XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA WEBSITE

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐINH THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI
NIỆM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH
LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN
VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA WEBSITE
Lý luận và PPDH Vật lý
Mã số: 60.14.10

TP. HỒ CHÍ MINH - 2011


LỜI CẢM ƠN

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học công nghệ - sau đại
học cùng các Thầy, Cô khoa Vật lí của trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Xin chân thành cảm ơn sâu sắc Thầy hướng dẫn, TS. Phan Gia Anh Vũ đã tận tình hướng dẫn
tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả chân thành cảm ơn các Thầy, Cô phản biện đã nhận xét và góp ý sữa chữa những thiếu
sót để luận văn phát triển hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô trong tổ bộ môn Vật lý trường THPT Hồng
Đức đã tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè đã dành tình cảm, động
viên và giúp đỡ trong những ngày học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tác giả
Đinh Thị Thu Hà

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................... 2
0T

T
0

MỤC LỤC ............................................................................................................................ 3
0T

T
0

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 7
0T

0T

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 8
0T

T
0

1. Lý do chọn đề tài: .......................................................................................................... 8
0T

0T

2. Mục đích nghiên cứu:..................................................................................................... 9
0T

0T

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: ................................................................................. 9
0T

T
0

4. Giả thuyết khoa học: .................................................................................................... 10
0T

0T

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 10
0T

0T

6. Phương pháp nghiên cứu: ............................................................................................. 10
0T

0T

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BĐKN VÀ THIẾT KẾ
0T

WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC

CỦA HỌC SINH ................................................................................................................ 12
0T

1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay ............................................................... 12
0T

T
0

1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông hiện nay ............................................... 12
T
0

T
0

1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học Vật lý phổ thông hiện nay ....................................... 12
T
0

T
0

1.2. Cơ sở lý luận của dạy học Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học
0T

sinh .................................................................................................................................. 14
T
0

1.2.1. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập vật lý của học sinh .............................. 14
T
0

T
0

1.2.1.1. Quan niệm về tính tích cực học tập [9] ........................................................ 14
T
0

T
0

1.2.1.2. Cơ sở tâm lí của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh [9], [29] .. 14
T
0

T
0

1.2.1.3. Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện [9]...................... 16
T
0

T
0

1.2.1.4. Các biện pháp tăng cường tính tích cực của học sinh khi dạy học Vật lí [17],
T

0

[18], [35] .................................................................................................................. 17
0T

1.2.2. Phát huy tính tự lực hoạt động học tập vật lý của học sinh [18], [32], [35] ......... 19
T
0

T
0


1.2.2.1. Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động..... 19
T
0

T
0

1.2.2.2. Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao
T
0

................................................................................................................................. 19
1.2.2.3. Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập trên lớp .......................................... 19
T
0

T

0

1.2.2.4. Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà ............................................ 20
T
0

T
0

1.3. Bản đồ khái niệm (BĐKN) ........................................................................................ 20
0T

0T

1.3.1 Tổng quan về BĐKN........................................................................................... 20
T
0

0T

1.3.2. Cơ sở tâm lý học của BĐKN .............................................................................. 21
T
0

T
0

1.3.3. Một số đặc điểm cơ bản của BĐKN ................................................................... 23
T
0

T
0

1.3.4. Quá trình xây dựng và tiêu chuẩn đánh giá BĐKN ............................................. 23
T
0

T
0

1.3.4.1. Quá trình xây dựng BĐKN .......................................................................... 23
T
0

T
0

1.3.4.2. Tiêu chuẩn đánh giá BĐKN ........................................................................ 24
T
0

T
0

1.4. Website dạy học vật lý ở trường THPT [11], [26], [39] ............................................. 25
0T

T
0

1.4.1. Website dạy học ................................................................................................. 25
T
0

0T

1.4.2. Những định hướng sư phạm của việc sử dụng website dạy học vật lý ................ 25
T
0

T
0

1.4.2.1. Sử dụng website hỗ trợ quá trình dạy học của GV ....................................... 25
T
0

T
0

1.4.2.2. Sử dụng website hỗ trợ học tập của HS ....................................................... 26
T
0

T
0

1.4.2.3. Sử dụng website để kiểm tra, đánh giá kiến thức và kết quả học tập của học
T

0

sinh .......................................................................................................................... 26
T
0

1.4.3. Các tiêu chí đánh giá website dạy học ................................................................ 26
T
0

T
0

1.4.3.1. Về mặt khoa học .......................................................................................... 26
T
0

0T

1.4.3.2. Về mặt lý luận dạy học ................................................................................ 26
T
0

0T

1.4.3.3. Về mặt sư phạm........................................................................................... 27
T
0

0T

1.4.3.4. Về mặt kỹ thuật ........................................................................................... 27
T
0

0T

1.4.4. Sử dụng website dạy học vật lý ở trường THPT ................................................. 27
T
0

T
0

1.4.4.1. Website DH hỗ trợ củng cố trình độ tri thức xuất phát ................................. 27
T
0

T
0

T
0


1.4.4.3. Website DH hỗ trợ ôn luyện, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ............................. 27
T
0

T

0

1.4.4.4. Website dạy học hỗ trợ tổng kết, hệ thống hóa kiến thức ............................. 28
T
0

T
0

1.4.4.5. Website DH hỗ trợ kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng............................ 28
T
0

T
0

1.4.5. Những vấn đề cần lưu ý khi sử dụng website DH vật lý ..................................... 28
T
0

T
0

Chương 2. XÂY DỰNG BĐKN VÀ THIẾT KẾ WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC
0T

CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÍ 10 BAN CƠ BẢN NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH ...................................................... 30
T
0

2.1. Cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10 (Cơ bản) ........................ 30
0T

T
0

2.2. Xây dựng BĐKN chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Ban Cơ bản ................ 32
0T

T
0

2.2.1. BĐKN bài Động lượng. Định luật bảo toàn động lượng ..................................... 33
T
0

T
0

2.2.2. BĐKN bài Công và công suất ............................................................................ 34
T
0

T
0

2.2.3. BĐKN bài Động năng ........................................................................................ 35
T
0

0T

2.2.4. BĐKN bài Thế năng ........................................................................................... 36
T
0

0T

2.2.5. BĐKN bài Cơ năng ............................................................................................ 39
T
0

0T

2.2.6. BĐKN chương “Các định luật bảo toàn” ............................................................ 40
T
0

T
0

2.3. Thiết kế Website dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Ban Cơ bản .... 41
0T

T
0

2.3.1. Mục đích của việc xây dựng website .................................................................. 41
T

0

T
0

2.3.2. Nội dung cơ bản của website .............................................................................. 41
T
0

T
0

2.4. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể .............................................................................. 49
0T

T
0

2.4.1. Tiến trình dạy học bài “Công - Công suất” ......................................................... 49
T
0

T
0

2.4.2. Tiến trình dạy học bài “Động năng” ................................................................... 56
T
0

T

0

2.4.3. Tiến trình dạy học bài “Thế năng” ...................................................................... 62
T
0

T
0

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 79
0T

T
0

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................................... 79
0T

T
0

3.2. Ðối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm...................................................... 79
0T

T
0

3.2.1. Ðối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 79
T
0

T
0


3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 79
T
0

T
0

3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 79
0T

0T

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...................................................................................... 79
T
0

0T

3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................................ 80
T
0

T
0

3.3.2.1. Chuẩn bị ...................................................................................................... 80
T
0

0T

3.3.2.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp .......................................................... 80
T
0

T
0

3.3.3. Quan sát giờ học ................................................................................................. 81
T
0

0T

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 81
0T

T
0

3.4.1. Nhận xét về các tiết học ..................................................................................... 81
T
0

0T

3.4.2. Xử lý kết quả các bài kiểm tra ............................................................................ 84
T
0

T
0

3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê [8] ...................................................................... 89
T
0

T
0

KẾT LUẬN ........................................................................................................................ 92
0T

T
0

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 93
0T

0T

PHỤ LỤC ........................................................................................................................... 97
0T

T

0


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BĐKN:

Bản đồ khái niệm

DH:

Dạy học

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

KN:

Khái niệm

MVT:

Máy vi tính

PHT:

Phiếu học tập

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của công nghệ thông tin và truyền thông, thế giới
chuyển dần từ nền văn minh công nghiệp sang nền văn minh thông tin. Khối lượng kiến thức đồ sộ
cung cấp cho nhân loại làm thay đổi bộ mặt xã hội, khoảng cách giữa các phát minh khoa học - công
nghệ và sự áp dụng chúng vào thực tiễn ngày càng thu hẹp lại. Sự phát triển đó đã tạo nên những
điều kiện thuận lợi nhưng đồng thời cũng đặt ra những thách thức mới trong xu thế hội nhập toàn
cầu, đòi hỏi đất nước phải đào tạo ra những thế hệ trẻ thông minh, năng động và sáng tạo. Những
người làm chủ thực sự của đất nước trong tương lai, có khả năng làm chủ nền khoa học kỹ thuật
hiện đại, thích ứng với nền kinh tế toàn cầu, nền kinh tế tri thức. Thực tiễn đó đòi hỏi nền giáo dục
mỗi quốc gia phải không ngừng đổi mới về cả nội dung cũng như phương pháp giáo dục và đào tạo
con người.
Trong chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (ban hành kèm theo quyết định số
201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng chính phủ) ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi
mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng,
trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người
học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp.
Phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tích cực của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập…”. Do đó đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu
của ngành Giáo dục – Đào tạo nhằm đáp ứng những nhu cầu mới của xã hội về đào tạo nguồn nhân
lực.
Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, phương tiện dạy học đóng vai trò quan trọng.
Phương tiện dạy học vừa là phương tiện cho hoạt động dạy, hoạt động học, vừa là nguồn thông tin,
tri thức. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học hiện đại cũng là điều kiện cơ bản để thực hiện có
hiệu quả nhiều phương pháp dạy học. Các phương tiện dạy học hiện đại với sự ứng dụng công nghệ
thông tin ngày càng phổ biến với những ưu thế nổi trội đã tạo ra hiệu quả tích cực cho quá trình dạy
và học. Chỉ thị 29/2001/CT - BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo đã nêu rõ “Công
nghệ thông tin có tác động mạnh mẽ, làm thay đổi nội dung, phương pháp, phương thức dạy và học.
Công nghệ thông tin là phương tiện tiến tới xã hội học tập…”.

Mặc dù sách giáo khoa được biên soạn theo một trình tự logic, hợp lí nhưng vẫn còn nhiều học
sinh không hiểu được mối liên kết giữa các kiến thức được trình bày trong một chương và giữa các
chương với nhau nên các kiến thức trở nên rời rạc, dễ quên. Các câu hỏi trong SGK chỉ đạt được
mục đích là yêu cầu HS thuộc các khái niệm hoặc định luật (mức cơ bản nhất trong hệ thống phân
loại của Bloom). Sự lĩnh hội và phát triển khái niệm cộng với việc làm rõ mối quan hệ giữa các khái


niệm là hoạt động trọng tâm của quá trình dạy học. Việc học của học sinh có ý nghĩa khi kiến thức
mới được xây dựng trên cơ sở kiến thức đã có. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, học sinh có thể
hiểu sai khái niệm. Vì vậy giáo viên cần biết vốn kiến thức của học sinh để giảng dạy cho thích hợp.
Bản đồ khái niệm (BĐKN) là một công cụ để khám phá vốn khái niệm và mối quan hệ giữa các
khái niệm của học sinh trước và sau khi học. BĐKN được xem như một công cụ phân tích dữ liệu
có tính đơn giản và chính xác cao, rất có ích trong việc xây dựng bản tóm tắt về những tri thức, nhận
ra những quan niệm sai lầm, chỉ ra lỗ hổng trong kiến thức, đề xuất ý tưởng, đánh giá học tập của
học sinh….
Ngày nay, một trong những thành công của giáo dục hiện đại là áp dụng những thành tựu của
khoa học kỹ thuật và công nghệ vào quá trình dạy học. Ứng dụng công nghệ thông tin và đặc biệt là
website vào dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng đang là vấn đề có tính thời sự. Việc sử
dụng website dạy học có tác dụng lớn đến sự kích thích hứng thú học tập cho học sinh. website dạy
học vừa tạo ra môi trường thông tin khổng lồ, vừa là diễn đàn trao đổi, hợp tác có tính tương tác
mạnh, là công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
BĐKN và Website đều có cấu trúc đồ họa dưới dạng bản đồ, có phân cấp, có liên kết. Vì vậy ta
có thể phối hợp BĐKN và Website để tăng cường những ưu điểm của từng công cụ góp phần đổi
mới phương pháp dạy học.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: Xây dựng
và sử dụng Bản đồ khái niệm vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 Ban Cơ bản
với sự trợ giúp của Website.

2. Mục đích nghiên cứu:
- Nghiên cứu vận dụng một cách chọn lọc và sáng tạo một số ý tưởng của BĐKN vào thực

tiễn dạy học ở trường THPT.
- Xây dựng BĐKN chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Ban Cơ bản.
- Xây dựng và sử dụng Website hỗ trợ dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Ban
Cơ bản dựa vào BĐKN theo định hướng đổi mới nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
- Đối tượng nghiên cứu:
+ Nội dung chương trình và PPDH môn Vật lí ở trường THPT.
+Bản đồ khái niệm.
+ Một số phần mềm thiết kế Website hỗ trợ dạy học và sử dụng nguồn tài nguyên Internet
trong dạy học Vật lí..
- Phạm vi nghiên cứu:


+ Nghiên cứu, thiết kế BĐKN và vận dụng vào dạy học Vật lí ở trường THPT với sự trợ giúp
của Website.
+ Vận dụng đề tài vào việc dạy học Vật lí ở trường THPT Hồng Đức, Thành phố Buôn Ma
Thuột, tỉnh ĐăkLăk.

4. Giả thuyết khoa học:
Nếu xây dựng được BĐKN, vận dụng thiết kế Website đáp ứng các yêu cầu về khoa học, sư
phạm và sử dụng nó một cách hợp lý trong quá trình dạy học sẽ góp phần đổi mới PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh từ đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở
trường THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH ở trường THPT.
- Nghiên cứu chương trình SGK Vật lí 10 (Cơ bản), nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt
được trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 Ban Cơ bản.
- Nghiên cứu BĐKN và việc vận dụng vào dạy học Vật lí ở trường THPT.

- Nghiên cứu khả năng ứng dụng một số phần mềm tin học trong việc thiết kế BĐKN và
Website dạy học.
- Xây dựng BĐKN và thiết kế Website hỗ trợ dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí
10 Ban Cơ bản dựa vào BĐKN theo định hướng đổi mới nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh.
- Soạn thảo một số tiến trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật Lí 10 Ban Cơ bản
dựa trên BĐKN với sự trợ giúp của Website đã thiết kế.
- Tiến hành TNSP của đề tài nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của
việc dạy và học. Nêu được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.

6. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
+ Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ GD&ĐT về đổi mới
nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học Vật lí ở trường THPT.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận của BĐKN.
+ Nghiên cứu phần mềm thiết kế BĐKN và Website hỗ trợ dạy học.
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, SGV và các tài liệu tham khảo liên quan đến nội
dung phần “Các định luật bảo toàn”.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:


Tiến hành TNSP để kiểm tra giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê
để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm.


Chương 1. CƠ

SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG BĐKN VÀ THIẾT KẾ
WEBSITE HỖ TRỢ DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông hiện nay
Mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân cách cần hình thành ở
một đối tượng được giáo dục nhất định. Đó là một hệ thống cụ thể các yêu cầu của xã hội trong mỗi
thời đại.
Mục tiêu giáo dục là kim chỉ nam chỉ đạo việc biên soạn chương trình, xác định nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá quá trình dạy học.
Theo khoản 1 Điều 27 của Luật giáo dục có nêu: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học
sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển
năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay không chỉ dừng lại ở việc góp phần hoàn thành nội dung
kiến thức mà còn quan tâm đến việc hình thành và rèn luyện kỹ năng và những năng lực cần thiết để
thích ứng với những đòi hỏi mới của xã hội, đảm bảo có thể hòa nhập với cuộc sống chung của nhân
loại. Một trong những nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu đó là việc đổi mới phương pháp dạy học mà
trọng tâm là nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS.

1.1.2. Mục tiêu giáo dục môn học Vật lý phổ thông hiện nay
Dựa trên mục tiêu giáo dục chung, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã xác định mục tiêu cụ thể cho từng
môn học, trong đó môn Vật lý có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo
dục phổ thông: Việc giảng dạy môn Vật lý có nhiệm vụ cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức
vật lý cơ bản ở trình độ phổ thông, bước đầu hình thành ở HS những kỹ năng và thói quen làm việc
khoa học; góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất về
nhân cách.
Mục tiêu giáo dục thay đổi theo từng giai đoạn của lịch sử phát triển xã hội. Mục tiêu giáo dục

môn học Vật lý trong nhà trường phổ thông được cụ thể hóa như sau: [4]
1. Chương trình Vật lý trong nhà trường phổ thông nhằm cung cấp cho HS một hệ thống kiến
thức vật lý phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm:


- Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng, về quá trình vật lý thường
gặp trong đời sống và sản xuất.
- Những đại lượng, định luật và nguyên lý vật lý cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực
toán học và năng lực suy luận logic của học sinh.
- Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất.
- Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những hiểu biết về các phương pháp
đặc thù của vật lý như phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hóa.
- Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng nhất của vật lý trong đời sống và
trong sản xuất.
2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng cơ bản
- Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày
hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các
thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lý.
- Sử dụng các công cụ đo phổ biến của vật lý, kỹ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật
lý đơn giản.
- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn
giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lý, cũng như đề xuất
phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lý, giải các
bài tập vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong trong đời sống và sản suất ở mức độ phổ
thông.
- Sử dụng các thuật ngữ vật lý, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những
hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin.
3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
- Có hứng thú học vật lý, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của

vật lý học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
- Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần
hợp tác trong việc học tập môn Vật lý, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học
tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Như vậy, nếu chỉ sử dụng các phương pháp giáo dục truyền thống thì không thể đáp ứng được
yêu cầu của mục tiêu giáo dục. Do đó, để học sinh có thể nắm vững các kiến thức, đồng thời có


hứng thú học tập và có thể vận dung kiến thức vào trong thực tế thì cần phải đổi mới phương pháp
dạy học.

1.2. Cơ sở lý luận của dạy học Vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh
1.2.1. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập vật lý của học sinh
1.2.1.1. Quan niệm về tính tích cực học tập [9]
Tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con
người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của
cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi trường tự nhiên,
cải tạo xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mọi thời đại.
Kharlamov cho rằng “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa là của người
hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.”
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục,
nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem
tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá
trình giáo dục.

1.2.1.2. Cơ sở tâm lí của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh [9], [29]
Phát huy tính tích cực hoạt động là mục tiêu có tính khả thi mà việc dạy học ở mọi cấp học, bậc

học ngày nay hướng tới.
 Động cơ liên quan trực tiếp tới việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động
Động cơ học tập là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng có liên quan đến hoạt động dạy
học. Động cơ học tập chính là động lực thúc đẩy, là yếu tố tác động đến chất lượng hoạt động học
tập. Nhiệm vụ của người GV trong quá trình dạy là phải làm sao có thể hình thành được động cơ
học tập cho HS. Nhìn chung, có rất nhiều yếu tố tác động đến việc hình thành động cơ học tập cho
HS. Ví dụ như bản chất của nhiệm vụ học tập, đặc điểm cá nhân HS, bầu không khí tâm lí của lớp
học, nhân cách và phong cách của GV.
Tùy theo việc động cơ học tập có xuất phát từ bản thân hoạt động học hay không mà động cơ
học tập được chia làm 2 loại chính: động cơ học tập bên ngoài và động cơ học tập bên trong.
- Động cơ học tập bên ngoài (theo trường phái tâm lí học hành vi) là những động cơ học tập
xuất phát từ bên ngoài hoạt động học tập và có tác dụng thúc đẩy việc học của HS. GV có thể sử
dụng các hình thức khen thưởng, trách phạt theo những cách thức khác nhau (Skinner gọi là những


“chương trình củng cố”) để thúc đẩy HS học tập. Động cơ học tập bên ngoài đa dạng, phong phú, dễ
hình thành và có thể ảnh hưởng một cách tức thì đến hoạt động học tập. Tuy nhiên, động cơ học tập
bên ngoài có thể gây “sức ép tâm lí” làm ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh.
- Động cơ học tập bên trong (theo trường phái tâm lí học nhận thức) nằm bên trong bản thân
mỗi người và xuất phát từ chính hoạt động học, xuất hiện khi người học hoàn toàn không nhận được
bất kỳ một phần thưởng bên ngoài nào mà phần thưởng thật sự nằm bên trong hoạt động học. Người
học được tham gia thực hiện nhiệm vụ học tập, hy vọng khám phá những cái mới lạ, cố gắng để
hiểu và giải quyết những vấn đề nhất định, mong muốn tiến bộ trong học tập. Động cơ học tập bên
trong đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì khi người học hình thành được loại động cơ này họ sẽ tham
gia tích cực vào hoạt động học vì lợi ích của chính bản thân nên thường ít tạo nên sự căng thẳng,
sức ép tâm lý, nó có tác dụng khuyến khích người học có hứng thú trong việc học thêm những tri
thức mới, là điều kiện quan trọng để người học thực hiện mục tiêu “học suốt đời”. Tuy nhiên động
cơ học tập bên trong rất khó hình thành và đòi hỏi về mặt thời gian.
Để HS có động cơ học tập đúng, để nuôi dưỡng hứng thú học tập trong suốt quá trình học, GV
cần dành một khoảng thời gian ngắn trước khi bắt đầu vào môn học để giới thiệu cho HS đặc điểm

của môn học và những vấn đề lớn mà môn học giải quyết. Bên cạnh đó, GV cũng nên tạo điều kiện
để HS có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, khuyến khích học sinh tham gia trao đổi thảo
luận nhóm và cung cấp thông tin ngược tức thì về kết quả tiến bộ của HS.
 Hứng thú là tiền đề của tự giác
A.Kômenski xem việc tạo hứng thú là một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập
trong nhà trường trở thành niềm vui” chứ không phải là một gánh nặng.
Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy
học mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS, hứng thú là tiền đề của
hoạt động có tính tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập
sáng tạo trong học tập. Điều đó cũng có nghĩa là không có hứng thú thì không có tự giác; không có
hứng thú, không tự giác thì không có sự chủ động hoạt động, hoạt động sẽ là thụ động, là bắt chước.
Khi HS không tham gia vào hoạt động hay tham gia một cách thụ động, không hứng thú và tự
giác thì kết quả học tập thường nghèo nàn, những kiến thức được ghi nhớ máy móc sẽ mau quên;
điều quan trọng hơn là nó không mang lại sự chuyển biến tích cực nào về tâm lý và nhận thức ở học
sinh.
Kinh nghiệm dạy học và các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành, phát triển hứng thú
nhận thức của học sinh, cần có các đặc điểm sau đây:
- Phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS, tổ chức những tình huống có vấn đề đòi
hỏi HS nêu giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược nhau.


- Dạy học ở trình độ phù hợp với trình độ phát triển của HS. Một nội dung quá dễ hoặc quá
khó đều không gây được sự hứng thú, cần biết dẫn dắt để HS luôn tìm thấy cái mới.
- GV tạo ra một bầu không khí thuận lợi cho lớp học. Bằng uy tín, tác phong gần gũi thân mật,
GV sẽ chiếm được sự tin cậy của HS, tao ra sự hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng
HS.
 Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực
Tính tích cực là phẩm chất cần thiết của mọi hoạt động độc lập, là tiền đề của thành công. Tích
cực có thể thể hiện cả khi người học ở trong vai trò chủ động hay thụ động. Tích cực một cách chủ
động là cơ sở để tìm ra con đường, phương pháp hoạt động, giúp duy trì và tăng cường hứng thú

hoạt động, giúp người học đạt được mục tiêu hoạt động.
Phát huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động học tập là điều kiện cần để lĩnh hội phương
thức hành động, để rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực. Dạy học thường xuyên phát huy tính
tích cực hoạt động là dạy học góp phần phát triển tư duy và sự sáng tạo.
 Tích cực sản sinh tư duy độc lập
Tích cực, chủ động, tự giác là các yếu tố cần thiết để tiếp nhận phương thức hành động. Nắm
vững phương thức hành động là cơ sở để tư duy độc lập. Do đó, dạy học nếu không phát huy được
tính tích cực, tự giác, chủ động của người học thì không thể giúp học sinh phát triển tư duy.
 Tư duy độc lập là cơ sở để rèn luyện tư duy phản biện
Tư duy độc lập có được nhờ hoạt động giải quyết các vấn đề vì thế tư duy độc lập là cơ sở của
óc phản biện, đánh giá.
 Tư duy độc lập, tư duy phản biện là điều kiện cần và là mầm mống của sự sáng tạo
Sáng tạo thường chỉ liên quan đến tư duy tích cực chủ động, độc lập, tự tin. Người có trí sáng tạo
không chịu suy nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc
đã được học, ít chịu ảnh hưởng của người khác. Dạy học có thể và cần phải phát huy óc sáng tạo của
mỗi người tùy vào tiềm năng cá nhân và sự phát triển tư duy của HS qua hoạt động học tập. Tính
tích cực và tư duy độc lập là mầm mống của tư duy sáng tạo.

1.2.1.3. Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện [9]
Tính tích cực học tập có thể biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp nhưng quan trọng là sự biểu
hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức này thường đi liền nhau, song hoạt động hăng hái về
cơ bắp mà đầu óc không suy nghĩ thì chưa phải tích cực học tập.
Những dấu hiệu của tính tích cực theo G.I.Sukina(1979) là:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV. Bổ sung các câu trả lời của bạn,
thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.


- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa cụ thể.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức những vấn đề
mới.

- HS mong muốn đóng góp với GV, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác
nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài ra còn có những biểu hiện về mặt cảm xúc như sự thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc
nhiên, buồn chán hay thích thú trước nội dung của bài học nào đó hoặc khi tìm ra được lời giải thích
cho một vấn đề hay một bài tập nào đó,…
G.I.Sukina (1979) còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: Tập
trung chú ý về vấn đề đang học, kiên trì làm cho xong bài tập, không nản trước các tình huống khó
khăn, thái độ tiếc rẻ khi giờ học kết thúc…
Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực từ thấp đến cao:
- Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, bạn bè.
- Tìm tòi: HS độc lập, tự lực giải quyết bài tập nêu ra.
- Sáng tạo: học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc lập, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có
sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Mức độ sáng tạo của học sinh là có hạn
nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này.

1.2.1.4. Các biện pháp tăng cường tính tích cực của học sinh khi dạy học Vật lí [17],
[18], [35]
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố
như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học… đóng vai trò rất
quan trọng. Các yếu tố này liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS trong học tập. Trong đó nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành
lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn,
là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội.
HS không thể tích cực trong khi vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng
thú học tập. Do đó, GV là người góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt nhất để
cho HS học tập, rèn luyện và phát triển.
 Tạo tình huống có vấn đề nhằm tạo hứng thú học tập
Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức được vấn
đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải
quyết được vấn đề đó. Tình huống này kích thích hoạt động nhận thức của HS.

Tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, phải vừa
sức với người học (không quá dễ, quá khó); phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà HS


không thể dùng tái hiện đơn thuần để tìm lời giải mà phải tìm tòi, phát hiện, phải cấu trúc lại mâu
thuẫn nhận thức một cách sư phạm để đồng thời thực hiện cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức
học sinh, có cái quen biết nhưng lại không có lời giải sẵn).
Cơ sở của tình huống có vấn đề là những hiện tượng, những sự kiện vật lí và những mối liên hệ
nhân quả giữa chúng mà ta phải nghiên cứu trong bài học. Tuy nhiên chúng phải xuất hiện trước HS
dưới những mối quan hệ gây được cho HS những cảm giác ngạc nhiên vì tính bất ngờ của chúng, vì
giá trị nhận thức và thực tiễn cao, vì những mối liên hệ bất ngờ, vì tính chất nghịch lý, vì tính chất
có vẻ “không thể xảy ra được”, vì tính chất bí ẩn và những đặc điểm khác nữa. Đấy là một việc làm
khó vì trong thời đại hiện nay, không phải dễ làm cho HS ngạc nhiên vì có khá nhiều nguồn thông
tin ngoại khóa như sách báo, vô tuyến truyền thanh, truyền hình, và đặc biệt là sự bùng nổ của
internet. Tuy nhiên, có thể gây ra tình huống có vấn đề trong vật lý học bằng cách đàm thoại mở đầu
đặc biệt, bằng câu hỏi độc đáo, bằng di chỉ lịch sử, bằng thí nghiệm vui, bằng hình vẽ và bằng nhiều
phương tiện khác mà giáo viên tùy liệu sử dụng và sáng tạo.
 Tổ chức các hình thức hoạt động học tập vật lý – vui chơi
Có những hình thức hoạt động học tập của HS mang hình thức vui chơi nhưng rất có giá trị trong
việc tạo hứng thú cho HS hoạt động và qua đó phát triển tư duy và giúp cho HS tự lực tìm kiếm kiến
thức hoặc hiểu sâu kiến thức đã học. Những hình thức này là sự sáng tạo của GV trong quá trình dạy
học.
 Làm rõ vai trò của vật lý trong khoa học – kỹ thuật và đời sống
Trong dạy học vật lý, GV cần làm sáng tỏ mối quan hệ biện chứng giữa vật lý học với khoa học
– kỹ thuật và đời sống. Việc làm này có tác dụng rất to lớn trong việc tạo hứng thú cho HS. Để làm
được điều này đòi hỏi có sự sáng tạo của GV với nhiều hình thức khác nhau.
- Tạo ra các tình huống có vấn đề luôn gắn chặt và xuất phát từ thực tiễn.
- Sử dụng kiến thức vật lý để giải thích các hiện tượng vật lý, giải các bài tập và bài toán có ý
nghĩa thực tiễn, nêu rõ các ứng dụng của vật lý vào cuộc sống.
- Giới thiệu và cho HS sưu tầm những ứng dụng của vật lý trong khoa học, kỹ thuật và đời

sống. Nêu những thí dụ thực tiễn để hình thành kiến thức làm tăng tính thuyết phục và hứng thú đối
với học sinh.
 Tạo bầu không khí thân thiện trong lớp học
GV cần có sự chia sẻ các suy nghĩ, các vấn đề học tập chung của lớp, của từng cá nhân, cần dạy
học với tất cả nhiệt tình và trách nhiệm của người thầy. Trong quá trình hợp tác giữa GV và HS,
giữa HS với nhau, cần thiết phải đảm bảo bầu không khí dân chủ và thuận lợi cho HS bày tỏ ý kiến
của mình. Đó chính là việc tạo ra các điều kiện tâm lý để HS sáng tạo.


1.2.2. Phát huy tính tự lực hoạt động học tập vật lý của học sinh [18], [32], [35]
1.2.2.1. Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lý thuận lợi để tự lực hoạt động
 Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới
Có thể gợi động cơ, hứng thú học tập bằng những tác động bên ngoài nhưng hiệu quả hơn cả vẫn
là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết
và khả năng hiện có của HS còn bị hạn chế, chưa đủ, cần cố gắng vươn lên. Việc thường xuyên
tham gia vào giải quyết những mâu thuẫn nhận thức sẽ tạo ra thói quen, lòng ham thích hoạt động
trí óc có chiều sâu, tính tích cực, tự lực.
 Tạo môi trường sư phạm thuận lợi
HS lâu nay quen học thụ động, ít tự lực suy nghĩ nên thường rụt rè, lúng túng. GV cần phải động
viên, giúp đỡ, khuyến khích HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu ý kiến của riêng mình.

1.2.2.2. Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao
 Lựa chọn một logic nội dung bài học thích hợp
GV phân chia bài học thành những vấn đề nhỏ phù hợp với trình độ xuất phát của HS để HS tự
lực hoạt động chiếm lĩnh kiến thức với sự cố gắng vừa phải.
 Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản
GV cần rèn luyện cho HS những thao tác chân tay như quan sát, lắp ráp, sử dụng các thiết bị thí
nghiệm và có thể xử lý kết quả thí nghiệm… Bên cạnh đó, cần rèn luyện cả những thao tác tư duy
như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa…
 Cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý được sử dụng phổ biến

Trong nhà trường, GV cần cho HS biết các nhà bác học đã thực hiện những hành động nào, trải
qua những giai đoạn nào trên con đường đi tìm chân lý. Còn tùy theo trình độ HS, các điều kiện cụ
thể mà GV có thể tổ chức cho HS tham gia trực tiếp vào một số giai đoạn của các phương pháp
nhận thức đó.
Các phương pháp nhận thức vật lý phổ biến là: phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương
tự, phương pháp mô hình, phương pháp thí nghiệm tưởng tượng.

1.2.2.3. Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập trên lớp
Trong dạy học, nếu GV đóng vai trò là người cung cấp, giảng giải kiến thức thì HS sẽ thụ động
tiếp thu kiến thức đó. Ngược lại, nếu GV đặt ra yêu cầu quá cao so với khả năng của HS thì HS
không thể đạt được mục tiêu kiến thức và kỹ năng mong muốn. Do đó, GV cần giúp đỡ, tạo điều
kiện để HS tự lực suy nghĩ, tìm hướng giải quyết những vấn đề đặt ra.


Đầu tiên, GV định hướng HS phải tự lực tìm tòi để giải quyết vấn đề đặt ra. Sau đó, nếu HS
không tự giải quyết được thì GV cụ thể hóa, chi tiết hóa, gợi ý thêm để thu hẹp hơn phạm vi, mức
độ tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS. Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì GV chuyển sang kiểu
định hướng tái tạo để HS tự giải quyết vấn đề được giao.

1.2.2.4. Định hướng, giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà
Học tập là hoạt động nhận thức của cá nhân, thông qua chính hoạt động quá trình nhận thức của
cá nhân mới có thể thực hiện được. Việc học tập không chỉ diễn ra trên lớp học mà cần có sự tự học
ở nhà của HS vì việc tiếp thu kiến thức trên lớp thường không thực hiện được đầy đủ do lượng kiến
thức cần cung cấp cho HS rất lớn so với thời gian học tập trong nhà trường. Vì vậy, tự lực học tập
tại nhà là hoạt động không thể thiếu và bắt buộc trong quá trình học tập của HS.
GV có thể giúp đỡ HS học tập có kết quả tại nhà bằng việc hướng dẫn HS đọc trước sách giáo
khoa và tự xác định những kiến thức mới trong bài học. Ngoài ra, GV có thể cho trước một số câu
hỏi tổng quát hoặc câu hỏi chi tiết của bài học mới để HS đọc sách giáo khoa và tự lực trả lời các
câu hỏi đó. GV cũng có thể giao cho HS tìm hiểu những thí dụ, những ứng dụng thực tiễn để làm
phong phú thêm nội dung của bài học.

1.3. Bản đồ khái niệm (BĐKN)
1.3.1 Tổng quan về BĐKN
Khái niệm vừa là kết quả, vừa là phương tiện của tư duy. Quá trình nhận thức của con người
thực chất là quá trình hình thành và sử dụng khái niệm. Vì vậy, dạy và học khái niệm là vấn đề cốt
lõi của quá trình dạy học. Trong dạy học, sử dụng BĐKN sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hình
thành phong cách tư duy cho HS.
BĐKN là mô hình chiến lược giảng dạy do Novak và cộng sự của ông khởi xướng vào năm
1972 trong một khóa học tại Cornell.
BĐKN là công cụ đồ họa để sắp xếp và trình bày kiến thức. Chúng bao gồm các KN và mối
quan hệ giữa các KN được thể hiện dưới dạng đường nối giữa hai KN. Các từ trên đường nối là các
từ (hay cụm từ) chỉ rõ mối quan hệ giữa hai khái niệm tạo ra các mệnh đề.


Hình 1.1. BĐKN miêu tả cấu trúc của BĐKN ()
U
T
0

T
0
U

1.3.2. Cơ sở tâm lý học của BĐKN
Trong mỗi cá nhân, quá trình nhận thức lặp lại sự nhận thức của nhân loại. Điều này thể hiện rõ
ở những đứa trẻ dưới ba tuổi, khi chúng nhận ra những quy tắc trong thế giới xung quanh và bắt đầu
nhận ra các ngôn ngữ hay những biểu tượng. Lúc đầu việc học các KN chủ yếu là quá trình học hỏi
khám phá. Trẻ em nhận thức được những khuôn mẫu hay những quy tắc mà người lớn gán cho bằng
những từ hay những biểu tượng. Đây là một khả năng kỳ lạ và là một trong những đặc điểm tiến hóa
của loài người.

Sau ba tuổi, ngôn ngữ là trung gian chính trong việc học các mệnh đề (mối liên hệ giữa các khái
niệm) và các KN mới. Điều này diễn ra chủ yếu bằng một tiến trình học tiếp thu mà những ý nghĩa
mới có được do việc đặt câu hỏi và hiểu được một cách rõ ràng về mối liên hệ giữa những KN và
những mệnh đề mới. Sự lĩnh hội này được thực hiện khi mà những kinh nghiệm cụ thể đã có sẵn.
Do đó, tính tích cực có vai trò quan trọng đối với hoạt động học của trẻ, điều này cũng đúng đối với
người học ở bất kỳ độ tuổi nào và trong bất cứ bài học nào.
Khi nghiên cứu quá trình học tập, Asubel đã tìm ra 2 kiểu học tập là học thụ động – học vẹt (rote
learning) và học tích cực – học hiểu (meaningful learning). Trong đó, học hiểu có ý nghĩa tích cực
đối với mỗi cá nhân vì những nội dung học được cần phải là những KN rõ ràng và được trình bày
bằng ngôn ngữ và các ví dụ có liên quan đến kiến thức sẵn có của người học. BĐKN có thể giúp ích
thỏa mãn điều kiện này bằng cách vừa liên kết những KN chung được người học tìm ra trước đó dẫn
dắt đến những KN cụ thể hơn, vừa giúp phối hợp các kỹ năng học tập từng bước một làm cho kiến
thức ngày càng rõ ràng hơn và được giữ vững trong sự phát triển hệ thống KN.


Trong sự hiểu biết của chúng ta, trí nhớ của con người không phải là một cái thùng đơn giản để
lấp đầy, mà là một tập hợp của hệ thống bộ nhớ tương quan phức tạp. Sơ đồ sau minh họa cho hệ
thống bộ nhớ của trí nhớ con người và sự tác động qua lại giữa thông tin đưa vào với các vùng nhận
tác động và vùng tâm lí.

Hình 1.2. Các hệ thống bộ nhớ chủ chốt của não bộ đều tác động qua lại với nhau khi chúng ta
đang học [14]
Trong khi tất cả hệ thống bộ nhớ phụ thuộc lẫn nhau (thông tin chịu tất cả sự điều khiển), hệ
thống bộ nhớ quyết định nhất đối với việc kết hợp chặt chẽ kiến thức vào bộ nhớ lâu dài là bộ nhớ
đang hoạt động và bộ nhớ ngắn hạn. Đặc trưng giới hạn ở đây là ở bất cứ thời điểm nào bộ nhớ đang
hoạt động chỉ có thể xử lý một số lượng nhỏ mối quan hệ hay các bộ phận tâm lý bất kỳ
(Miller,1956).
Điều này có nghĩa là mối quan hệ giữa hai hay ba KN là giới hạn khả năng xử lí của bộ nhớ
đang làm việc. Ví dụ, nếu yêu cầu một người phải nhớ một danh sách 10 - 12 chữ cái hay chữ số
trong vài giây, hầu hết mọi người chỉ nhớ được 5 - 9 kí tự trong số đó. Tuy nhiên, nếu chúng được

nhóm lại để tạo thành một từ có nghĩa, các chữ số được nhóm lại theo số điện thoại hay những cái
đã biết thì 10 hay hơn 10 chữ cái (chữ số) có thể được nhớ lại.
Trong học vẹt, người học không có hoặc có ít sự hợp nhất của kiến thức mới với kiến thức đã có.
Có hai lí do gây nên sự hạn chế trong nhận thức của lối học thụ động đó là: thứ nhất, kiến thức được
học theo lối máy móc nên bị quên nhanh chóng nếu như không được nhắc lại nhiều lần; thứ hai, cấu
trúc kiến thức hay cấu trúc nhận thức của người học không được tăng cường hay thay đổi để xóa đi
những quan niệm sai lầm. Vì vậy, những khái niệm sai lầm sẽ vẫn còn và kiến thức được học sẽ có
ít hay không có khả năng sử dụng trong việc học cao hơn hay giải quyết vấn đề (Novak, 2002).


Do đó, để xây dựng những phần chính yếu bao quát của kiến thức đòi hỏi có sự phối hợp chặt
chẽ giữa bộ nhớ đang hoạt động và bộ nhớ dài hạn khi kiến thức đang được thu nhận và xử lý
(Anderson, 1992). Một trong những lí do khiến BĐKN tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó có tác
dụng như một loại khuôn mẫu để giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức, dù cấu trúc đó bao gồm các
KN hay mệnh đề tác động qua lại.
Nhiều HS và GV ngạc nhiên khi thấy BĐKN là công cụ đơn giản nhưng có thể hỗ trợ việc học
hiểu và tạo ra hệ thống kiến thức vững chắc, không những cho phép áp dụng kiến thức trong những
ngữ cảnh mới mà còn giúp lưu giữ kiến thức trong thời gian dài (Novak, 1990; Novak &
Wandersee, 1991). Sự hiểu biết về các quá trình ghi nhớ và quá trình kiến thức được đưa vào não bộ
vẫn còn ít, nhưng dường như hiển nhiên rằng từ nhiều nguồn nghiên cứu khác nhau, bộ não của
chúng ta làm việc để sắp xếp kiến thức theo một khuôn khổ có thứ bậc, điều này làm tăng khả năng
học của người học (Bransford et al., 1999; Tsien, 2007).

1.3.3. Một số đặc điểm cơ bản của BĐKN
Đặc điểm đầu tiên nổi bật nhất của BĐKN là những KN được trình bày một cách có thứ bậc.
Những KN tổng quát nhất được nằm trên đỉnh của bản đồ, những KN cụ thể hơn được sắp xếp ở
bên dưới. Sự sắp xếp theo cấu trúc thứ bậc này phụ thuộc vào ngữ cảnh trong đó kiến thức được đề
cập đến.
Đặc diểm thứ hai của BĐKN là các đường nối ngang qua. Đường nối này chỉ rõ mối liên hệ giữa
các KN trong phạm vi kiến thức được trình bày. Trong sự sáng tạo tri thức mới, những đường nối

ngang qua thường thể hiện những bước nhảy sáng tạo.
Hai đặc điểm trên là những đặc trưng cơ bản của BĐKN, có ý nghĩa quan trọng của tư tưởng
sáng tạo: cấu trúc có thứ bậc được thể hiện trong một bản đồ hay khả năng tìm kiếm và mô tả cho
những vật nối ngang qua.
Một đặc trưng cuối cùng của BĐKN là những ví dụ cụ thể của KN. Đó là những sự kiện hay vật
thể, qua đó làm rõ hơn nghĩa của một KN nhất định.

1.3.4. Quá trình xây dựng và tiêu chuẩn đánh giá BĐKN
1.3.4.1. Quá trình xây dựng BĐKN
Trong việc học cách xây dựng BĐKN, quan trọng nhất là KN khởi đầu trong một phạm vi kiến
thức phải rất quen thuộc với người lập bản đồ. Cấu trúc của BĐKN phụ thuộc vào ngữ cảnh mà
chúng được sử dụng, nó phụ thuộc vào cấu trúc của một văn bản, của một thí nghiệm, hoặc của một
lĩnh vực hoạt động, một vấn đề hay một câu hỏi trong cuộc sống mà chúng ta cần tìm hiểu. Nghiên
cứu nội dung giúp cho việc xác định cấu trúc thứ bậc của BĐKN. Điều đó còn giúp cho việc lựa


chọn những lĩnh vực để xây dựng những BĐKN đầu tiên. Quy trình chung để xây dựng một BĐKN
gồm các bước sau:
Bước 1: Xây dựng câu hỏi trọng tâm
Xây dựng câu hỏi trọng tâm là điểm khởi đầu để lập BĐKN. Câu hỏi trọng tâm là câu hỏi chỉ ra
vấn đề mà BĐKN tập trung giải quyết. Mỗi BĐKN trả lời cho một câu hỏi trọng tâm, và một câu
hỏi trọng tâm hay sẽ dẫn dắt đến một BĐKN có giá trị.
Khi lập BĐKN nên chú ý không được xa rời câu hỏi trọng tâm và bản đồ đó phải trả lời được
câu hỏi đặt ra.
Bước 2: Xác định KN chính
Sau khi đưa ra lĩnh vực lựa chọn và câu hỏi hoặc vấn đề cần xây dựng BĐKN, bước tiếp theo là
xác định KN chính của lĩnh vực đó. Thông thường cứ 15 đến 25 KN sẽ đầy đủ để xây dựng 1
BĐKN. Những KN này có thể được liệt kê ra và từ danh sách đó sắp xếp những KN cần phải thiết
lập từ cái chung nhất, các KN bao quát sẽ được xếp ở bên trên của danh sách còn những KN riêng
biệt được xếp ở bên dưới của danh sách.

Bước 3: Xây dựng một BĐKN sơ lược
Sau khi đã xác định được các KN chính, bước tiếp theo là xác định các mối liên hệ giữa các KN
đó để tạo ra các mệnh đề. Việc tìm ra các đường liên kết KN trong các phần hoặc các mảng kiến
thức khác nhau trên bản đồ tương đối khó khăn nhưng lại rất ý nghĩa. Chúng minh họa sự liên kết
giữa các kiến thức và là chìa khóa cho thấy người học hiểu gì về mối quan hệ giữa các phần trong
bản đồ.
Một BĐKN sẽ không bao giờ được hoàn thiện tuyệt đối. Sau khi BĐKN được lập nên, luôn cần
phải xem xét và hiệu chỉnh bản đồ. Các KN có thể được thêm vào hoặc bớt đi, thậm chí là thay đổi
từ nối.
Sửa chữa lại bản đồ từ ba lần trở lên thường cho ra các bản đồ hay.
Bước 4: Duyệt lại BĐKN
Bản đồ cần được xem xét lại, các KN được định vị lại theo những phương thức giúp cho toàn bộ
cấu trúc rõ ràng và đảm bảo tính khoa học hơn.

1.3.4.2. Tiêu chuẩn đánh giá BĐKN
Các KN chính trên BĐ phải rõ ràng, ngắn gọn. Các đường nối phải thật chính xác, nổi bật nhất
và có ích lợi nhất, tức phải tạo ra được các mệnh đề ý nghĩa.
BĐKN phải ngắn gọn, súc tích và thể hiện mối quan hệ chính giữa các KN bằng cách đơn giản.
Và đặc biệt chú ý, BĐKN phải trả lời được câu hỏi trọng tâm đã đặt ra.


1.4. Website dạy học vật lý ở trường THPT [11], [26], [39]
1.4.1. Website dạy học
Website dạy học là một phương tiện dạy học được thiết kế và tạo ra nhờ các chức năng ưu
việt của các phần mềm máy tính thông qua các siêu liên kết (đó là các tài liệu điện tử như: bài giảng
điện tử, sách giáo khoa, bài tập, ôn tập, hệ thống tổng hợp kiến thức cơ bản hay những kiến thức
chuyên sâu về các lĩnh vực khoa học…) trong đó gồm tập hợp các công cụ tiện ích và các siêu giao
diện trình diễn các thông tin multimedia: văn bản, đồ thị, âm thanh, hình ảnh tĩnh, hình ảnh động…
để hỗ trợ cho các hoạt động quản lý, đào tạo, giảng dạy, tự học và tham khảo của các nhà quản lý
giáo dục, GV và HS.

Website DH thực sự là một phương tiện hữu hiệu để phổ biến kiến thức, cung cấp thông tin, có
thể coi nó như một lớp học ảo trên MVT hỗ trợ GV tổ chức hoạt động dạy học đồng thời là kho dữ
liệu khổng lồ để HS nghiên cứu và tự học để đào sâu, mở rộng kiến thức.

1.4.2. Những định hướng sư phạm của việc sử dụng website dạy học vật lý
1.4.2.1. Sử dụng website hỗ trợ quá trình dạy học của GV
Website với các phần mềm tương ứng được xem là phương tiện dạy học mới, hiện đại, kết hợp
với các phương tiện dạy học truyền thống khác sẽ hỗ trợ cho GV trong quá trình dạy học.
Sử dụng website để cung cấp một số tư liệu thông tin kiến thức hỗ trợ cho bài giảng mà những
thông tin, tư liệu này không có trong tài liệu giáo khoa. Các thông tin được lấy từ website là những
thông tin mới có tính cập nhật cao nên rất có ích cho HS, đặc biệt là tạo điều kiện để HS gắn liền lý
thuyết với thực tiễn sản xuất.
Sử dụng website kết hợp với các phương tiện dạy học truyền thống sẽ phát huy tính tích cực,
sáng tạo và nâng cao hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học truyền thống.
Các hình ảnh đồ họa, các mô hình hoặc các thí nghiệm ảo đã được thiết kế công phu trong tài
nguyên website cung cấp cho HS những hình ảnh trực quan làm cơ sở cho việc phát triển năng lực
tư duy và góp phần rèn luyện kỹ năng, hình thành kỹ xảo cho HS; đồng thời đó là cơ sở thực
nghiệm giúp HS khái quát hoặc kiểm chứng các kiến thức vật lý.
Với hệ thống bài giảng điện tử được tích hợp từ khâu tổ chức hoạt động dạy học đến khâu kiểm
tra, GV có thể tạo hứng thú cho HS nắm vững kiến thức.
Ngoài ra, website dạy học còn là công cụ giúp GV có thể trao đổi chuyên môn với nhau nhằm
nâng cao trình độ, tay nghề qua đó giúp GV tích lũy kinh nghiệm và phát huy tính sáng tạo trong
hoạt động giảng dạy của mình.