Tìm hiểu các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cản các thầy giáo cô giáo trường ĐHSP Hà Nội 2,
các thầy giáo, cô giáo khoa GDTH đã dạy dỗ, chỉ bảo và truyền đạt kiến thức
cho tôi trong suốt 4 năm học. Đặc biệt tôi xin cảm ơn thầy giáo: Th.S Lê
Xuân Tiến – giảng viên tổ tâm lý giáo dục đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá
trình làm khóa luận tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà trường, các cô giáo của trường
mầm non Ngô Quyền – thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện
thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Cảm ơn gia đình người thân, bạn bè đã tạo điều kiện động viên, giúp đỡ
tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình.
Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn
chế. Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô giáo và các
bạn để đề tài được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội. tháng 05 năm 2012
Sinh viên
Hoàng Thị Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các kết quả
nghiên cứu trong khóa luận là trung thực chưa từng được công bố trong bất
kỳ một công trình nào.
Hà Nội, tháng 05 năm 2012
Sinh viên
Hoàng Thị Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU………………………………………………… ...... ………………1

1. Lí do chọn đề tài………………………………… ........ ……………1
2. Mục đích nghiên cứu……………………………… ............……….2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu………………… ....... …………2
4. Gỉa thuyết khoa học………………………………… ....... …………2
5. Nghiệm vụ nghiên cứu ………………………………… ........ …….2
6. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………2
7. Phạm vi nghiên cứu…………………………………………..……..3
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài…………………… . …….3
9. Cấu trúc khóa luận…………………………………………… …….3
NỘI DUNG…………………………………………………………… ........ …
Chương 1: Cơ sở lí luận……………………………………………………5
1.1.

Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
khóa luận…………………………………………………………5

1.2.

Vấn đề lí luận về trí nhớ ………………………………… ……..6

1.2.1. Khái niện trí nhớ…………………………………………… …6
1.2.2. Các quá trình của trí nhớ……………………………… ..……..6
1.2.3. Ngôn ngữ ……………………………………………… …….10
1.3. Một số đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo bé và sự phát triển trí nhớ
của
trẻ………………………………………………………………….12
1.3.1. Tri giác ..................................................................................... 12
1.3.2. Tư duy và tưởng tượng ............................................................. 13
1.3.3. Ngôn ngữ.................................................................................. 14
1.4. Chương trình giáo dục mầm non, mẫu giáo bé và sự phát triển trí

nhớ của trẻ.......................................................................................... 15


Chương 2: Thực trạng các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé………… ... ….20
2.1. Trí nhớ không chủ định…………… ..……………………………20
2.2. Trí nhớ có chủ định………………… ........... ……………………35
Chương 3: Thử nghiệm biện pháp trò chơi đóng vai theo chủ đề nhằm phát
triển trí nhớ cho trẻ mẫu giáo bé………… . …………………………………40
3.1. Mở đầu …………………… .......... ………………………………40
3.1.1. Mục tiêu thử nghiệm ……… ............ ………………………..40
3.1.2. Nôi dung thử nghiệm…………… ................ ………………..40
3.1.3. Khách thể thử nghiệm và đối chứng……… .......... …………..42
3.2. Kết quả nghiên cứu…………………………… .............. ………..43
3.2.1. Trí nhớ không chủ định ……………………… ..... ………….43
3.2.2. Trí nhớ có chủ định………........ ...................................................... 52
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận…………………………………… ............. ……………..56
2. Kiến nghị………………………………………… ........... ………..56
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………… .... …………58
PHỤ LỤC……………………………………………………… .........……..59


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Điều 21, 22, Luật giáo dục đã xác định nhiệm vụ và mục tiêu giáo dục
mầm non “Giáo dục mầm non thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc giáo dục
trẻ từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi” “Mục tiêu giáo dục mầm non là giũp trẻ em
phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu
tien của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp 1” [4, tr 18 ]
Trí nhớ có vai trò to lớn trong đời sống của con người : không có trí nhớ

thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không có bất cứ một
hoạt động nào. Theo L.X.Vugôtki vấn đề phát triển trí nhớ trẻ em là trung tâm
của hàng loạt tri thức lí thuyết và thực tiễn về sự phát triển trí tuệ. Ngày nay
nhiêu nhà tâm lí học cùng nhận xét rằng mức độ phát triển cao về trí nhớ của
trẻ là một trong số các điều kiện tâm lí để phát triển trí tuệ.
Lứa tuổi mẫu giáo bé là điểm khởi đầu của giai đoạn đầu tiên của quá
trình hình thành nhân cách con người. Đồng thời ở lứa tuổi này đang diễn ra
mộy bước ngoặt quan trọng trong đời sống tâm lí của trẻ đó là chuyển từ tuổi
áu nhi sang tuổi mẫu giáo. Vì là điểm khởi đầu của giai đoạn đầu tiên của quá
trình hình thành nhân cách nên việc giáo dục trẻ ở lứa tuổi này mang tính chất
phức tạp riêng của nó. Hoạt động vui chơi ( mà trung tâm là trò chơi đóng vai
theo chủ đề) là hoạt đông chủ đạo của trẻ mẫu giáo. Tuy nhiên, vì mới được
chuyển sang vị trí chủ đạo nên hoạt động vui chơi của trẻ mẫu giáo bé chưa
thể đạt tới dạng chính thức mà mới chỉ ở dạng sơ khai của nó. Mặc dù mới ở
dạng sơ khai, nhưng trò chơi đóng vai theo chủ đề vấn tạo ra ở trẻ một cấu tạo
tâm lí mới, một nhân cách với cấu trúc còn hết sức sơ giản, nhưng đó lại


chính là xu hướng phát triển cơ bản của trẻ. Khi tham gia vào hoạt động vui
chơi, đặc biệt là trò chơi đóng vai theo chủ đề, trẻ buộc phải ghi nhớ vai chơi,
hoạt đông chơi, những điều kiện của trẻ chơi. Bởi vậy nhgiên cứu trí nhớ của
trẻ ở lứa tuổi này, từ đó tìm ra các biện pháp phát triển trí nhớ cho trẻ là biện
pháp cấp thiết.
Chương trình giáo dục mâm non mới được triển khai trên toàn quốc trong
những nâm gần đây. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu tìm hiểu
về các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé. Do đó tôi chọn đề tai nhgiên cứu :
“Tìm hiểu các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm tìm hiểu các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé. Trên cơ
sở đó đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả trí nhớ cho trẻ ở lứa

tuổi mẫu giáo bé.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé
- Khách thể nghiên cứu: 30 trẻ ở lớp 3 tuổi A và 3 tuổi B ở trường mầm
non Ngô Quyền – Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc
4. Giải thuyết khoa học
Trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé mang tính trực quan hình tượng, trí nhớ
không chủ định chiếm ưu thế. Số trẻ ghi nhớ và nhớ lại được đối tượng, tái
hiện chiếm tỉ lệ cao. Có nhiêu nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó
nguyên nhân chủ yếu là phương pháp còn hạn chế tính tích cực và hoạt động
vui chơi của trẻ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ
- Tìm hiểu các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé


- Thử nghiệm và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả hiệu
quả sử dụng các biện pháp ghi nhớ của trẻ mẫu giáo bé.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tìm hiệu các vấn đề lí luận về trí nhớ.
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé.
6.2. Phương pháp quan sát
Quan sát giờ học, giờ chơi nhằm tìm hiểu thái độ, tính tích cực chủ
động, sáng tạp, sự ghi nhớ trong giờ học giờ chơi, sự tái hiện lại của trẻ.

6.3. Phương pháp điều tra
Điều tra sau giờ học, giờ chơi để thấy được khả năng ghi nhớ và nhớ lại
của trẻ.
6.4. Phương pháp thực nghiệm hình thành

Đổi mới phương pháp tổ chức, phương pháp dạy trẻ làm quen với tác
phẩm văn học
6.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
So sánh, đối chiếu, rút ra kết luận
7. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện và thời gian hạn chế, đề tài chỉ định sâu nghiên cứu các
loại trí nhớ của trẻ mấu giáo bé trong quá trình trẻ học các môn: làm quen với
tác phẩm văn học, môi trường xung quanh, biểu tượng toán, âm nhạc, tạo hình
lứa tuổi mẫu giáo bé ở trường mầm non Ngô Quyền – Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài này bước đầu tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của trẻ mẫu
giáo bé, góp phần đánh giá chương trình giáo dục mầm non do Bộ Giáo dục


và Đào tạo ban hành theo Quyết định sôd 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25-072009
9. Cấu trúc khóa luận
- Phần mở đầu
+ Lí do chọn đề tài
+ Mục đích
+ Đối tượng và khách thể
+ Giả thuyết khoa học
+ Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu
+ Phạm vi nghiên cứu
+ Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thực trạng các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo bé
Chương 3: Thử nghiệm biện pháp tổ chức trò chơi đóng vai theo chủ đề
nhằm phát triển trí nhớ cho trẻ mẫu giáo bé.

- Phần kết luận và kiến nhgị
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.Tổng quát các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài khóa
luận
Ngày nay nhiều nhà Tâm lí học nhận xét rằng mức độ phát triển cao về
trí nhớ của trẻ là một trong những điều kiện để phát triển tâm lí trí tuệ. Chính
vì vậy, có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ của trẻ mẫu giáo . Trong
phạm vi đề tài của mình, chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên
cứu.
Theo L.X.Vugôtxki, ở tuổi mẫu giáo,trí nhớ của trẻ thường mang tính
chất máy móc, không chủ định. Loại trí nhớ này được hình thành do tác động
trực tiếp của những ấn tượng bên ngoài. Thông qua việc làm quen với thế giới
xung quanh,trong khi tích cực tham gia vào các hoạt động, trẻ mẫu giáo ghi
lại được những ấn tượng một cách tự nhiên [10]
Theo Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Đỗ Thị Hạnh Phúc: “Thời bé đầu tuổi
mẫu giáo, thì trí nhớ tự nhiên (trí nhớ phức tạp) chiếm ưu thế. Trẻ lứa tuổi này
thương không đặt ra cho mình mục đích hay nhiệm vụ ghi nhớ [3, tr 121]
Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Như Mai đã kết luận:
“Trong nhiều trường hợp người lớn đã đặt cho trẻ một nhiệm vụ nhất định là
phải nhớ một điều gì đấy, có khi lại ảnh hưởng đến kết quả ghi nhớ của trẻ,
nhất là đối với trẻ mẫu giáo bé” [10,tr 227]


Thực nghiệm do nhóm sinh viên khoa Giáo dục Mầm non trường

ĐHSP Hà Nội tiến hành: có hai nhóm trẻ cùng được nghe một câu chuyện.
Nhóm thứ nhất chỉ nghe qua lời cô giáo kể còn nhóm thứ hai được nghe kể
qua tranh. Kết quả sau 3 ngày, trẻ nhóm thứ hai nhớ gần như toàn bộ câu
chuyện,kể cả những chi tiết (trang phục,đồ dùng…) còn trẻ nhóm thứ nhất thì
nhớ đại khái và quyên quá nhiều chi tiết. Sau một tuần thì độ chanh lệch càng
rõ hơn [10,tr 228]
Như vậy trên bình diện lí luận và thực tiễn, các vấn đề có liên quan trực
tiếp đến đề tài đã được chúng tôi điểm qua trên đây,giũp chúng tôi có tư liệu
để nghiên cứu đề tài của mình
1.2. Vấn đề lí luận về trí nhớ
1.2.1. Khái niệm trí nhớ
Trong tâm lí học: “trí nhớ được biểu hiện là sự ghi lại, giữ lại và làm
xuất hiện lại (tái hiện) những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống của
mình”. Như vậy, nét đặc trưng chất của trí nhớ là trung thành với tất cả những
gì cá nhân đã trải qua, tức nó hoạt động máy móc và thật thà; trí nhớ không
làm thay đổi chút gì trong các yếu tố đã được cá nhân trải qua. Điều này làm
phân biệt trí nhớ với quá trình têm lí khác. Đặc biệt với các quá trình nhận
thức và rõ nhất là với tưởng tượng: biểu tượng của trí nhớ (hình ảnh, dấu vết
những cái đã trải qua). Ít tính khái quát và trừu tượng hơn biểu tượng của
tưởng tượng vì biểu tưởng của tưởng tượng là “biểu tượng của biểu tượng”
1.2.2. Các quá trình của trí nhớ
Quá trình trí nhớ bao gồm trong nó nhiều quá trình thành phần: quá
trình ghi nhớ (tạo vết) quá trình giữ gìn (củng có vết) quá trình tái hiện (từ
những dấu vết làm làm sống lại hình ảnh...) và quá trình quên (không tái hiện
được. Mỗi quá trình riêng lẻ này có một chức năng xác định nhưng chúng
không đối lập nhau (Ghi nhớ, giữ gìn tốt thì tái hiện tốt) thâm nhập vào nhau


và chuyển hóa cho nhau (khi tái hiện cũng chonhs là đề giữ gìn; muốn tái hiện
tài liệu nào đó cho hành động thì phảo có khả năng quên đi những tài liệu

khác
a. Sự ghi nhớ
Sự ghi nhớ là một quá trình trí nhớ đưa tài liệu nào đó vào ý thức, gắn
tài liệu với những kiến thức có; làm cơ sở cho quá trình giữ gìn về sau đó.
Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm
Sự ghi nhớ của con người được quyết định bởi hành động, nói cách
khác, động cơ, mục đích và phương tiện để thực hiện những hành động tiếp
theo của hoạt động. Sự ghi nhớ thường dẫn ra theo hai hướng: không chủ định
và có chủ định.
* Sự ghi nhớ không chủ định
Sự ghi nhớ không chủ định là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ
trước. Sự ghi nhớ này được thực hiện trong trường hợp nội dung của tài liệu
trở thành mục đích chính của hành động hơn nữa hành động lại trở thành mục
đích chính của hành động, hơn nữa hành động lại lập đi lặp lại nhiều lần dưới
hình thức nào đó. Nếu nội dung tài liệu có khả năng tạo ra sự tập trung chú ý
cao độ hay một xúc phạm mạnh mẽ thì sự ghi nhớ này sẽ đạt được hiệu quả
tối ưu. Từ đây áp dụng vào dạy học cho thấy nếu thầy giáo tạp được ở học
sinh động cơ học tập và hứng thú đối với môn học thì họ sẽ dễ dàng ghi nhớ
tài liệu một cách không chủ định, việc học sẽ trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn.
* Sự ghi nhớ có chủ định
Sự ghi nhớ có chủ định cũng diễn ra trong hành động những mục đích
ghi nhớ được cá nhân đặt ra. Đồng thời có tìm kiếm những biện pháp mang
tính chất kĩ thuật để đạt mục đích ghi nhớ. Cho nên ghi nhớ có chủ định là sản
phẩm của những hành động mang tính kĩ thuật đặc thù, trong đó bản thân sự


ghi nhớ là mục đích của những hành động ấy. Kết quả của sự ghi nhớ này
phần lớn thuộc vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ.
Trong ghi nhớ cơ chủ định việc sử dụng phương pháp lí là một điều kiện rất
quan trọng để đạt hiệu quả cao. Ở đây có hai trường hợp chính như sau:

Dùng nhiều biện pháp (như lặp lại nhiều lần dưới các hình thức khác
nhau, tạp ra mối liện hệ ngoài giữa các phần của tài liệu cần nghi nhớ...) để
ghi nhớ một tài liệu trên cơ sở không hiểu nội dung của Tâm lí học gọi đây là
biện pháp ghi nhớ máy móc. Biện pháp ghi nhớ này thường tìm mọi cách đưa
vào trí nhớ tất cả những ghì có trong tài liệu một cách chính xác và chi tiết.
Nhưng biện pháp này dựa trên cơ sở không hiểu nội dung tài liệu nên trong trí
nhớ chỉ gồm những tài liệu không liên quan gì với nhau. Học theo cách ghi
nhớ này gọi là “học vẹt” trí nhớ có thể chất đầy tài liệu nhưng không có ích.
- Dùng biện pháp để nắm lấy bản thân của tài liệu, tức ghi nhớ tài liệu
trên cơ sở hiểu bản thân logic của nó. Ở đây quá trình khám phá để nắm lấy
logic nội tại (bản chất) của tài liệu đồng thời là quá trình ghi nhớ tài liệu đó.
Tâm lí học gọi đây là biện pháp ghi nhớ ý nghĩa hay là ghi nhớ logic. Bằng
biện pháp ghi nhờ này con người hiểu nội dung, tức nội dung được gắn với
vốn tri thức, kinh nghiệm hiện có trong trí nhơ và có thể dùng để giải quyết
các nhiệm vụ mới.
- Cách ghi nhớ này được tưởng tượng và tư duy tham gia rất tích cực
b. Sự tái hiện
Sự tái hiện là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi lại
trên đây. Quá trình này có thể diễn ra dễ dàng (như “tự động”) hoặc khó khăn
(phải làm ba loại: nhân loại, nhớ lại và hồi tưởng.
* Nhận lại
Nhận lại là hình thức tái hiện khi sợ tri giác đối tượng được lặp lại, sự
nhận lại cũng có thể không đầy đủ và do đó không xác định (như ghi gặp một


người, biết là người quen đã gặp, nhưng không nhớ được tên người đó) Trong
nhận lại có đòi hỏi những quá trình rất phức tạp mới đạt được kết quả xác
định (tưởng tượng những cái đó có liên quan...) thường ở đây sự nhận lại trở
thành sự nhớ lại.
Nhận lại rất có ý nghĩa trong đời sống mỗi người. Nó giữ cọn người định

hướng trong hiện thực tốt hơn và đúng hơn.
* Nhớ lại
Nhớ lại là hình thức tái hiện không diễn ra sự tri giác lại đối tượng. Nhớ
lại là một điều kiện của hoạt động (nhớ lại có chủ định) nhưng có khi ta
không ý thức được trong hoạt động vừa qua ta đã nhớ lại cái gì (nhớ lại không
chủ định). Nhớ lại không diễn ra tự nó mà bao giờ cũng có nguyên nhân, theo
quy luật liên tưởng, mang tính chất logic chặt chẽ và có hệ thống. Từ đây ta
có thể điều khiển sự nhớ lại của học sinh thông qua hoạt động học tập để việc
tiếp thu tri thức logic và hệ thống
* Hồi tưởng
Hồi tưởng là hình thái tái hiện phải có sự cố gắng rất nhiều của trí tuệ. Đây
là một hành động trí tuệ phức tạp mà kết quả của nó phụ thuộc vào chỗ cá
nhân ý thức rõ ràng, chính xác đến mức nào nội dung của nhiệm vụ tái hiện.
Trong hồi tưởng những ấn tượng trước đây không được tái hiện máy móc,
mà thường được sắp xếp khác đi, gắn với những sự kiện mới.
c. Sự quên và sự giữ gìn tri thức trong trí nhớ.
Quên là không tái hiện lại được nội dung đã ghi nhớ trước đây vào thời
điểm cần thiết. Nó diễn ra ở nhiều mức độ khác nhau: có cái cơ hồ như
“không thể nào quên” có cách pha chật vật lắp mới nhớ lại được, thậm trí có
cái không thể nhớ lại được. Song tâm lí học chỉ ra rằng, nếu hiện tại ta không
thể nhớ lại được một sự kiện nào đó, thì đều được chưa có nghĩa là nó đã bị
quên hoàn toàn. Một thời điểm khác nó có thể xuất hiện lại. Thường ta không


còn nhớ những hình thức cụ thể của một cái gì đó, nhưng bản chất và ý nghĩa
ổn định của nó đã nhập vào tri thức và hành vi của ta. Đó là sự giữ gìn tri thức
trong trí nhớ.
Quên có nhiều nguyên nhân. Có thể là do quá trình ghi nhớ, có thể là do
quy luật ức chế của hoạt động thần kinh (ức chế ngược, ức chế xuôi, ức chế
tới hạn) trong quá trình ghi nhớ và do không gắn vào được hoạt động hàng

ngày, ít có ý nghĩa thực tiễn với cá nhân.
Sự quên đi diễn ra có quy luật. Bằng thực nghiệm Enbinghau và những
người khác đã chứng minh rằng ngay sau lần thứ nhất tiếp xúc với tài liệu, tốc
độ quên xảy ra rất nhanh rồi sau đó chậm dần.
1.2.3. Các loại trí nhớ
Trí nhớ được phân loại theo đặc điểm của hoạt động mà trong đó diễn ra
quá trình ghi nhớ cũng như tái hiện. Các chỉ tiêu phân loại này chủ yếu như
sau:
+ Tính chất của tính tích cực tân lí nổi bật nhất (giữ địa vị thống trị) trong
một hoạt động nào đó;
+ Tính chất mực đích của hoạt động;
+ Mức độ kéo dài của sự giữ gìn tài liệu đối với hoạt động.
Theo tâm lí thứ nhất trí nhớ được phân chia thành trí nhớ vận động, trí nhớ
xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ logic. Từ tiêu chí thứ hai có trí
nhớ không chủ định. Dựa vào tiêu trí cuối mà phân biệt thành trí nhớ ngắn
hạn, trí nhớ dài hạn và trí nhớ thao tác.
* Trí nhớ vận động, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ logic
Trí nhớ vận động: Trí nhớ vận động là trí nhớ những quá trình vận
động ít nhiều mang tính chất tổ chức hơn tùy thuộc vào lĩnh vực con người
thường xuyên hoạt động mà trí nhớ vận động này hay trí nhớ kia phát triển
mạnh mẽ. Loại trí nhớ này có vai trò đặc biệt quan trong để hình thành kỉ xảo


trong lao động chân tay. Tốc độ hình thành nhanh và mức độ bền vững của
những kỉ xảo này được dùng làm tiêu trí để đánh giá trí nhớ vận động tốt.
Trí nhớ xúc cảm: là trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm diễn ra trong
một hoạt động trước đây. Những xúc cảm, tình cảm đó trở thành một loại tín
hiệu đặc biệt, hoặc thúc đẩy con người hành động, hoặc nhắc nhở học những
phương thức hành vi trước đây đã gây ra những tình cảm đó. Sự cảm thông
với người khác là những hình thức bề ngoài của trí nhớ này. Sự tái mặt đi hay

đỏ mặt lên khi nhớ đến một kỉ niệm cũ là do ảnh hưởng của các trí nhớ này.
Vai trò đặc biệt của trí nhớ xin cảm là để cá nhân cảm nhận được giá trị thẩm
mĩ trong hành vi, cử chỉ, lời nói và trong nghệ thuật.
Trí nhớ hình ảnh: trí nhớ hình ảnh là trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh
thuộc về cơ quan cảm giác. Thí dụ, nhớ đến một phong cảnh đẹp (thị giác)
một giai điệu hay (thính giác). Dựa vào các cơ quan cảm giác tham gia vào
ghi nhớ và nhớ lại, trí nhớ hình ảnh còn được chia thànhh trí nhứ nghe, trí nhớ
nhìn... Vai trò của từng loại trí nhớ hình ảnh đối với mọi người khác nhau.
Những người bình thường trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn rất phát triển. Trí nhớ
mùi vị thường đặc trưng cho những người có nghề nghiệp, đặc biệt là được
phát triển mạnh mẽ ở những người mù, điếc. Trí nhớ hình ảnh rất cần cho
người nghệ sĩ.
Trí nhớ từ ngữ - logic. Trí nhớ từ ngữ logic là trí nhớ về những mối quan
hệ, liên hệ mà nội dung được tạo nên bởi tư tưởng của con người; nó có cơ sở
sinh lí và hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai (ngôn ngữ). Trí nhớ này
phát triển trên cơ sở các loại trí nhớ đã nêu trên, ngày càng có vị trí thống trị
và ảnh hưởng trở lại các loại trí nhớ đó. Đây là loại trí, nhớ chỉ có ở người.
Trí nhớ này rất quan trọng và được phát triển mạnh ở học sinh, kể từ khi bắt
đầu vào lớp 1.
* Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định


Trí nhớ không chủ định: là trí nhớ không có mục đích chuyên biệt ghi nhớ,
giữ gìn và tái hiện tài liệu. Trí nhớ này có trước trong đời sống cá thể,nó rất
quan trọng;nhiều kinh nghiệm sống có giá trị được thu thập bằng trí nhớ này.
Trí nhớ có chủ định: là trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ,giữ gìn và tái hiện
cái gì đó.Ở đây con người thường dùng các biện pháp kĩ thuật để ghi nhớ. Trí
nhớ này có sau trí nhớ không chủ định ở trong đời sống cá thể, nhưng ngày
càng tham gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động trong
công việc, trong nhiệm vụ tri thức. Trong hoạt động, trong công việc, trong

nhiệm vụ trí nhớ có chủ định giữ một vai trò hết sức to lớn.
* Trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ dài hạn và trí nhớ thao tác
Trí nhớ ngắn hạn: trí nhớ ngắn hạn hay còn gọi là trí nhớ thức thời là trí
nhớ ở ngay sau khi gian đoạn vừa ghi nhớ. Lúc đó người ta thường nói: “Tôi
còn đang nhìn thấy nó trước tôi” hay “Nó còn đang vang lên trong tai tôi”
(như là đang tri giác chúng). Quá trình này còn chưa ổn định, nhưng có ý
nghĩa lớn trong tiếp thu kinh nghiệm. Đây là một sự đặc biệt của sự ghi nhớ
của tích lũy và tái hiện thông tin và là cơ sowr của trí nhớ dài hạn.
Trí nhớ dài hạn: là trí nhớ sau giai đoạn ghi nhớ một khoảng thời gian
cho đến mãi mãi. Nó rất quan trọng để con người đoạn dầu có nhân cần có sự
luyện tập để củng cố, tái hiện nhiều lần và sử dụng nhiều biện pháp củng cố,
tái hiện khác nhau.
Trí nhớ thao tác: Trí nhớ ngắn hạn đôi khi còn gọi là trí nhớ thao tác.
Song trong tâm lí học người ta đã phân biệt tri nhớ thao tác với trí nhớ ngắn
hạn và trí nhớ dài hạn
Trí nhớ thao tác về mặt thời gian, trí nhớ sau giai đoạn trí nhớ ngắn hạn
và ở trước trí nhớ dài hạn; về mặt bản chất trí nhớ thao tác là trí nhớ làm việc,
tức được huy động từ trí nhớ dài hạn (và có khi cả trí nhớ ngắn hạn tức thời)
để cá nhân thực hiện những tháo tác hay hành động khẩn thiết đặc biệt là các


hành động phức tạp. trí nhớ thao tác cũng rất cần để thực hiện các hành động
lời nói. Thí dụ, lưu giữ và sử dụng những thông tin ngôn ngữ từ khi bắt đầu
đọc để hiểu toàn bộ một đoạn văn hay một văn bản, hay lưu giữ sử dụng
chương trình (kế hoạch) lới nói đã lặp để thực hiện đến cùng một hành động
hay lời nói...
1.3. Một số đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo bé có liên quan đến đề tài
khóa luận
1.3.1. Tri giác
Trước tuổi mẫu giáo, khi tìm hiểu đối tượng mới, trẻ thường hành động

ngay với nó. Sang tuổi mẫu giáo, trẻ bắt đầu khảo sát tỉ mỉ theo một trình tự
nhất định.Các cháu cầm đồ vật lên tay, xoay chuyển một phía, ngắm nhìn và
chú ý đến những đặc điểm nổi bật. Nhờ vậy, khả năng quan sát của trẻ được
hình thành và phát triển mạnh. Sự phát triển tri giác của trẻ mẫu giáo bé có
các đặc điểm sau: “Tri giác phát triển mạnh và chiếm ưu thế trong hoạt động
nhận thức là đặc điểm nổi bật trong sự phát triển tâm lí của trẻ em đầu mẫu
giáo” [4,tr 119]. Các quá trình nhận thức khác như trí nhớ, tư duy,chú ý…của
trẻ phụ thuộc rất nhiều vào tri giác. Tri giác cuả trẻ mẫu giáo bé mới đạt được
ở giai đoạn kể ra nghĩa là trẻ kể tên từng đồ vật, người hay con vật trong một
bức tranh…Trong tri giác, trẻ mẫu giáo bé thường hướng vào các kinh
nghiệm đã có về sự vật là chính bản thân sự vật. Đây cũng là hạn chế về tri
giác của trẻ mẫu giáo bé.
1.3.2. Tư duy và tưởng tượng
Bước sang lứa tuổi 3 – 4 sự phát triển tư duy của trẻ có một số đặc điểm
sau:
- Sự phát triển mạnh tư duy trực quan hình tượng vẫn tiếp tục tồn tại và
phát triển.


Xuất hiện một loại tư duy mới đó là tư duy trực quan - hình ảnh (hình
tượng), (dó là loại tư duy sử dụng các hình ảnh các biểu tượng đã biết để giải
quyết nhiệm vụ). Bước sang lứa tuổi này trẻ bắt đầu sử dụng các hình ảnh đã
có trong đầu đề giải quyết nhiệm vụ
Do được hành động với đồ vật được lặp đi lặp lại nhiều lần, từ đó mà các
đối tượng các phương thức hành động được nhập tâm, được chuyển hẳng vào
trong đầu nghĩa là trẻ nhận biết được các đối tượng mà không cần đối tượng
xuất hiện trước mắt
Trong hoạt động vui chơi trẻ em hành động với vật thay thé, vật thay thế
này không tương ứng với vật thật, từ đó mà trẻ suy nghĩ về vật thực, cũng
chính là hình thành và ghi nhớ các biểu tượng về các đối tượng của hiện thực

khách quan. Trí nhớ hình ảnh của trẻ phát triển mạnh.
- Tư duy của trẻ còn gắn liền với xúc cảm ý muốn chủ quan
Trẻ chỉ giải quyết nhiệm vụ khi mà trẻ thích và thường xuất phát từ ý
muốn chủ quan của mình mà không tính đến tính khách quan của sự vật.
Trẻ chưa nhận thức rõ các hình ảnh trong đầu của mình là hình ảnh về
các đối tượng của hiện thức khách quan mà trẻ cho rằng hình ảnh trong đầu
chính là đối tượng của hiện thực khách quan, danh giới giữa chủ quan và
khách quan là chưa có, chưa rõ nét – ngây thơ
Trẻ bắt đầu tìm hiểu vè các nguyên nhân của sự vật, tuy nhiên trẻ chưa
nhận thức được các nguyên nhân khách quan mà cho rằng mọi việc đều xuất
hiện từ ý muốn chủ quan của người nào đó. Ví dục “Trẻ nghĩ ông trời khóc là
có mưa”
- Tư duy còn bị cát tổng thể chi phối, tư duy phân tích chưa được hình
thành
Trẻ chưa nhận thức được một số sự vật gồm nhiều yếu tố mối quan hệ
và các yếu tố đó suy ra dẫn đến trẻ nhìn sự vật theo lối tri giác toàn bộ.


Trẻ chưa phân loại được các hình dạng tương tự nhau chỉ khác nhau về
một vài chi tiết. Ví dụ, trẻ không phân biệt được chữ “o” và chữ “ô”
Trẻ bắt đầu tìm hiểu những thành phần cấu tạo nên sự vật nhưng chưa
biết tìm hiểu mối quan hệ giữa các thành phần đó, Ví dụ: “Cho trẻ xem một
bức tranh nông thôn thì trẻ sẽ chỉ lần lượt đây là các cây, đây là nhà, đây là
con gà... trẻ chưa biết mối quan hệ của các sự vật trong tranh.
1.3.3. Ngôn ngữ.
Ngôn ngữ đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển trí
nhớ của trẻ. Một mặt, ngôn ngữ là phương tiện để chuyển tải các hình ảnh tri
giác từ bên ngoài vào bên trong (quá trình nhập tâm) và lưu giữ chúng. Trong
quá trình này, trẻ thường có hành vi “kì quặc” như vừa chơi đồ chơi vừa nói
to, hoặc lẩm nhẩm một mình, cho mình. Mặt khác nhờ ngôn ngữ, trẻ nắm

được tên và hiểu ý nghĩa sự vật và hiện tượng cần nhớ. Nếu ở trẻ ấu nhi, ngôn
ngữ gắn liền với sự vật trẻ đang tri giác hay đang hành động với nó trong một
tình huống cụ thể nhất định thì ở trẻ mẫu giáo bé ngôn ngữ cho phép trẻ biết
được những cái không tồn tại trước mắt mà có thể hình dung những cái trong
quá khứ hay trong tương lai qua giao tiếp với người lớn trong các câu chuyện.
Đầu tuổi mẫu giáo, trẻ sử dụng ngôn ngữ tình huống, trong khi giao tiếp để hỗ
trợ cho lời nói của mình, nên chỉ co những người trong tình huống mới hiểu
được trẻ đang nói gì. Dần dần cuộc sống đòi hỏi trẻ mẫu giáo bé cần phải xây
dựng cho mình một kiểu ngôn ngữ khác, ít phụ thuộc vào tình huống nhất là
khi cần phải miêu tả lại cho người khác biết những điều mình đã mắt thấy tai
nghe, dẫn đến ngôn ngữ cảnh xuất hiện.
1.4. Chương trình giáo dục mầm non ,mẫu giáo Bé và sự phát triển trí
nhớ của trẻ
Chương trình giáo dục mẫu giáo bé được ban hành 25-07-2009.


Để xây dựng các bài tập đo, phân tích và giải thích các số liệu thu
được, chúng tôi thống kê những vẫn đề trong chương trình giáo dụcmà chúng
tôi sử dụng.
Mục tiêu giáo dục
+ Phát triển thể chất
. Khỏe mạnh ,cân bằng chiều cao phát triển bìnhg thường theo
lứa tuổi
. Kiểm soát được vận động khi thay đổi tốc độ vận động đi hoặc
chạy
. Có thể phối hợp tay- mắt trong tung hoặc đập –bắt bóng ,sử
dụng kéo hoặc cài ,cởi cúc áo
. Nhanh nhẹn khéo léo khi thực hiện vận động chạy hoặc bò
trong đường hẹp
. Biết tên một số thực phẩm ,món ăn quen thuộc và chấp nhận ăn

các loại thức ăn khác nhau .
.Thực hiện được một số việc tự phục trong sinh hoạt ,với sự giúp
đỡ của người lớn
. Biết tránh một số vật dụng ,nơi nguy hiểm khi được nhắc nhở
+ Phát triển nhận thức
. Thích tìm hiểu khám phá đồ vật hay đặt các câu hỏi :Ai đấy?
cái gì đây?...
.Nói được một vài đặc điểm nổi bật của sự vật ,hiện tượng
.Nhận biết được sự thay đổi rõ nét của sự vật ,hiện tượng
.Nhận biết được tay phải ,tay trái của bản thân
. Đếm được trong phạm vi 5.
. Nhận biết được sự khác nhau về kích thước của hai đối tượng
. Gọi đúng tên hình tròn ,hình vuông,hình tam giác


.Nhận biết một số nghề phổ biến ,gần gũi
.Biết họ tên của bản thân ,tên của người thân trong gia đình ,tên
trường ,tên lớp mầm non
+Phát triển ngôn ngữ
.Nghe hiểu được lời nói trong giao tiếp đơn giản
.Diễn đạt nhu cầu ,mong muốn để người khác hiểu
.Trả lời được một số câu hỏi của người khác .
.Kể lại chuyện dựa theo câu hỏi
+Phát triển tình cảm và kỹ năng xã hội
. Thích chơi cùng bạn,không tranh dành đồ chơi
.Có biểu hiện quan tâm đến người thân
.Cảm nhận được một số trạng thái cảm xúc của người khác và có
biểu lộ phù hợp
.Chấp nhận yêu cầu và làm theo chỉ dẫn của người khác
. Biết chào hỏi, cảm ơn, xin lỗi, xin phép

. Biết bỏ rác đúng nơi quy định, cất gọn đúng nơi quy định, cất
gọn đồ dùng, đồ chơi
. Cố gắng tự thực hiện các công việc được giao
+ Phát triển thẩm mĩ
. Bộc lộ cảm xúc trước vẻ đẹp của sự vật ,hiện tượng xung
quanh và các tác phẩm và các tác phẩm nghệ thuật gần gũi
. Thích hát, nghe hát, nghe nhạc
. Biết hát kết hợp với vận động đơn giản: nhún nhảy. giậm chân,
giậm chân, vỗ tay
. Biết sử dụng màu sắc, đường nét, hình dáng tạo ra các sản
phẩm đơn giản
. Biết giữ gìn sản phẩm


* Nguyên tắc thực hiện chương trình:
Nôi dung hoạt động một ngày cần phong phú đa dạng gần gũi với cuộc
sống của trẻ, đáp ứng mục tiêu phát triển của trẻ.
Đảm bảo trình tự hoật động được lặp đi lặp lại, nhằm tạo nề nép và
hình thành những thói quen oqr trẻ.
Đảm bảo cho mọi trẻ được hoạt động tích cực và phù hợp với đặc điểm
riêng của từng trẻ, tránh sự đồng loạt gò bó cùng nhau
* Tổ chức thực hiện
+ Hoạt động học
Hoạt động của trẻ trong chế độ sinh hàng ngày được tổ chức một cách
có tổ chức một cách có chủ định ,dưới sự định hướng và hướng dẫn trực tiếp
từ giáo viên .Nội dung hoạt động học được tiến hành theo mục đích ,kế
hoạch,mang tính tích hợp và đã được dự kiến trong chương trình vào theo chủ
đề .
Mỗi ngày trong tuần ,trẻ được học nội dung trọng tâm ( một trong những
nội dung phát triển phát triển thể chất ,phát triển nhận thức ,phát triển ngôn

ngữ ,phát triển tình cảm ,kỹ năng xã hội và thẩm mĩ ) tích hợp với một hoặc
hai nhóm để trẻ học cùng với một lúc học tổ chức cho một nhóm trẻ học trong
lớp ,một nhóm chơi và hoạt động ở ngoài trời sau đó đổi lại .
Lưu ý : Nếu có tách thành các nhóm để dạy ,giáo viên cần phải đảm bảo
việc tổ chức cũng như các điều kiện thực hiện ,phương pháp tiến hành hoạt
động ...ở các nhóm là tương đương
Thời gian tiến hành hoạt động học có thể kéo dài trong khoảng từ 20-25
phút.Vào thời gian đầu năm học , hoạt động này không kéo dài quá 25 phút
+ Chơi hoạt động ở các góc


Hằng ngày, giáo viên chuẩn bị môi trường sắp xếp các góc chơi, tổ
chức, hướng dẫn, gợi mở tạp điều kiện cho mọi trẻ được tự do lựa chọn các
nhóm chơi, hoạt động tự nguyện, theo ý thích, trong đó trờ choi đóng vai có
vị trí trọng tâm. Đồng thời, giáo viên tạo điều kiện, khuyến khích trẻ tham gia
vào các nhóm chơi, các hoạt động mang tính sang tạp như vẽ, nặn,cắt sán, hát,
múa, chơi ở các góc hình, góc âm nhậc và các góc hoạt động khác.Nội dung
chơi được tổ chức phù hợp với độ tuổi và thường gắn với chủ đề.
Khi tổ chức hướng dẫn các trò chơi, nên có những gợi ý, khuyến khích
các trẻ luân phiên tham giao vào các nhóm chơi và các hoạt động khác theo ú
thích, không nên áp đặt trẻ và để trẻ chơi hoặc hoạt động một nhóm nào đó
quá lâu trong một tuần.
Kết thúc thời gian chơi và hoạt động ở các khu vực chơi, cần hướng
dẫn trẻ trong các nhóm chơi cùng cô tự cất đồ chơi, sắp xếp đồ dùng, đồ chơi
gọn gang, ngăn nắp đúng quy định để chuẩn bị chuyển sang hoạt động khác.
Với thời tiết nắng nóng, có thể tổ chức, tiến hành hoạt động này sau thời điểm
chơi và hoạt động ngoài trời
Nội dung giáo dục
- Khám phá khoa học
- Làm quen với toán

- Khám phá xã hội
- Làm quen với tác phẩm văn học
- Tập kể chuyện


CHƯƠNG 2:
THỰC TRẠNG CÁC LOẠI TRÍ NHỚ CỦA TRẺ MẪU GIÁO
2.1. Trí nhớ không chủ định
Để khảo sát và đánh giá trí nhớ không chủ định của trẻ mẫu giáo bé,
chúng tôi căn cứ vào những tri thức mà trẻ nhớ lại được sau mỗi tiết học, sau
khi chơi, hoạt động ở các góc
Cách tiến hành cụ thể như sau:
2.1.1. Đề điều tra trí nhớ không chủ định của trẻ thông qua sự giờ
Điều tra trí nhớ, không chủ định chúng tôi đã tiến hành dự giờ 6 tiết
dạy mới làm quen với tác phẩm văn học ở lớp 3 tuổi B trường mần non Ngô
Quyền – Vĩnh Yên – Vĩnh phúc và ghi 6 biên bản của 6 tiết dạy. Sau mỗi tiết
dự giờ chúng tôi. Soạn câu hỏi để hỏi trẻ trực tiếp nhằm giúp trẻ nhớ lại
những tri thức của tiết học. Chúng tôi tiếng hành hỏi trẻ và yêu càu trẻ trả lời
trực tiếp và đánh giá trẻ theo tiêu chuẩn, khá giỏi, trung bình, yếu kém, quy số
liệu ra phần trăm và lập bảng số liệu.
Sau khi dự giờ 6 tiết học làm quen với tác phẩm văn học của trẻ và hỏi
trẻ bằng các câu hỏi và yêu cầu trẻ trả lời trực tiếp thì chúng tôi thu được kết
quả như sau:
Bảng 1: Trí nhớ ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo bé
Mức độ

Khá giỏi

Trung bình

Yếu kém

30%

45%

15%

10 (trẻ)

(15 trẻ)

(5 trẻ)

2. Tính từ của câu chuyện mà trẻ

51%

30%

21%

kể lại(những câu cảm mà trẻ nhớ)

(17 trẻ)

(10 trẻ)

(7 trẻ)

0%

0%

0%

0 (trẻ)

0 (trẻ)

0(trẻ)

Tiêu chuẩn
1.Số lượng câu của câu chuyện trẻ kể
lại

3. Nội dung chi tiết của câu chuyện
mà trẻ kể lại


Dựa vào số liệu trên ta thấy số trẻ nhớ đầy đủ lượng tri thức của tiết
làm quen với tác phẩm văn học (Truyện “nhổ củ cải”) chiếm tỉ lệ chưa cao: cụ
thể là số lượng câu của câu chuyện trẻ kể lại ở mức khá giỏi chiếm khoảng
30% (10 trẻ). Biết hiện là trẻ kể lại các câu trong câu chuyện còn bập bõm
phái có gợi ý của giáo viên thì trẻ mới trả lời được hoặc cho trẻ quan sát tranh
thì trẻ mới nới được. Tuy nhiên trẻ vẫn nằm được cốt chuyện của câu chuyện
khi hỏi trẻ về câu chuyện, khi hỏi trể về câu chuyện thì trẻ giơ tay trả lời nói
được một số câu rất rõ ràng nhưng có rất ít trẻ nói được những câu rõ ràng
đầy đủ.
Ví dụ: Cháu Hoàng Long trả lời và nói được một câu đối thoại như: Bà

ơi! Mau lại đây! Mau giữ tôi nhổ chủ cải nào, hoặc chau gái ơi! Mau lại đây!
Mau giữ bà nhổ củ cải nào…)
Cháu Hoài An cũng như được như được các câu như: “Cây cải cũng
không phụ lòng tốt của ông
Cháu Anh Thi: “Nhổ cải lên, nhổ cải lên!
Ái chà chà, lên được rồi
Ngoài ra còn một số trẻ nhớ được rất nhiều câu. Tuy nhiên các trẻ vẫn
mắc nhiều thiếu sót trong không trình bày như cách trả lời vẫn chưa ngắn gọn,
câu văn rườm rà lủng củng.
Trong khi đó số trẻ ở mức trung bình lại chiếm cao hơn là khoảng
(45%). Biểu hiện là số lượng các câu trong câu chuyện trẻ kể lại đã lể được
rất nhiều câu, tuy nhiên trẻ kể không theo ngữ pháp của câ mà trẻ kể ngược
câu hoặc trẻ diễn đạt theo tình cảm của trẻ những vẫn có ý đúng. Và với múc
độ yếu kém thì chiếm tỉ lệ thấp là 15% (5 trẻ), đối với mức này thì trẻ trả lời
được rất ít hầu như là không trả lời được. Biểu hiện như một số trẻ đứng lên
trả lời không nói được gì mà chỉ đứng hoặc như khi cả trẻ giưo tay khi trả lời
trả chỉ trả lời thuận miệng thuận theo trẻ suy nghĩ thì trẻ trả lời. Điều này có