Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong các giờ luyện tập phần phi kim lớp 11 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------o0o----------

DOÃN THỊ DINH

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAP VÀ
LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG CÁC GIỜ LUYỆN TẬP PHẦN
PHI KIM - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học hóa học

HÀ NỘI, 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Đề tài được hoàn thành dưới sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy (cô) giáo
trong bộ môn phương pháp dạy học Hóa học và các thầy (cô) giáo khoa Hóa
học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Đặc biệt TS.Đào Thị Việt Anh –
người trực tiếp hướng dẫn đề tài đã dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ
sung đóng góp nhiều ý kiến quý báu. Ngoài ra, còn có sự giúp đỡ và ủng hộ
của các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT Xuân Hòa – Vĩnh
phúc.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới TS.Đào Thị Việt
Anh người đã tận tình tâm huyết trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành
khóa luận.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể các thầy cô giáo trong khoa Hóa
học, các thầy (cô) trong tổ phương pháp dạy học Hóa học – trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận không tránh khỏi
những thiếu sót, vậy tôi rất mong được sự đóng góp ý kiến của các thầy (cô)
giáo và các bạn đồng nghiệp để đề tài này càng hoàn thiện và mang lại hiệu
quả cao hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2012
Sinh viên

Doãn Thị Dinh

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT:

Bài tập

BTHH:

Bài tập hóa học

BGD – ĐT:

Bộ giáo dục và đào tạo

CTPT:

Công thức phân tử

DH:

Dạy học

DHHH:

Dạy học hóa học

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HH:

Hóa học

HS:

Học sinh

OXH:

Oxi hóa

PT :

Phương trình

PPDH:

Phương pháp dạy học

PTN:

Phòng thí nghiệm

SGK:

Sách giáo khoa

SBT:

Sách bài tập

THPT:

Trung học phổ thông

THCS:

Trung học cơ sở

TN:

Thực nghiệm

3


MỤC LỤC
Phần 1: MỞ ĐẦU .................................................................................... 1
Phần 2: NỘI DUNG ..................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 4
1.1. Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học ........... 4
1.2. Bài luyện tập, ôn tập – bài học phát triển năng lực nhận thức và tƣ
duy HS thông qua các PPDH tích cực ................................................................... 7
1.3. Phƣơng pháp Grap dạy học .......................................................................... 11
1.4. Lƣợc đồ tƣ duy ............................................................................................... 15
Chương 2: SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAP VÀ LƢỢC ĐỒ TƢ DUY
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG CÁC
GIỜ LUYỆN TẬP PHẦN PHI KIM - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO ................ 23
2.1. Mục tiêu chƣơng trình phần phi kim lớp 11 nâng cao ............................... 23
2.2. Nội dung và phân phối chƣơng trình phần phi kim – Hóa học lớp 11
nâng cao .................................................................................................................. 24
2.3. Lập Grap nội dung kiến thức cần nhớ phần ôn tập, luyện tập các bài
luyện tập phần phi kim lớp 11 nâng cao ............................................................. 25
2.4. Lập lƣợc đồ tƣ duy nội dung kiến thức cần nhớ bài ôn tập luyện tập
phần phi kim lớp 11 nâng cao .............................................................................. 29
2.5. Thiết kế bài dạy ôn tập, luyện tập phần phi kim lớp 11 nâng cao ............ 32
2.6. Hệ thống BTHH để rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong các bài ôn
tập luyện tập .......................................................................................................... 32
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 41
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 41

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 41
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 41
4


3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 42
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 44
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 46

Phần III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................... 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 50
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 51
Phụ lục 1: Giáo án các bài luyện tập ................................................................... 51
Phụ lục 2: Các bài kiểm tra 1 tiết ........................................................................ 63
Phụ lục 3: Bảng điểm của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trƣớc và
sau tác động

5


Phần I: MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài:
Trong xu thế chung hiện nay, việc đổi mới tất cả các lĩnh vực là vô cùng
cần thiết. Trong đó mục tiêu hàng đầu là đổi mới giáo dục, nâng cao chất
lượng dạy và học. Để thực hiện mục tiêu đề ra đòi hỏi ngành giáo dục phải
đổi mới một cách toàn diện, đặc biệt cần chú trọng đến vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh. Vì vậy
mỗi giáo viên cần phải tìm những phương pháp dạy học phù hợp với tất cả
các khâu của quá trình dạy học.
Theo kết cấu sách giáo khoa mới, các bài luyện tập được chú trọng hơn.

Các bài luyện tập được kết cấu thành hai phần: Kiến thức cần nhớ và phần bài
tập. Theo cấu trúc này giáo viên cần lựa chọn các phương pháp dạy học phù
hợp để giúp HS hệ thống hóa kiến thức một cách hiệu quả. Tuy nhiên các
phương pháp đã và đang được áp dụng dạy bài ôn tập, luyện tập chưa thực sự
phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh cũng như chưa phát huy
được hết tác dụng của bài luyện tập.
Qua tìm hiểu tôi thấy phương pháp Grap và lược đồ tư duy có có những
nét tích cực, đặc thù giúp học sinh phát triển tư duy logic, hệ thống hóa kiến
thức một cách hiệu quả phù hợp để dạy học các bài luyện tập. Chính vì vậy
tôi chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp Grap và lược đồ tư duy tổ chức hoạt
động học tập của học sinh trong các giờ luyện tập phần phi kim - Hóa học 11
nâng cao” nhằm củng cố và hệ thống hóa kiến thức cho học sinh.
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
1. Mục đích
Nghiên cứu sử dụng phương pháp Grap và lược đồ tư duy tổ chức hoạt
động học tập cho HS trong giờ luyện tập phần phi kim - Hóa học 11 nâng cao
nhằm nâng cao chất lượng dạy học các giờ luyện tập, ôn tập.
6


2. Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lí luận về sử dụng phương pháp Grap
và lược đồ tư duy trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu tình hình sử dụng phương pháp Grap và lược đồ tư duy
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung chương trình, kiến thức phần phi kim - Hóa học
11 nâng cao, đi sâu phân tích nội dung các bài luyện tập, ôn tập.
- Nghiên cứu vận dụng phương pháp Grap và lược đồ tư duy thiết kế các
hoạt động học tập cho học sinh trong các giờ luyện tập phần phi kim – Hóa
học 11 nâng cao.

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần hóa học phi kim – Hóa học lớp 11 nâng cao.
2. Đối tượng nghiên cứu
- Thiết kế các Grap và lược đồ tư duy nội dung các bài luyện tập phần
phi kim – Hóa học lớp 11 nâng cao.
- Tổ chức dạy học theo phương pháp Grap và lược đồ tư duy phần phi
kim - Hóa học lớp 11 nâng cao.
IV. Giả thuyết khoa học
Năng lực nhận thức và tư duy logic của học sinh cũng như chất lượng
các bài ôn tập, luyện tập sẽ được nâng cao khi giáo viên sử dụng hợp lí
phương pháp Grap và lược đồ tư duy có sự phối hợp với việc sử dụng hệ
thống câu hỏi và bài tập đa dạng ở mức độ hiểu và vận dụng.
V. Những đóng góp của đề tài
1. Tổng quan cơ sở lí luận về phương pháp Grap và lược đồ tư duy trong
dạy học.

7


2. Thiết kế Grap bài học, xây dựng lược đồ tư duy cho các bài luyện tập
phần phi kim – Hóa học lớp 11 nâng cao.

8


Phần II: NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học hóa học [1]

1.1.1. DHHH góp phần phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Cùng với nhiệm vụ cung cấp kiến thức, kỹ năng về hóa học và giáo dục
xã hội chủ nghĩa cho từng học sinh thông qua bộ môn, việc dạy học hóa học
cũng phải góp phần phát triển năng lực trí tuệ cho HS, phát triển năng lực
nhận thức cho các em. Năng lực nhận thức bao gồm năng lực tri giác, biểu
tượng, chú ý, lao động… Đối với học sinh cần đặc biệt chú ý năng lực tư duy
và ghi nhớ.
Hóa học là khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có rất
nhiều khả năng phát triển năng lực nhận thức cho HS nếu việc dạy và học
môn này thực sự đúng đắn, khoa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề lí thuyết cơ bản của chương trình hóa học
như các khái niệm nguyên tử, phân tử các phản ứng hóa học… các định luật
hóa học, các thuyết hóa học có ý nghĩa vô cùng to lớn đến sự phát triển tư
duy, năng lực khái quát và trừu tượng hóa của học sinh.
Thí nghiệm hóa học cùng với hoạt động độc lập của học sinh sẽ làm phát
triển ở các em hứng thú nhận thức, tính tích cực nhận thức, tự giác óc sáng
tạo…
1.1.2. Phát triển năng lực nhận thức của HS trong dạy học hóa học
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho HS, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tư duy, đặc biệt là phải chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác
như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và ba phương pháp hình thành
những phán đoán mới: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch và suy lí tương tự.
1.1.2.1. Rèn luyện các thao tác tư duy
a. Phân tích tổng hợp
9


- Phân tích là hoạt động phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố,
các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một
hướng nhất định.

- Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được
nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
- Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy,
thường được dùng trong tư duy hình thành những phán đoán mới.
b. So sánh
So sánh là xác định những điểm giống và khác nhau của sự vật hiện
tượng và của những khái niệm phản ánh chúng.
Trong dạy học hóa học thường dùng hai loại so sánh là so sánh tuần tự
và so sánh đối chiếu:
- So sánh tuần tự: Nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau.
Thường áp dụng cho việc so sánh đối tượng cùng loại.
Ví dụ: Nghiên cứu hợp chất của cacbon, so sánh với hợp chất của silic.
- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi
nghiên cứu đối tượng thứ hai phải phân tích thành từng bộ phận và đối chiếu
với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất.
Ví dụ: So sánh các dạng thù hình của cacbon.
c. Khái quát hóa
Khái quát hóa là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu
hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể
hoặc hiện tượng.
Ba trình độ khái quát:
- Sự khái quát hóa cảm tính là sự khái quát bằng kinh nghiệm các sự việc
cụ thể khi HS quan sát trực tiếp từng hiện tượng riêng lẻ, thuộc về bên ngoài.
Đó là trình độ sơ đẳng của sự phát triển tư duy khái quát hóa và là nền tảng để
có sự khái quát cao hơn.
10


- Sự khái quát hình tượng khái niệm là sự khái quát hóa cả những cái bản
chất chung, những cái không bản chất của sự vật hay hiện tượng dưới những

hình tượng hay biểu tượng trực quan.
- Sự khái quát hóa khái niệm hay khái quát hóa khoa học, đó là trình độ
cao nhất của sự phát triển tư duy khái quát hóa.
1.1.2.2. Hình thành những phán đoán mới
a. Suy lí quy nạp
- Suy lí quy nạp là cách phán đoán dựa vào nghiên cứu nhiều hiện tượng
trường hợp đơn lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát nhất về những tính
chất, những mối liên hệ tương quan bản chất và chung nhất. Ở đây là sự nhận
thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung.
Ví dụ: Từ sự phân tích những phản ứng cụ thể rút ra kết luận về nét bản
chất của phản ứng OXH – Khử rút ra được tính chất chung của từng chất.
b. Suy lí diễn dịch
- Suy lí diễn dịch là cách phán đoán nguyên lí chung đúng đắn tới một
trường hợp riêng lẻ đơn nhất. Suy lí diễn dịch có tác dụng lớn làm phát triển
tư duy logic và phát triển tính độc lập sáng tạo của HS.
Ví dụ: Từ quy luật biến thiên tính chất của các nguyên tố trong nhóm A
xác định tính chất đặc trưng của các nguyên tố nhóm VA là phi kim có cả tính
oxi hóa và tính khử, xác định được tính oxi hóa của chúng giảm dần từ nitơ
đến bitmut.
c. Suy lí loại suy
Suy lí loại suy là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt
khác để tìm ra những đặc trưng chung và những mối liên hệ có tính quy luật
của các chất và hiện tượng. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy chỉ gần
đúng, có tính giả thuyết, do đó nhất thiết phải kiểm tra lại bằng thực nghiệm
và thực tiễn.

11


Ví dụ: Sau khi nghiên cứu tính chất của cacbon, bước sang nghiên cứu

tính chất của silic ta có thể dự đoán tính chất hóa học của những chất này trên
cơ sở những tính chất đã biết của cacbon.
1.2. Bài luyện tập, ôn tập – bài học phát triển năng lực nhận thức và tƣ
duy HS thông qua các PPDH tích cực [5]
1.2.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng
trong việc hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho học
sinh vì:
- Bài luyện tập giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học, hệ thống hóa các
kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một
chương hoặc một phần thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với
nhau theo logic xác định.
- Thông qua các hoạt động học tập của HS trong bài luyện tập, ôn tập mà
GV có điều kiện củng cố, làm chính xác, chỉnh lí, phát triển và mở rộng kiến
thức cho HS.
- Trong giờ luyện tập, GV tổ chức và điều khiển các hoạt động tập của
HS nhằm hệ thống hóa các kiến thức cần nắm từ đó có thể phát hiện được
những kiến thức mà HS hiểu chưa đúng hoặc có những khái quát chưa đúng
đắn và đầy đủ, đồng thời có thể mở rộng thêm kiến thức cho HS tùy thuộc vào
các điều kiện thời gian, trình độ nhận thức của HS, phương tiện dạy học…
- Thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình
thành và rèn kĩ năng hóa học cơ bản như: Giải thích, vận dụng kiến thức, giải
các dạng bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
Như vậy bài luyện tập, ôn tập là dạng bài học không thể thiếu được trong
các môn học với các giá trị nhận thức và ý nghĩa to lớn của nó trong việc hình
thành phương pháp nhận thức, phát triển trí tuệ, tư duy độc lập, sáng tạo và
hình thành thế giới quan khoa học cho HS.
12

1.2.2. Các phƣơng pháp dạy học thƣờng sử dụng trong bài ôn tập – luyện
tập
1.2.2.1. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề [4]
Là phương pháp trình bày giải thích nội dung bài học một cách chi tiết,
dễ hiểu cho HS tiếp thu. Phương pháp này sử dụng lâu nhất trong lịch sử dạy
học.
Trước một vấn đề hoàn toàn mới hoặc tóm tắt cả những kiến thức đã
học, GV có thể trình bày bài giảng với một khối lượng kiến thức lớn cho
nhiều người cùng nghe. Tuy nhiên, đây là phương pháp độc thoại, HS rơi vào
tình trạng thụ động phải cố gắng nghe để hiểu, ghi nhớ máy móc và không có
cơ hội trình bày ý kiến riêng của mình dẫn đến thói quen thụ động chờ đợi ý
kiến giải thích của GV.
Nhiệm vụ của GV khi diễn giảng là:
- Nêu bật những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất dưới dạng các vấn
đề, các câu hỏi và giải quyết dần từng vấn đề.
- Hệ thống được những hệ thống kiến thức cần nhớ, cần hiểu.
- Chỉ ra được các kiến thức HS thường hiểu sai hoặc nhầm lẫn.
Giáo viên thường sử dụng phương pháp này khi tiến hành nội dung các
kiến thức cần nhớ trong bài ôn tập, thể hiện mối liên hệ kiến thức trong một
phần hoặc toàn bộ chương trình.
1.2.2.2. Đàm thoại (vấn đáp) tìm tòi [4]
Đàm thoại là phương pháp mà trong đó GV đặt ra hệ thống câu hỏi để
HS lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của GV.
Qua hệ thống hỏi - đáp, HS lĩnh hội được bài học. Như vậy ở phương pháp
này hệ thống câu hỏi – lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu.
Có ba phương án cơ bản sử dụng phương pháp đàm thoại trong giờ luyện
tập.
- GV đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ sau đó chỉ định HS trả lời.
13

- GV đặt cho cả lớp một câu hỏi lớn và các câu hỏi gợi mở, rồi cho HS
lần lượt trả lời từng bộ phận của câu hỏi lớn đó. Người sau bổ sung cho người
trước, cuối cùng GV chỉnh lí, bổ sung và kết luận về kiến thức cần nắm vững.
- GV nêu câu hỏi chính, kèm theo những gợi ý cho cả lớp tranh luận.
- GV có thể nêu một hệ thống câu hỏi ghi vào phiếu học tập, yêu cầu HS
chuẩn bị thảo luận nhóm và trình bày câu hỏi đó.
Nhìn chung PPDH này thường được sử dụng nhiều hơn vì qua các câu
hỏi, GV tìm hiểu được thực trạng việc nắm và vận dụng kiến thức cho HS.
1.2.2.3. Làm việc với sách giáo khoa [2]
Trước đây, với SGK và SBT thì HS thường sử dụng làm bài tập ở nhà và
tự ôn tập. Hiện nay, SGK có nhiều đổi mới về nội dung, đòi hỏi HS phải hoạt
động làm bài tập ngay trên lớp. Hơn nữa, trong đổi mới PPDH thì GV cũng
chú trọng sử dụng SGK ngay trên lớp đặc biệt là khâu ôn tập củng cố.
1.2.2.4. Phương pháp dạy học theo nhóm [7]
Phương pháp này được đánh giá là một PPDH tích cực và đạt hiệu quả
cao trong giờ ôn tập. Trong đó thảo luận nhóm đóng vai trò chủ yếu nhằm
phát huy cao độ tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, đồng thời
phát huy cao độ hợp tác giúp đỡ lẫn nhau.
Mỗi cá nhân HS được liên kết với nhau trong hoạt động chung nhằm
thực hiện nhiệm vụ học tập. HS học được cách hợp tác với nhau, phân công
công việc cho từng người và trình bày, bảo vệ ý kiến của riêng mình.
Dạy học theo nhóm được sử dụng trong trường phổ thông như một
phương pháp trung gian giữa hoạt động độc lập của từng HS với hoạt động
chung của cả lớp, phương pháp này còn bị hạn chế bởi không gian lớp học,
bởi thời gian quy định cho một tiết học nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lí
thì phương pháp này mới có hiệu quả.
Cấu trúc chung của quá trình dạy học theo nhóm:

14

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Hướng dẫn HS tự nghiên cứu

Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm

Hợp tác với bạn trong nhóm

Tổ chức thảo luận lớp

Hợp tác các bạn trong lớp

Kết luận đánh giá

Tự đánh giá tự điều chỉnh

Hoạt động tập thể sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công
hợp tác trong xã hội, phát triển tình bạn.
1.2.2.5. Sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan trong
bài luyện tập [7,6,9]
Trong các giờ luyện tập GV có thể sử dụng thí nghiệm hóa học hoặc các
phương tiện kĩ thuật với các phần mềm thí nghiệm ảo giúp HS bớt căng thẳng
nặng nề, nâng cao tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập cho HS.
Sử dụng thí nghiệm trong giờ luyện tập giúp củng cố, chỉnh lí, khắc sâu

kiến thức, tránh sự khái quát hóa, suy diễn thiếu chính xác ở HS.
GV có thể sử dụng thí nghiệm hóa học như một bài tập nhận thức tổ
chức cho HS tiến hành thí nghiệm.
1.2.2.6. Sử dụng bài tập hoá học [8]
BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của học sinh. Tuy nhiên
hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV, đặc biệt trong giờ
15


luyện tập thì bài tập là nguồn kiến thức để HS tìm tòi, khám phá những con
đường, phương pháp, cách thức vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.
Với bài luyện tập GV có thể lựa chọn các dạng bài tập khác nhau để rèn
luyện tính mềm dẻo và khả năng đa dạng của tư duy. Thông qua đó mở rộng
phát triển kiến thức.
Trong tổ chức dạy học GV nên lựa chọn các dạng bài tập có nhiều cách
giải yêu cầu HS tìm ra các cách giải khác nhau và chọn cách tối ưu nhất. Từ
đó giúp HS nắm được phương pháp giải BTHH và hình thành ở HS phẩm
chất tư duy: Luôn tìm ra nhiều cách giải quyết một vấn đề rồi từ đó chọn con
đường tối ưu cho mình. Phẩm chất này rất cần thiết cho một con người sống
trong một xã hội phát triển và là cơ sở phát triển trí thông minh sáng tạo của
con người…
1.3. Phƣơng pháp Grap dạy học [4, 2, 6]
Phương pháp Grap được cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu và
vận dụng vào DHHH từ những năm 1970 vì phương pháp này có tính khái
quát cao có tính ổn định và vững chắc.
1.3.1. Khái niệm Grap toán học
Trong toán học Grap được định nghĩa: Grap bao gồm một tập hợp không
rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp A những yếu tố gọi là cạnh.
Mỗi yếu tố A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu tố rõ rệt của E.
Trong sơ đồ của Grap có sự sắp xếp trước sau của các đỉnh và cung

(cạnh). Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc các hoạt
động từ đơn giản đến phức tạp, từ quy mô nhỏ đến vĩ mô. Vì ngôn ngữ của
Grap có tính trực quan, vừa cụ thể vừa khái quát lại trừu tượng.
1.3.2. Cách xây dựng nội dung Grap dạy học
1.3.2.1. Định nghĩa

16


Grap nội dung dạy học phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt
(cơ bản cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong
của nó.
1.3.2.2. Nguyên tắc cơ bản của việc xác định Grap nội dung dạy học
Dựa vào các nội dạy học ta chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ
bản, cần và đủ) đặt chúng vào đỉnh của Grap. Nối các đỉnh với nhau bằng các
cung theo logic dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong của nội dung đó.
Theo nguyên tắc này ta thấy cách lập Grap nội dung dạy hóa học được tiến
hành như sau:
- Đỉnh Grap diễn tả kiến thức chốt của nội dung dạy học.
- Cung Grap diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt. Cung
Grap cho ta thấy logic phát triển nội dung bài học.
1.3.2.3. Algorit của việc lập Grap nội dung dạy học
Việc lập Grap gồm có ba bước cụ thể sau:
Bước 1: Tổ chức các đỉnh
- Chọn kiến thức chốt tối thiểu.
- Mã hóa kiến thức chốt cho súc tích.
- Đặt kiến thức chốt vào đỉnh trên mặt phẳng của tờ giấy.
Bước 2: Thiết lập cung
Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc
giữa nội dung kiến thức cơ bản các đỉnh với nhau.

Bước 3: Hoàn thiện Grap
Sửa chữa để làm Grap trung thành với một nội dung được mô hình hóa
về cấu trúc logic, đồng thời đảm bảo mĩ thuật, tính khoa học, tính sư phạm.
Khi tiến hành nội dung Grap cần chú ý:
a. Xác định đỉnh của Grap
- Chọn lọc nêu nên những kiến thức chốt của bài luyện tập tổng kết theo
chương trình SGK, SBT và phân phối chương trình của BGD – ĐT.
17


- Hệ thống kiến thức chốt bao gồm những hiểu biết bản chất nhất, mấu
chốt nhất, có thể làm nền tảng, làm vũ khí để người học có thể đi sâu vào
ngành học có liên quan. Do đó trong việc xác định đỉnh của Grap thì một đỉnh
có thể là một hoặc nhiều kiến thức cùng loại, có thể xác định những đỉnh liên
thông với nhau hoặc những đỉnh độc lập.
b. Mã hóa kiến thức chốt
Là biến nội dung các kiến thức chốt tại các đỉnh của Grap thành một nội
dung súc tích bằng các kí hiệu ngôn ngữ hóa học. Việc mã hóa kiến thức chốt
được GV và HS cùng nhau quy ước trong từng bài lên lớp, từng tiết học. Mã
hóa kiến thức giúp chúng ta rút gọn được Grap, làm cho nó đỡ cồng kềnh mà
dễ hiểu.
Ví dụ : Áp suất ghi là p.
Nhiệt độ ghi là to.
Xúc tác ghi là xt.
c. Xếp đỉnh
Tiêu chuẩn xếp đỉnh:
- Phải có tính khoa học.
- Phải mang tính sư phạm.
- Phải dễ hiểu với cá nhân HS, trực quan và đẹp.
d. Lập cung

Lập cung tức là hệ thống các mối liên hệ giữa các đỉnh từng đôi một với
nhau bằng cách vẽ các mũi tên đi từ kiến thức xuất phát đến kiến thức dẫn
xuất và cuối cùng là kết luận bài.
1.3.3. Sử dụng Grap tổ chức hoạt động trong giờ ôn tập, luyện tập
1.3.3.1. Sơ đồ tóm tắt việc dạy học theo phương pháp Grap
Trong giờ luyện tập GV có thể sử dụng phối hợp phương pháp Grap với
các phương pháp dạy học khác nhau như:

18


- Phối hợp Grap với thuyết trình nêu vấn đề: GV có thể nêu và giải quyết
từng vấn đề cơ bản ở đỉnh Grap.
- Phối hợp Grap với đàm thoại nêu vấn đề: GV có thể tổ chức điều khiển
hoạt động hệ thống các kiến thức chốt ở từng đỉnh của Grap bằng câu hỏi có
liên quan, HS làm việc độc lập trả lời câu hỏi.
- Phối hợp Grap với việc sử dụng phương tiện kĩ thuật: GV có thể sử
dụng máy tính với phần trình diễn để trình bày nội dung luyện tập.
Việc dạy học theo phương pháp Grap được tóm tắt theo sơ đồ sau:
Quá trình áp dụng phương pháp Grap vào dạy học

GV lập Grap nội dung bài lên
lớp

HS lĩnh hội Grap nội
dung bài lên lớp

GV chuyển Grap nội dung bài
lên lớp thành Grap giáo án
HS học ở nhà bằng

phương pháp Grap
Trên lớp GV triển khai bài học
theo phương pháp Grap

GV đánh giá HS về chất lượng
học, khả năng đọc, dịch, lập
Grap

Trên lớp GV triển
khai bài học theo
phương pháp Grap

Như vậy GV sử dụng Grap nội dung để triển khai nội dung bài luyện tập
cùng với hệ thống câu hỏi dẫn dắt, HS nắm kiến thức qua Grap và sử dụng
Grap cho quá trình HS tự nghiên cứu ở nhà.
19


1.3.3.2. Hướng dẫn HS tự lập thiết lập Grap nội dung bài luyện tập
Việc hướng dẫn HS tự thiết lập Grap nội dung bài luyện tập được thực
hiện theo các hình thức sau:
- GV cung cấp Grap câm (có các ô trống ở đỉnh) và yêu cầu HS hoàn
thành mã hóa các nội dung của các đỉnh trong các khung của Grap câm, rồi
thiết lập cung của Grap. GV trình bày nội dung Grap trước sau đó yêu cầu HS
trình bày sự chuẩn bị của mình cùng đóng góp ý kiến xây dựng Grap tối ưu.
- GV yêu cầu HS tự thiết kế toàn bộ Grap nội dung bài luyện tập, công
việc này cần giao cho HS trước giờ luyện tập.
Thông thường GV hướng dẫn HS luyện tập theo hình thức đầu. Sau đó
khi HS quen dần thì áp dụng hình thức thứ hai.
1.3.4. Nhận xét đánh giá về phƣơng pháp Grap

Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức,
tìm ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực quan. Sử dụng
phương pháp Grap ôn tập có thể hệ thống được một số khối lượng lớn kiến
thức. HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ chốt.
1.4. Lƣợc đồ tƣ duy [10]
1.4.1. Khái niệm lƣợc đồ tƣ duy
Lược đồ tư duy cho ta một cách nhìn tổng quan về một vấn đề hay một
lĩnh vực rộng lớn. Cho ta thấy rõ và kết nối những ý tưởng và thông tin tổng
hợp. Đồng thời hiểu được các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số lượng lớn dữ
liệu vào một chỗ. Có thể nói lược đồ tư duy cũng là một tấm bản đồ thể hiện
quá trình tư duy về một vấn đề đặt ra.
Lược đồ tư duy có cấu trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng
ra từ trung tâm, rồi nối các nhánh chính tới hình ảnh trung tâm, và nối các
nhánh cấp hai, cấp ba với nhánh cấp một và cấp hai. Điều này giống như một
cái cây trong thiên nhiên nối các nhánh tỏa ra từ thân của nó.
1.4.2. Phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy
20


Một số hướng dẫn khi tạo lược đồ tư duy:
- Việc lập bản đồ tư duy được bắt đầu từ trung tâm với một hình ảnh của
chủ đề.
- Cần sử dụng màu sắc, vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não.
- Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh
cấp hai đến các nhánh cấp một.
- Cần bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm.
Với sự trợ giúp của CNTT việc tạo lược đồ tư duy được thực hiện nhanh
chóng, trực quan hơn nhờ phần mềm Mindjet MindMannager.
1.4.3. Phần mềm Mindjet MindMannager
Giao diện phần mềm Mindjet MindMannager:

Khi mở chương trình, nhấn vào New để tạo sơ đồ mới. Bạn có thể chọn
mẫu cố định hoặc tự do > OK. Nhập tên chủ đề vào ô Central Topic > ấn
Enter để hoàn thành > ấn Enter lần nữa để lập ý nhánh trong ô Main Topic.
21


Trong ô này, bạn có thể nêu các ý nhỏ hơn bằng cách bấm chuột phải > Insert
Subtopic.
Các nhánh có thể xóa và thêm dễ dàng. Ngoài ra, người dùng còn chèn
được ghi chú, văn bản, hình ảnh, âm thanh, đường link trang web và tô màu
sắc.
1.4.4. Ứng dụng bản đồ Mindmap trong học tập
1.4.4.1. Ứng dụng trong đọc sách
Đọc là tiếp thu ý của tác giả từ cuốn sách hoặc đọc là hấp thụ được từ
ngữ trong sách. Từ “đọc” xứng đáng có một định nghĩa hoàn chỉnh hơn, như
sau: Đọc là toàn bộ tương quan của cá nhân với thông tin mang ký hiệu và
thường là khía cạnh trực quan của việc học.
Ví dụ: Bản đồ tư duy trong sách.

1.4.4.2. Ứng dụng trong ghi chép
Việc sử dụng lược đồ tư duy trong ghi chép sẽ giúp ta nhớ được những ý
của việc ghi chép, có thể hiểu được những ý của bài học.

22


Từ hình ảnh trung tâm là vấn đề trọng tâm của những ý mà mình cần ghi
chép, có thể là cây bút. Sau đó là các nhánh phụ gồm những ý liên quan đến
những ý mình cần quan tâm. Nên sử dụng nhiều hình ảnh trong quá trình ghi

chép sẽ giúp ta dễ nhớ hơn và giúp bạn tiết kiệm thời gian hơn.
Ví dụ: Bản đồ tư duy trong ghi chép.

1.4.4.3. Ứng dụng trong thuyết trình
Phát biểu trước đông người chúng ta thể hiện 2 mặt: Ngôn ngữ cơ thể và
tinh thần. Thật khó có thể tránh khỏi những sai lầm trước người nghe. Lược
đồ tư duy sẽ giúp chúng ta thấy dễ dàng hơn để tập trung vào vấn đề chính,
trình bày đạt hiệu quả cao nhất.
Ví dụ: Lược đồ tư duy trong thuyết trình.

23


1.4.4.4. Ứng dụng trong ôn tập, thi cử
Ta có thể lập lược đồ tư duy lên kế hoạch cho việc ôn tập, thi cử. Lược
đồ tư duy này giúp người học thấy được hình ảnh khái quát hóa về hoạt động
trong quá trình thi cử, sự phối hợp trong kế hoạch để đạt hiệu quả cao nhất.
Ví dụ: Lược đồ tư duy cho việc ôn tập, thi cử.

1.4.4.5. Ứng dụng trong nghiên cứu khoa học
24


Con người muốn làm khoa học phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực
nghiên cứu và cái chính là rèn luyện cách làm tự lực, có phương pháp làm
việc từ lúc ngồi trên ghế nhà trường.
Ví dụ: Lược đồ tư duy trong nghiên cứu khoa học.

1.4.4.6. Lược đồ tư duy trong làm việc tổ nhóm
Một nhóm có thể làm việc chung và lập nên một lược đồ tư duy. Sử dụng

lược đồ tư duy trong dạy học nhóm phát huy được tính sáng tạo, tối đa khả
năng của mỗi cá nhân tạo nên sức mạnh tập thể giải quyết hiệu quả các vấn
đề. Lược đồ tư duy giúp cá nhân phát triển hoàn thiện hơn.
Ví dụ: Lược đồ tư duy trong làm việc tổ nhóm.

25