƣa. Tự đánh giá giúp HS trở nên ý thức hơn về quá trình học tập, đồng thời
19


cũng ý thức rõ hơn về điểm mạnh, điểm yếu và cách học của mình để tiến bộ
trong giai đoạn sau.
Nhƣ vậy tự đánh giá giữ vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá vì
tự đánh giá là ngƣời học tự xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để
tự điều chỉnh cách học, xác định động cơ học tập và lập kế hoạch để tự nâng
cao kết quả học tập. Tự đánh giá và điều chỉnh kịp thời là năng lực cần thiết
cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho HS. Đây
cũng chính là sự khác biệt giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động.
Cùng với tự đánh giá, GV cũng cần tổ chức cho HS đánh giá lẫn nhau
hay còn gọi là đánh giá “đồng đẳng”. Đánh giá đồng đẳng là một quá trình
trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá kết quả học tập
lẫn nhau. Phƣơng pháp đánh giá này không chỉ đƣợc dùng nhƣ một biện pháp

đánh giá kết quả, mà chủ yếu dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. Nhƣ
vậy, đánh giá đồng đẳng không chỉ giúp HS đánh giá kết quả học tập của bạn
mà thông qua đó còn có sự so sánh nhìn nhận lại kết quả của chính mình, từ
đó có sự điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học chia sẻ kinh nghiệm của
mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốt hơn.
Kết quả đánh giá của thầy và đánh giá của trò không những giúp HS
nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà GV cũng có điều kiện nhìn
nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.
Dạy học tích cực nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo ngƣời lao động năng
động, sáng tạo thích nghi với mọi hoàn cảnh trong đời sống xã hội. Do vậy,
kiểm tra đánh giá không chỉ dừng ở yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lặp lại
các kĩ năng đã học mà phải phát triển ở ngƣời học tƣ duy logic, tƣ duy phê
phán, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá, giải quyết các vấn đề mà thực
tiễn cuộc sống đặt ra.
1.2.3. Những phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở
trường phổ thông [2][4][5][8]
20


Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những
phƣơng pháp truyền thống mà phải biết kết hợp các phƣơng pháp truyền
thống với các phƣơng pháp khác một cách phù hợp, có kế thừa các mặt mạnh
của phƣơng pháp truyền thống, đồng thời học hỏi, vận dụng một số phƣơng
pháp mới, phù hợp với từng hoàn cảnh. Dƣới đây là một số phƣơng pháp dạy
học tích cực cần đƣợc khai thác, phát triển ở trƣờng THPT.
1.2.3.1. Phương pháp trực quan
Phƣơng pháp trực quan là PPDH trong đó GV sử dụng các đồ dùng
dạy học, gọi chung là các phƣơng tiện trực quan.
Trong dạy học hoá học, thƣờng sử dụng các phƣơng pháp trực quan:
- Đối tƣợng và quá trình: Mẫu các chất, dụng cụ, máy móc thiết bị, các

quá trình vật lí hoá học.
- Đồ dùng trực quan tạo hình: Mô hình, hình mẫu các máy móc, thiết
bị, tranh ảnh, hình vẽ, băng hình, phim giáo khoa…
- Đồ dùng trực quan tƣợng trƣng: Biểu đồ, sơ đồ, đồ thị…
Trong nhóm các phƣơng pháp trực quan thì phƣơng tiện trực quan đƣợc
sử dụng làm “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới, lời nói của GV chỉ đóng
vai trò tổ chức, hƣớng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (mẫu vật, tranh
ảnh, thí nghiệm, băng hình…) và khái quát hoá các kết quả quan sát. HS dùng
các giác quan để tri giác tài liệu do GV trình diễn và dùng tƣ duy để rút ra
kiến thức mới.
1.2.3.2. Phương pháp nghiên cứu
Phƣơng pháp nghiên cứu: Trong phƣơng pháp nghiên cứu, HS không
tiếp thu kiến thức đã đƣợc chuẩn bị sẵn mà phải tự giành lấy kiến thức tƣ duy
độc lập, tích cực, sáng tạo có tính chất sinh sản và không chỉ hƣớng vào việc
nắm vững kiến thức mà cả phƣơng pháp đi tới kiến thức đó.
Phƣơng pháp nghiên cứu thƣờng đƣợc áp dụng để giúp HS phát hiện
một tính chất mới, hoặc dẫn đến một khái niệm mới… gọi là phƣơng pháp
21


nghiên cứu từng phần. Nó cũng có thể áp dụng nghiên cứu một nội dung hoặc
một vấn đề trọn vẹn dƣới dạng một bài tập nghiên cứu.
Các bƣớc tiến hành phƣơng pháp nghiên cứu:
- Bƣớc 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu.
- Bƣớc 2: Lập kế hoạch nghiên cứu.
- Bƣớc 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết.
- Bƣớc 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu.
Muốn cho HS giành lấy kiến thức mới một cách tích cực, tự giác, tự lực
cần gây đƣợc nhu cầu nhận thức, động cơ, hứng thú học tập của họ. Mâu
thuẫn khách quan luôn luôn chứa đựng trong các tài liệu học tập nhƣng không

phải bao giờ nó cũng biến thành mâu thuẫn chủ quan, nội tại của HS. Muốn
biến mâu thuẫn chủ quan thành mâu thuẫn nội tại ta phải dùng đến các biện
pháp sƣ phạm. Kết luận rút ra đƣợc từ sự nghiên cứu là kiến thức mới, là điều
chỉ có HS chƣa biết còn khoa học và GV đã biết từ lâu.
1.2.3.3. Phương pháp thực hành
Phƣơng pháp thực hành là một phƣơng pháp quan trọng vì phƣơng
pháp này giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức của HS trở nên sinh
động hơn, nhẹ nhàng hơn và đạt hiệu quả cao hơn.
Phƣơng pháp thực hành đƣợc thực hiện thông qua các thí nghiệm hoá
học. Có hai hình thức thí nghiệm hoá học:
- Thí nghiệm biểu diễn của GV: Thƣờng đƣợc tiến hành khi dạy bài
mới nhƣng cũng có thể tiến hành khi ôn tập, củng cố hệ thống hoá kiến thức.
- Thí nghiệm tự làm của HS: HS đƣợc tự làm thí nghiệm trong các bài
thực hành, nhƣng cũng có thể đƣợc làm khi học bài mới hoặc khi ôn tập, củng
cố hệ thống hoá kiến thức.
Thí nghiệm làm cho HS dễ hiểu, hiểu chính xác, hiểu sâu nhớ lâu, và
vận dụng tốt các kiến thức hoá học. Nó giúp HS có lòng tin vào khoa học,

22


kích thích hứng thú học tập bộ môn, tạo ra động cơ và thái độ học tập tích
cực, đúng đắn. Nhƣ vậy, thí nghiệm là cầu nối giữa lí thuyết và thực hành.
1.2.3.4. Phương pháp đàm thoại tìm tòi
Đàm thoại là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả
lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV qua đó HS lĩnh hội đƣợc nội
dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt 3
phƣơng pháp vấn đáp:
- Đàm thoại tái hiện: Là phƣơng pháp GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS
nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.

- Đàm thoại giải thích minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài
nào đó, GV lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để
HS dễ hiểu, dễ nhớ.
- Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại ơrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi
đƣợc sắp xếp hợp lí để hƣớng HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật,
tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
GV tổ chức thảo luận ý kiến - kể cả tranh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi
giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong đó, GV giống
nhƣ ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức sự tìm tòi còn HS giống nhƣ ngƣời tự lực hoạt
động tìm ra kiến thức mới.
Trong ba dạng đàm thoại trên thì phƣơng pháp đàm thoại tìm tòi là
phƣơng pháp có hiệu quả cao nhất. Nhƣng hiện nay đa số GV phổ thông chỉ
dừng lại ở hai phƣơng pháp đàm thoại tái hiện và đàm thoại giải thích minh
hoạ do phƣơng pháp đàm thoại tìm tòi đòi hỏi rất nhiều kĩ năng ở GV và HS
và cơ sở vật chất. Do đó, GV cần khắc phục và sử dụng phƣơng pháp này
nhiều hơn nữa để HS có cơ hội tìm tòi, phát triển tƣ duy để tìm ra tri thức mới
một cách tích cực.
1.2.3.5. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

23


Trong một xã hội đang phát triển nhanh, cạnh tranh gay gắt thì phát
hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề mới nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy cần dạy cho HS
biết phát hiện, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong
cuộc sống. Chính những tình huống có vấn đề làm nảy sinh ở ngƣời học động
cơ và hứng thú học tập.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

Kết luận

thuyết

hoạch

vấn đề

Đánh giá

GV

GV

GV

HS

GV

2

GV

GV

HS

HS

GV + HS

3

GV + HS

HS

HS

HS

GV + HS

4

HS

HS

HS

HS

GV + HS

Các mức

Đặt vấn đề

1

Hiện nay ở phƣơng pháp này GV dùng chủ yếu ở mức độ 1, 2 cần phải
tăng cƣờng sử dụng phƣơng pháp ở mức độ 3, 4.
Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm
đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển
tƣ duy tích cực, sáng tạo và rộng hơn nữa là đƣợc chuẩn bị một năng lực thích
ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề
nảy sinh.
1.2.3.6. Phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ
Trong dạy học theo nhóm nhỏ, GV tổ chức cho HS hoạt động trong
những nhóm nhỏ để HS cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một
thời gian nhất định. Trong nhóm, dƣới sự chỉ đạo của nhóm trƣởng, HS kết
hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác
cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao.

24


Những nhiệm vụ học tập giao cho HS cần khuyến khích sự phối hợp
của các thành viên trong nhóm. Cần hình thành thói quen cho HS. Trong dạy
học theo nhóm nhỏ, HS học cách chia sẻ, giúp đỡ tôn trọng lẫn nhau, tăng
cƣờng sự tham gia và nâng cao hiệu quả học tập.
PPDH theo nhóm nhỏ là một trong các phƣơng pháp dạy học tích cực
mang lại hiệu quả cao và đã đƣợc sử dụng rất nhiều trong dạy học ở các nƣớc

trên thế giới, đặc biệt là các nƣớc phƣơng Tây. Ở Việt Nam, đây là một trong
các PPDH tích cực cần đƣợc phát triển theo định hƣớng đổi mới PPDH.
1.2.3.7. Phương pháp dạy học theo dự án
Học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng
hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào
thực tế cuộc sống.
Trong dạy học theo dự án, các hoạt động học tập đƣợc thiết kế mang
tính thiết thực, liên quan đến nhiều kiến thức, lấy ngƣời học làm trung tâm và
gắn kiến thức nhà trƣờng với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại.
Xuất phát từ nội dung học, GV đƣa ra một chủ đề với những gợi ý hấp dẫn
kích thích ngƣời học tham gia thực hiện. Dự án là một bài tập tình huống mà
ngƣời học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung bài học. Học theo
tình huống đặt ngƣời học vào tình huống có vấn đề nhƣng việc giải quyết có
vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của ngƣời học. Khi ngƣời học đƣợc tự lựa chọn
nội dung, tiểu chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu nghiên cứu ngƣời học sẽ
hoàn toàn chủ động tích cực trong công việc lập kế hoạch nghiên cứu, tìm
kiếm, tổng hợp, xử lí thông tin để giải quyết vấn đề đƣợc đặt ra.
Đặc điểm của dạy học dự án:
- Định hƣớng hành động: Hoạt động thi hành có tính chất nhiệm vụ.
- Định hƣớng ngƣời học: Ngƣời học tham gia các giai đoạn dạy học, cả
việc lựa chọn nhiệm vụ làm việc theo nhóm.
- Mang tính tích hợp: Nhiệm vụ phức hợp, gắn với thực tiễn.
25