xây dựng ngân hàng câu hỏi trăc nghiệm môn thống kê xã hội tại một số trường đại học ở thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI
KHOA HỌC CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRĂC NGHIỆM MÔN
THỐNG KÊ XÃ HỘI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chủ nhiệm đề tài:
T.S. NGÔ ĐÌNH QUA

TP. HỒ CHÍ MINH- NĂM 2012


MỤC LỤC
MỤC LỤC.................................................................................................................2
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................5
1.Lí do chọn đề tài............................................................................................................................. 5
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................... 5
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................................... 6
3.1.Khách thể nghiên cứu ............................................................................................................ 6
3.2.Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................................ 6
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................................. 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................................. 6
5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan. ...................... 6
5.2.Soạn thảo, khảo sát, phân tích bảy đề trắc nghiệm môn Thống kê xã hội. .................... 6
6. Phương pháp luận nghiên cứu ................................................................................................. 6
6.1.Cơ sở phương pháp luận ....................................................................................................... 6
6.2.Phương pháp nghiên cứu....................................................................................................... 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ...................8
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................................................... 8
1.2. Cơ sở lý luận của việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Thống kê xã
hội tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh ........................................................ 12
1.2.1. Các thuật ngữ liên quan .................................................................................................. 12
1.2.2. Một số yêu cầu về kỹ thuật khi xây dựng trắc nghiệm................................................. 17

Chương 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ...................................................................27
2.1.Soạn các đề trắc nghiệm ......................................................................................................... 27
2


2.1.1. Xác định các mục tiêu học tập của từng chương trong chương trình môn học ....... 27
2.1.2. Lập bảng phân tích nội dung .......................................................................................... 27
2.1.3. Lập dàn bài trắc nghiệm ................................................................................................. 30
2.1.4. Soạn bài trắc nghiệm (đề trắc nghiệm) theo mục tiêu, bảng phân tích nội dung và
dàn bài trắc nghiệm .................................................................................................................... 30
2.2. Chọn mẫu sinh viên và khảo sát trên mẫu ......................................................................... 33
2.2.1. Mẫu khảo sát..................................................................................................................... 33
2.2.2.Tiến hành khảo sát ............................................................................................................ 33
2.3. Chấm bài, xử lý, phân tích bài và phân tích từng câu trắc nghiệm ............................... 33

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH BÀI VÀ CÂU TRẮC
NGHIỆM ................................................................................................................34
3.1. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH BÀI CỦA 7 ĐỀ TRẮC NGHIỆM ............................................ 34
3.2. KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU CỦA 7 ĐỀ TRẮC NGHIỆM ........................................... 35
3.2.1. Kết quả phân tích câu đề 1 (A1) ..................................................................................... 35
3.2.2.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 2 (ĐỀ B2) ............................................................... 38
3.2.3.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 3(ĐỀ 1C) ................................................................. 42
3.2.4.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 4 (ĐỀ D1) ............................................................... 45

3.2.5.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 5(ĐỀ E2).................................................................. 46
3.2.6.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 6 (ĐỀ F1)................................................................. 47
3.2.7.KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÂU ĐỀ 7 (ĐỀ G1) ............................................................... 47
3.3. TÓM TẮT CÁC CHỈ SỐ THỐNG KÊ CĂN BẢN CỦA 7 BÀI TRẮC NGHIỆM ....... 48

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................50
1.KẾT LUẬN ................................................................................................................................... 50

3


2.KIẾN NGHỊ.................................................................................................................................. 51

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................51
PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................53
THỐNG KÊ TRONG KHOA HỌC XÃ HỘI .........................................................53

4


MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài

Thống kê toán học được xem là công cụ hỗ trợ cho người nghiên cứu trong lĩnh vực
khoa học tự nhiên cũng như khoa học xã hội. Trong kế hoạch dạy học của hệ Cử nhân ở một số
trường đại học, môn Thống kê trong khoa học xã hội nên sắp xếp trước môn Phương pháp
nghiên cứu khoa học, nhằm giúp sinh viên lĩnh hội những kiến thức và hình thành những kỹ
năng cần thiết về thống kê để có thể xử lý số liệu thu được từ việc sử dụng các phương pháp
nghiên cứu trong đề tài của mình.

Trong hoạt động giảng dạy, kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng, giúp người dạy
và người học đánh giá được kết quả đạt được so với mục tiêu học tập của môn học đã được đề
ra. Ở một số trường Đại học tại thành phố Hồ Chí Minh, người ta đã chọn hình thức trắc
nghiệm khách quan để kiểm tra kết quả học tập một số môn học của sinh viên, nhưng việc soạn
thảo những đề trắc nghiệm ấy có thể chưa theo một quy trình cần thiết của việc soạn thảo trắc
nghiệm khách quan. Trắc nghiệm khách quan, ngoài chức năng là công cụ kiểm tra, đánh giá,
nó còn là phương tiện

tự học, tự kiểm tra kết quả học tập của sinh viên. Chính vì vậy việc

chọn và nghiên cứu đề tài “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Thống kê xã hội tại
một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh” nhằm cung cấp sản phẩm là các đề trắc
nghiệm được soạn thảo đúng quy trình soạn thảo của trắc nghiệm khách quan, phục vụ việc dạy
và học của môn học có hiệu quả hơn.
2. Mục đích nghiên cứu
Hình thành được bảy bài trắc nghiệm môn Thống kê xã hội (mỗi bài 80 câu) với các số
thống kê của từng bài và câu trắc nghiệm (hệ số tin cậy, độ khó của từng bài; độ phân cách và
độ khó của từng câu) để dùng vào việc kiểm tra, tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh
viên một số ngành thuộc khoa học xã hội ở một số trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh.

5


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của đề tài là hoạt động giảng dạy và học tập môn Thống kê xã
hội.
3.2.Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn
Thống kê xã hội tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Căn cứ vào lý thuyết soạn thảo trắc nghiệm khách quan, chương trình môn Thống kê xã
hội của hệ Cử nhân, trình độ người học, thời lượng dành cho môn học và yêu cầu kiểm tra, thi
kết thúc môn học, nhóm nghiên cứu có thể soạn thảo, khảo sát, xử lý được bảy đề trắc nghiệm,
mỗi đề 80 câu với hệ số tin cậy xấp xỉ 0,7; số câu trắc nghiệm có độ phân cách từ khá tốt trở
lên đạt khỏang 50% và đa số là những đề thi vừa sức với trình độ của thí sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan.
5.2.Soạn thảo, khảo sát, phân tích bảy đề trắc nghiệm môn Thống kê xã hội.
6. Phương pháp luận nghiên cứu
6.1.Cơ sở phương pháp luận
6.1.1.Quan điểm hệ thống- cấu trúc
Theo quan điểm này thì mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại dưới dạng một hệ thống với
các yếu tố hợp thành có liên hệ với nhau. Hệ thống không tồn tại độc lập mà có liên hệ với các
hệ thống khác.
Vận dụng quan điểm này vào phạm vi đề tài, chúng tôi nhận thấy đối tượng nghiên cứu
của đề tài là một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố hợp thành như: lý thuyết về soạn thảo trắc
nghiệm khách quan, chương trình môn học Thống kê xã hội, người dạy, người học, các điều
kiện của hoạt động dạy học, yêu cầu kiểm tra, thi cử của môn học. Những yếu tố này có liên hệ
6


với nhau và bản thân đối tượng nghiên cứu của đề tài cũng có liên hệ với các môn học khác
trong chương trình đào tạo. riêng phần cấu trúc của mỗi đề trắc nghiệm cũng mang tính hệ
thống như chương trình môn Thống kê xã hội.
6.1.2.Quan điểm lịch sử- logic
Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải xem xét đối tượng nghiên cứu như đang
tồn tại trong thời gian và không gian xác định và trình bày công trình nghiên cứu theo một trật
tự hợp lý.
Vận dụng quan điểm này vào phạm vi đề tài, chúng tôi đã soạn thảo các đề trắc nghiệm

theo chương trình môn Thống kê xã hội hiện đang được giảng dạy tại một số trường đại học ở
thành phố Hồ Chí Minh.
6.1.3.Quan điểm thực tiễn
Quan điểm này đòi hỏi người nghiên cứu phải xuất phát từ thực tiễn để lựa chọn đề tài
nghiên cứu nhằm đem lại kết quả phục vụ thực tiễn. Thực tiễn kiểm tra, đánh giá môn Thống
kê xã hội cần một công cụ khách quan đã thúc đẩy chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài này.
6.2.Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phân tích và tổng hợp lý thuyết
Lý thuyết được chúng tôi chọn để phân tích và tổng hợp là lý thuyết về trắc nghiệm. Lý
thuyết này là nền tảng của việc soạn thảo và phân tích trắc nghiệm.
6.2.2.Phân loại, hệ thống hóa lý thuyết
Phương pháp này được sử dụng để phân loại và sắp xếp các lý thuyết có liên quan đến
kỹ thuật trắc nghiệm. Những lý thuyết này sẽ được dùng để viết phần lịch sử nghiên cứu vấn đề
ở chương 1.
6.2.3. Phương pháp soạn thảo, khảo sát và phân tích trắc nghiệm
Phương pháp này được sử dụng để làm nên sản phẩm nghiên cứu của đề tài.
6.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này được sử dụng trong khâu phân tích trắc nghiệm.
7


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trắc nghiệm khách quan là một trong những công cụ đo lường thành tích học
tập. Trên thế giới, việc học và thi diễn ra hàng nghìn năm trước đây, nhưng một khoa
học đo lường trong giáo dục thực sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng
một thế kỷ. Ở Châu u và đặc biệt là ở Mỹ, lónh vực khoa học này phát triển mạnh
vào thời kỳ từ trước và sau Thế chiến thứ hai với vài dấu mốc quan trọng như: Trắc
nghiệm trí tuệ của Stanford-Binet xuất bản năm 1916, việc sử dụng máy IBM để

chấm trắc nghiệm vào năm 1935… Với việc thành lập National Council on
Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Education Testing
Service (ETS) năm 1947, và American Testing Service (ATS) sau đó, một ngành
công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó đến nay, khoa học về đo lường
trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa
học này cũng xuất hiện thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ
làm cho nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. Hiện nay, ở Mỹ ước tính mỗi
năm số lượng trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cỡ ¼ tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn
lên đến con số 5 tỉ. Cùng với sự phát triển của công nghệ tính toán, lý thuyết về đo
lường trong tâm lý và giáo dục cũng phát triển rất nhanh, và lý thuyết Ứùng đáp Câu
hỏi (Item Respond Theory- IRT) đã ra đời, đạt những thành tựu quan trọng nâng cao
độ chính xác của trắc nghiệm.
Tại Việt Nam, trước năm 1975 ở miền Bắc chỉ có một số nghiên cứu về đo
lường trong tâm lý, trong khi ở miền Nam có một vài chuyên gia được đào tạo ở Mỹ
về lónh vực này và kỳ thi tú tài năm 1974 đã triển khai bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan. Cho đến thập niên 90 của thế kỷ XX sự phát triển khoa học về
8


đo lường trong giáo dục ở Việt Nam vẫn rất yếu. Để khắc phục tình hình trên,Vụ Đại
học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã mời một số chuyên gia từ nước ngoài sang tổ chức
hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số giáo chức đại học đi học ở nước ngoài
về khoa học này, và cho đến nay đã có hàng chục Ph. D. hoặc Master về lónh vực
liên quan. Cũng từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp
dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá,
soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng và cải tiến
máy quét ảnh thông dụng để chấm thi. Một điểm mốc đáng ghi nhận là vào tháng
7/1996 kì thi tuyển đại học thí điểm bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đã
được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt. Rất tiếc là từ đó đến nay các hoạt động liên
quan đến khoa học này tiến triển rất chậm. Mãi đếm năm 2006 mới áp dụng cho mơn

ngoại ngữ và năm 2007 với bốn mơn thi cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại
học.
Như đã trình bày ở trên, chỉ đến thập niên 70 của thế kỷ XX thì các mô hình đo
lường dựa trên IRT mới ra đời. Nhờ các phương pháp tính tóan có tốc độ rất cao dựa
vào máy tính, IRT phát triển rất nhanh và thu được rất nhiều thành tựu trong ba thập
niên cuối của thế kỷ XX bước sang đầu thế kỷ XXI. Người ta thường phân chia các
lý thuyết trắc nghiệm ra thành hai loại: lý thuyết trắc nghiệm cổ điển hình thành
trước khi ra đời IRT, và lý thuyết trắc nghiệm hiện đại với việc sử dụng IRT.
IRT xây dựng các mô hình toán để xử lý dữ liệu dựa trên việc nghiên cứu mọi
cặp tương tác nguyên tố “thí sinh-câu hỏi”(TS-CH) khi triển khai một trắc nghiệm
khách quan. Mỗi thí sinh đứng trước một câu hỏi sẽ đáp ứng như thế nào, điều đó
phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn của thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi. Hành vi
đáp ứng này được mô tả bằng một hàm đặc trưng câu hỏi (Item Response Function)
9


cho biết xác suất trả lời đúng câu hỏi tùy theo tương quan của năng lực thí sinh và
các tham số đăïc trưng cho câu hỏi. Hiện nay có 3 mô hình toán phổ biến nhất trong
IRT: mô hình 1 tham số (mô hình Rasch) chỉ xét đến độ khó của câu hỏi, mô hình 2
tham số có xét đến độ phân cách của câu hỏi, và mô hình 3 tham số xét thêm mức
độ đoán mò của thí sinh khi trả lời câu hỏi.
So với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, lý thuyết trắc nghiệm hiện đại với IRT có
những ưu việt quan trọng.
Trong lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, độ khó, độ phân cách của các câu trắc
nghiệm tính được sẽ phụ thuộc vào mẫu thí sinh được chọn để thử nghiệm, và năng
lực xác đònh được của thí sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm. Với
IRT, thành tưu kỳ diệu nhất mà các mô hình toán mang lại là các tham số đặc trưng
của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phân cách, mức độ đoán mò) không phụ thuộc
vào mẫu thử và năng lực đo được của thí sinh không phụ thuộc vào bài trắc nghiệm
cụ thể được lấy từ cùng một ngân hàng câu hỏi. Như vậy, theo IRT, mỗi câu hỏi có

các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh ở một trình độ nào đó có một năng
lực tiềm ẩn xác đònh, các thuộc tính và đặc trưng này không phụ thuộc vào phép đo.
Cũng tương tự như trong phép đo đôï dài: mỗi cái thước dùng để đo có kích thước và
kiểu khắc đôï xác đònh, mỗi vật được đo có chiều dài xác đònh, phép đo là sự so sánh
cái thước với vật được đo để biết được chiều dài vốn có của vật được đo, các phép đo
khác nhau không được làm thay đổi các thuộc tính vốn có của của cái thước cũng như
độ dài của vật được đo. IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và
của cả đề trắc nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn
chứ không phải một sai số chuẩn trung bình chung cho cả phép đo như trắc nghiệm cổ
điển. Từ đó có thể thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng năng
10


lực nào mà ta mong muốn. Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với
mức độ tương đương rất cao để đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thể cho
cùng kết quả như nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó.
Các thành tựu quan trọng đó của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo lường
trong tâm lý và giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý thuyết đo lường
cổ điển. Từ thành tựu tổng quát của IRT người ta có thể đưa ra các quy trình để xây
dựng ngân hàng câu hỏi, phân tích các kết quả trắc nghiệm khách quan để tu chỉnh
ngân hàng câu hỏi, chủ động thiết kế các đề trắc nghiệm theo các mục tiêu mong
muốn.
Việc ứng dụng các kết quả của khoa học đo lường hiện đại không chỉ giớùi hạn
trong giáo dục. IRT áp dụng tốt cho các loại trắc nghiệm tâm lý, trắc nghiệm bệnh lý
trong y tế, cho việc thiết kế các bảng hỏi và xử lý các cuôïc điều tra tâm lý xã hội,
điều tra thò trường khác nhau. Nói tóm lại nó là công cụ quan trọng cho việc nghiên
cứu các phản ứng của con người trong các khoa học hành vi. Chính vì vậy mà ở các
nước phát triển, đặc biệt là Hoa Kỳ, các công ty trắc nghiệm ETS, ATS áp dụng IRT
cho các kỳ thi quan trọng để có kết quả xét tuyển vào đại học, sau đại học, tuyển
dụng giáo viên; Viện Ý kiến công chúng Mỹ Gallup thiết kế các bảng hỏi dùng để

thăm dò ý kiến công chúng; các doanh nghiệp thiết kế công cụ để thăm dò ý kiến
khách hàng… Ở các nước u Mỹ, trắc nghiệm thực sự trở thành một ngành công
nghiệp lớn.
Những điều trình bày trên cho thấy khoa học đo lường về giáo dục ở nước ta còn
lạc hậu. Việc áp dụng khoa học này vào thực tiễn hoạt động đánh giá ở nước ta diễn
ra quá chậm chạp.

11


Trung Quốc bắt đầu du nhập khoa học này từ đầu thập niên 80 mà năm 1988 đã
có thể tổ chức chính thức kỳ thi tuyển sinh đại học trên toàn lục đòa bằng công nghệ
mới, trong khi chúng ta đã bắt đầu tiếp thu khoa học này từ đầu thập niên 90, đã tổ
chức thí điểm thi tuyển sinh tại Đà lạt từ năm 1996 mà cho đến nay vẫn còn trong
giai đoạn thử nghiệm ở một số mơn thi. [10]
Trên thò trường sách Việt Nam hiện nay có khá nhiều tài liệu trắc nghiệm do
giáo viên soạn thảo nhằm mục tiêu giúp học sinh có những câu hỏi làm phương tiện
tự học, tự kiểm tra, chứ chưa đạt đến mục tiêu, chức năng của một công cụ đo lường
khách quan. Bởi vì mỗi câu trắc nghiệm, mỗi bài trắc nghiệm được đưa ra không có
các chỉ số thống kê kèm theo như độ khó, độ phân cách, hệ số tin cậy…, không nói
rõ quy trình soạn thảo và khảo sát, thử nghiệm ra sao. Đề tài “Xây dựng ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm mơn Thống kê xã hội tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí
Minh” sẽ góp một phần nhỏ trong việc bổ khuyết những hạn chế của tài liệu trắc
nghiệm hiện nay.
1.2. Cơ sở lý luận của việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm mơn Thống kê xã hội
tại một số trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh
1.2.1. Các thuật ngữ liên quan
1.2.1.1. Khái niệm “mục tiêu” trong trắc nghiệm.
Trong lónh vực giáo dục, mục tiêu có thể hiểu theo nhiều cách và nhiều mức độ khác
nhau. Nó có thể phát biểu như mục tiêu của người thầy giáo, của trường học, của học sinh

hoặc của giáo dục nói chung. Các mục tiêu ấy có thể là những mục tiêu tổng quát hay
chuyên biệt, mục tiêu xa hay gần. Cũng có khi lầm lẫn mục tiêu với các đường hướng hoạt
động của thầy giáo. [11]

12


Trắc nghiệm là một loại dụng cụ đo lường, vì vậy nó luôn luôn nhằm một mục đích
nào đó. Trong dạy học, mục đích đó có thể là xác đònh mức độ lónh hội nội dung học tập
của học sinh, giúp cho việc cải tiến giảng dạy ở các môn học này, cũng có thể là để cho
điểm và xếp loại học sinh vào cuối khóa học. Dù là theo mục đích nào đi nữa, đo lường
thành quả học tập cần được hiểu là đo lường mức độ đạt đến các mục tiêu giảng dạy. Vì
thế, khái niệm mục tiêu rất quan trọng, cần được làm sáng tỏ. Do sự đa dạng của khái niệm
này và trong giới hạn của đề tài, nhóm nghiên cứu không hướng đến việc trình bày những
cơ sở lý luận về mục tiêu mà quan tâm đến tính ứng dụng của nó. Cụ thể là nhấn mạnh các
ý sau:
- Mục tiêu dùng trong trắc nghiệm là những mục tiêu có thể đo lường được. Có
những mục tiêu không thể đo lường bằng trắc nghiệm, thường là quá tổng quát, hoặc cần có
một quá trình lâu dài.
- Mục tiêu muốn đo phải được đònh nghóa rõ ràng, cụ thể. Mục tiêu dùng làm cơ sở
để soạn trắc nghiệm phải là những qui đònh rõ về kết quả của việc giảng dạy một khi mục
tiêu đã được đạt tới, riêng cho một môn học, lớp tuổi, cấp học, vv... Đó phải là những qui
đònh kiến thức, kỹ năng cụ thể chứ không mơ hồ, chung chung.
- Mục tiêu phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Các mục tiêu phải đạt tới được trong khóa học hay một đơn vò học tập.
- Các từ, cụm từ dùng trong phát biểu mục tiêu cần được xác đònh, gợi mở những
hình ảnh về khả năng học sinh có thể thực hiện được. Về vấn đề này, cách phân loại mục
tiêu theo 6 mức độ của B.S. Bloom thường được sử dụng. Các chuyên gia trắc nghiệm cũng
giúp xây dựng một hệ thống những động từ hành động tương ứng với từng mức độ đó để hỗ
trợ cho việc trình bày các mục tiêu môn học. Trong đề tài này nhóm nghiên cứu chú trọng

các động từ đó. Trong khi viết các mục tiêu môn học, người soạn trắc nghiệm cần đặt

13


những câu hỏi hướng đến người học, như câu hỏi: “Học sinh có thể làm được gì (chỉ ra, liệt
kê, trình bày, tóm tắt, chứng minh, vv..) sau khi hoàn tất bài học này?”.
1.2.1.2. Khái niệm “Trắc nghiệm mơn học”
Khái niệm “trắc nghiệm môn học” chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều ở Việt
Nam. Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu xây dựng dựa trên cơ sở của khái niệm “trắc
nghiệm” và cụm từ “kết quả học tập môn học”.
(1) Trắc nghiệm (Test) trong tiếng Anh có nghóa là thử hay phép thử, sự sát hạch.
Người đầu tiên dùng thuật ngữ này là nhà Tâm lý học Anh, Francis Galton ( 1822 – 1911).
Theo nghóa chữ Hán “trắc” có nghóa là “đo lường”; “nghiệm” là “suy xét, chứng thực”.
[11]Theo các chuyên gia trắc nghiệm trong và ngoài nước (TS Patrick Griffin (Úc), TS
Dương Thiệu Tống), khái niệm “trắc nghiệm” còn bao gồm những bài kiểm tra viết dài (tự
luận, tiểu luận, bài báo cáo), và cả những câu đối xưa (đối nhau về từ và ý nghóa mà các
thầy đồ thường dùng để kiểm tra trình độ học trò)ø.
Trong đề tài này, nhóm nghiên cứu giới hạn khái niệm trắc nghiệm chỉ bao gồm
những loại câu hỏi có hình thức như: câu Đúng – Sai, câu hỏi có nhiều lựa chọn (câu
MCQ), câu điền khuyết, câu ghép cặp, câu hỏi với trả lời ngắn. Khi triển khai đề trắc
nghiệm trong đợt khảo sát, nhóm nghiên cứu chỉ sử dụng loại câu MCQ nhằm mục đích
giảm thiểu tối đa khả năng học sinh trả lời đúng do may rủi cũng như được tiện lợi khi
phân tích dữ kiện bằng một phần mềm máy tính.
(2) Kết quả học tập môn học được hiểu là thành tích học tập mà học sinh đạt được ở
một môn học.
Vậy trắc nghiệm môn học là “phép đo thực hiện ở một môn học để suy xét mức độ đạt
đến các mục tiêu giảng dạy”. Các mục tiêu này thể hiện mức độ khác nhau của những tri
thức và kỹ năng mà người học phải lónh hội được sau một thời gian, một giai đoạn học tập.
Trắc nghiệm môn học cũng có thể được quan niệm là “một phương pháp dùng để đo khả

14


năng đạt đến các mục tiêu bộ môn của mỗi học sinh trong một đơn vò thời gian học tập môn
học đó”.
Xét theo nghóa này, trắc nghiệm môn học là một công đoạn khá quan trọng trong quá
trình dạy học nhằm đánh giá thành tích người học đạt được so với mục tiêu yêu cầu của
môn học, cũng như so sánh với người học khác cùng tham gia. Trong khoa học về đo lường,
trắc nghiệm là một trong những cách thức (phương thức) để đo thành tích học tập.
Trắc nghiệm môn học còn được xem là loại “công cụ” để đánh giá người học đạt
đến những mục tiêu của môn học trong một khóa học. Bộ công cụ này được xây dựng cho
những mục tiêu có thể đo lường được (chủ yếu là về mặt nhận thức) thông qua một hệ
thống câu hỏi hoặc hệ thống bài tập được sắp xếp logic, khoa học. Các câu hỏi, bài tập này
được gọi là câu hỏi trắc nghiệm môn học.
1.2.1.3. Đề thi trắc nghiệm
Đề thi trắc nghiệm là tập hợp những câu hỏi trắc nghiệm. Những câu hỏi này được
soạn thảo theo sát các mục tiêu đã được xây dựng trước đó, thể hiện qua bảng qui đònh hai
chiều. (dàn bài trắc nghiệm)
Các câu hỏi được tập hợp lại, sắp xếp thành một hệ thống, để từ đó tạo ra các đề thi.
Có hai thuật ngữ dùng trong trường hợp này: “đề thi gốc” và “các đề thi tương đương”.
- Đề thi gốc : tạo bằng cách bố trí các câu hỏi vào một đề, số lượng câu tương ứng với
số lượng đã được ghi trong bảng quy đònh hai chiều.
- Các đề thi tương đương : tương đương về số câu, mục tiêu và nội dung khảo sát.
Chúng được tạo ra do nhu cầu dùng đồng thời nhiều đề thi trong một phòng thi để tránh tình
trạng học sinh sao chép, gian lận khi làm bài. Có hai cách để tạo ra những đề thi này:
Cách 1: Từ một đề gốc, tiến hành xáo trộn vò trí của các câu hỏi này (và có thể hoán
vò những phương án chọn trong một câu hỏi nếu thấy cần) để được một đề thi khác có cùng
15

nội dung với đề gốc, các câu hỏi chỉ khác biệt nhau về vò trí. Cách này lý tưởng nhất, vì đạt
được tiêu chí tương đương về nhiều mặt, đồng đều trên tất cả học sinh. Hiện nay được
nhiều trường trung học và đại học áp dụng cách làm đề này vì số lượng câu hỏi cần dùng
không nhiều.
Cách 2: Dựa vào số lượng thành phần đã ghi trong bảng quy đònh hai chiều, tiến hành
chọn các câu hỏi “tương đương” về chủ đề nội dung, mục tiêu nhận thức để đưa vào từng
đề. Cách làm này cần có sẵn nhiều câu hỏi cùng thuộc một chủ đề nội dung môn học, cùng
mức độ “Biết” hoặc “Hiểu” hay “Áp dụng”.
Tóm lại, đề thi trắc nghiệm là những câu hỏi thuộc một môn học, có thể dưới các hình
thức (Đúng – Sai, nhiều lựa chọn, điền khuyết, vv..), được chọn lựa theo những tiêu chí
đònh trước theo yêu cầu của đợt kiểm tra, thi.
1.2.1.4. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (item bank) là một thuật ngữ chuyên môn, rất quan
trọng đối với người làm trắc nghiệm. Nó chỉ ra việc sắp xếp, lưu trữ các câu trắc nghiệm
vào một kho theo nhóm nội dung đã được phân loại và cách thức quản lý đònh trước. Không
thể đơn giản quan niệm ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chỉ đơn thuần là nơi cất giữ các câu
trắc nghiệm do thầy giáo soạn ra trong các lần khảo sát học sinh mà không có một thông tin
gì về nó qua mỗi lần sử dụng. Cần phải hiểu rằng các câu hỏi trắc nghiệm khi được soạn
thảo là nhằm đo lường một mục tiêu của nội dung môn học và một mức độ nhận thức tương
ứng. Do vậy, câu trắc nghiệm phải gồm các chỉ số như: cấp học, môn học, mục tiêu môn
học, đề mục, độ khó, độ phân cách, vv..
Thầy, cô giáo thường lưu các nội dung câu hỏi cùng những thông tin liên quan đến câu
trắc nghiệm trên từng phiếu bằng giấy bìa cứng.

16


Ngày nay, nhờ có máy tính điện tử, việc lưu trữ câu hỏi, cập nhật thông tin cho câu
hỏi, thêm câu mới hay hủy bỏ một câu hỏi được thực hiện dễ dàng hơn. Nội dung câu hỏi
cần được chuyển đổi thành mã máy tính trước khi ghi lên đóa để đạt độ bảo mật cao.

Việc lưu trữ trên máy tính giúp tạo ra nhanh các đề thi khác nhau, hoặc tổ chức thi và
chấm điểm ngay trên các máy nối mạng. Hiện nay trong nước đã có nhiều phần mềm máy
tính được viết nhằm hỗ trợ việc quản lý các câu trắc nghiệm và tổ chức thi.
1.2.2. Một số u cầu về kỹ thuật khi xây dựng trắc nghiệm
Dưới đây là một số nội dung thuộc về kỹ thuật có liên quan:
1.2.2.1. Các mức độ nhận thức theo cách phân loại của B.S. Bloom.
Việc xác lập mục tiêu nhận thức cho từng nội dung là hết sức cần thiết. Có nhiều cách,
nhưng thường dựa theo cách phân loại mục tiêu nhận thức của Benjamin S. Bloom. Có sáu
mức độ được xếp từ thấp đến cao: Tri thức, (Biết, knowledge), Thơng hiểu (Hiểu,
comprehension), Áp dụng (vận dụng, application), Phân tích (analysis), Tổng hợp (synthesis)
và Đánh giá (evaluation). Nhóm nghiên cứu tập trung vào ba mức độ đầu tiên: Biết, Hiểu, Vận
dụng.
(1) Biết: được quan niệm như là khả năng nhớ hay nhận lại những kiến thức trong nội
dung học tập.
Biết là mức độ nhận thức chỉ cần người học vận dụng trí nhớ mà chưa cần phải giải
thích điều gì.
(2) Hiểu: bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn. Nó đòi hỏi người học phải biết
được ý nghóa của tri thức, biết liên hệ với những điều đã có trong kinh nghiệm của họ. Hiểu
là mức độ đòi hỏi người học nhận được thông tin nào đó thì có thể biến đổi thông tin đó
sang một hình thức khác tương đương có ý nghóa nhiều hơn đối với chính mình, có thể tự mở
rộng sự hiểu biết vượt ra ngoài những gì được cung cấp trong thông tin đó.

17


(3) Vận dụng: là mức độ phải dựa trên sự thông hiểu nhưng ở mức cao hơn. Đó là khả
năng mà người học căn cứ vào những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để lựa chọn, sử dụng các
tri thức đã học để giải quyết một vấn đề nào đó.
1.2.2.2. Quy trình hình thành bài trắc nghiệm khách quan

Để có được một bài trắc nghiệm khách quan, cần phải tiến hành tuần tự các
bước sau:
Bước 1: Xác đònh mục tiêu học tập của từng chương trong môn học
Ở bước này người soạn thảo cần quan tâm đến mục đích giáo dục hệ thống,
mục đích giáo dục nhân cách, mục tiêu học tập tổng quát và kết quả học tập chuyên
biệt, các đặc điểm của mục tiêu cũng như các cấp độ mục tiêu trong lónh vực nhận
thức theo cách phân loại của B. S. Bloom.
Bước 2: Lập bảng phân tích nội dung của từng chương hoặc môn học
Bảng phân tích nội dung là một bảng liệt kê tất cả các đơn vò kiến thức có
trong một chương hoặc một môn học theo các nội dung (Sự kiện, khái niệm, quy
luật) và theo các đề mục trong chương hoặc theo từng chương. Bảng phân tích nội
dung một chương có dạng như bảng 1.1.
Bảng 1.1. Bảng phân tích nội dung
Nội

Sự kiện

Khái niệm

dung
Đề
mục
I/
18

Quy luật


II/
III/

Những đơn vò kiến thức được liệt kê trong bảng phân tích nội dung có liên hệ
với những mục tiêu được xác đònh ở trên và là căn cứ để biên soạn câu trắc nghiệm.
Nhờ có bảng phân tích nội dung nên số lượng câu trắc nghiệm được soạn ra khá
phong phú, dồi dào liên quan đến tất cả đơn vò kiến thức, các mục tiêu, góp phần
nâng cao tính chất khách quan của đề thi, khắc phục được tình trạng học tủ của học
sinh như trong kiểu thi bằng luận đề.
Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Dàn bài trắc nghiệm hay bảng quy đònh hai chiều là bảng do người soạn trắc
nghiệm lập ra nhằm ấn đònh trước tổng số câu của bài trắc nghiệm, tổng số câu trắc
nghiệm ở từng mức độ mục tiêu nhận thức(biết, hiểu, vận dụng...), tổng số câu trắc
nghiệm sẽ soạn ở mỗi chương hay từng đề mục của chương, số câu trắc nghiệm sẽ
soạn ứng với từng mức độ nhận thức và đề mục của chương hay chương. Như vậy,
nhờ có dàn bài trắc nghiệm, người soạn sẽ ấn đònh trước mức độ khó dễ của đề thi
bằng cách điều chỉnh tổng số câu ở từng mức độ nhận thức. Hơn nữa, nhờ có việc
phân bổ tổng số câu trắc nghiệm ở từng đề mục hay từng chương tương ứng với dung
lượng kiến thức của từng đề mục, chương, nên tính khách quan của đề thi được nâng
lên. Có thể minh họa một dàn bài trắc nghiệm với 3 mức độ mục tiêu nhận thức:
biết, hiểu, vận dụng như ở bảng 1.2
Bảng 1.2. Dàn bài trắc nghiệm

19


Đề mục

Đề mục

Đề mục II

Đề mục III

Tổn g số câu

I
Mục tiêu
Biết

3

3

4

10

Hiểu

5

5

10

20

Vận dụn g

7

7

6

20

Tổn g số câu

15

15

20

50

Bước 4: Soạn câu trắc nghiệm theo dàn bài
Có nhiều hình thức câu trắc nghiệm như : điền khuyêt, cặp đôi, hai lựa chọn, nhiều
lựa chọn; nhưng hình thức nhiều lựa chọn là thông dụng hơn cả vì tỉ lệ may rủi thấp và
thuận tiện trong việc chấm điểm, xử lý. Thông thường sau khi soạn xong, người soạn cần
thảo luận với các giáo viên khác trong tổ bộ môn để thống nhất đáp án trước khi in thành
đề thi.
Bước 5: Chọn mộât mẫu học sinh đại diện cho dân số học sinh để thử bài trắc
nghiệm.
Đối với giáo viên dạy lớp, nếu không có điều kiện chọn mẫu và khảo sát trên mẫu
thì bài trắc nghiệm được khảo sát ngay trên những lớp học sinh do họ trực tiếp giảng dạy.
Do đó tính chất khách quan của đề trắc nghiệm không cao, vì mẫu học sinh ấy không đại
diện cho dân số học sinh có liên quan đến bài trắc nghiệm.

Bước 6: Chấm điểm, phân tích bài và phân tích từng câu trắc nghiệm
Bài làm của học sinh được chấm điểm, phân tích bài, phân tích câu nhằm cung cấp

cho giáo viên những bài, câu trắc nghiệm với các chỉ số thống kê cần thiết như trung bình,
độ lệch tiêu chuẩn, độ khó, hệ số tin cậy của từng bài trắc nghiệm; độ khó, độ phân cách
của từng câu trắc nghiệm.
20


Căn cứ vào độ phân cách của từng câu trắc nghiệm, phân tích đáp án và các mồi nhử
để quyết đònh chọn những câu trắc nghiệm có độ phân cách từ khá tốt trở lên để đưa vào
bài trắc nghiệm hay ngân hàng câu hỏi; chỉnh sửa những câu trắc nghiệm có độï phân cách
kém để khảo sát và phân tích tiếp. Hình thành bài trắc nghiệm với những câu trắc nghiệm
có độ phân cách từ khá tốt trở lên.

Bước 7: Hình thành bài trắc nghiệm khách quan
Dùng bài trắc nghiệm đã hình thành ở bước 6 để khảo sát trên một mẫu sinh viên đại
diện cho dân số sinh viên có học mơn Thống kê xã hội ở thành phố Hồ Chí Minh. Chấm
điểm, phân tích bài và câu như ở trên để có các chỉ số thông kê cần thiết.
1.2.2.3. Những u cầu cần lưu ý trong giai đoạn phân tích, đánh giá câu, bài trắc nghiệm.
Khi phân tích bài (đề) trắc nghiệm, thường quan tâm: độ khó của bài, độ tin cậy, độ
giá trò và sai số tiêu chuẩn của dụng cụ đo. Khi phân tích câu trắc nghiệm, thường đánh giá
: độ khó, độ phân cách của từng câu.
+ Độ khó và độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:
- Công thức tính độ khó câu i:
p cauI =

∑ SoNguoiLamDungCauI
TongSoNguoi

= TiLeNguoiLamDungCauI

Độ khó p của câu trắc nghiệm có giá trò từ 0.0 đến 1.0 (hay tỉ lệ 0%  100%). Giá trò

của p tỉ lệ nghòch với độ khó của câu, nghóa là p càng gần 0 thì độ khó của câu tăng (câu
khó), p càng gần 1 thì độ khó giảm (câu dễ).
- Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm:
pVuaPhai =

Xác suất may rủi =

100% + XacSuatMayRui
2

100%
Soluachoncuacautracnghiem
21


Xác suất may rủi của loại câu 4 lựa chon =

100%
= 25%
4

Vây độ khó vừa phải của loại câu trắc nghiệm 4 lựa chọn =

100% + 25%
= 62,5%
2

Độ khó vừa phải phụ thuộc vào xác suất may rủi, nên giá trò của nó phụ thuộc vào
hình thức của câu hỏi trắc nghiệm.
+ Độ khó của bài trắc nghiệm:

Có nhiều cách đánh giá độ khó của bài test. Trong đề tài này dùng cách so sánh độ
khó của bài với độ khó vừa phải. Các bước như sau:
- Tính điểm trung bình toàn bài của mẫu sinh viên tham gia.
- Tính điểm trung bình lý thuyết (trung bình mong đợi) dựa trên hình thức câu
hỏi của đề thi theo cơng thức:
Trung bình lý thuyết =

K +T
2

Trong đó K = Tổng số câu của bài trắc nghiệm.
T là điểm may rủi của bài trắc nghiệm là tổng số câu trắc nghiệm mà thí sinh có thể làm
đúng nếu họ làm bài theo kiểu may rủi (làm bài mà khơng cần xem đề thi).
T=

K
Soluachon

Trong trường hợp này T =

80
= 20
4

Vậy điểm trung bình mong đợi hay trung bình lý thuyết (MLT) của mỗi đề trắc nghiệm
có 80 câu, loại 4 lựa chọn là:
MLT =

80 + 20
= 50

2

22


- Tính đôï khó của bài, độ khó vừa phải của bài nhờ phần mềm xử lý trắc nghiệm theo
cơng thức:
- Độ khó của bài trắc nghiệm
ĐK bài =

M
X 100%
K

- Độ khó vừa phải của bài trắc nghiệm
ĐK vừa phải =

MLT
50
X 100% =
X 100% = 62,5%
K
80

- So sánh hai độ khó để đưa ra kết luận. Nếu độ khó của bài càng lớn hơn độ khó vừa
phải : bài trắc nghiệm là DỄ. Ngược lại, bài trắc nghiệm là KHÓ đối với thí sinh. Bài trắc
nghiệm vừa sức thí sinh khi trò số độ khó của bài nằm trong một khoảng xác đònh bởi độ
khó vừa phải ± 0.07) . Trong trường hợp này là 62,5% hay 0.625 ± 0.07.
- Ta có thể xem xét độ khó của bài trên một trục ngang như sau:
0------------------------------0.5-----0.625----------------------1

0----------------------------------0.555-----0.695---------------1
0------Bài khó-----------------{Bài vừa sức}------Bài dễ1.
Như vậy, đối với bài trắc nghiệm có tồn những câu loại 4 lựa chọn, nếu độ khó của bài
nằm trong khoảng từ 0,555 đến 0,695 ta nói đề thi vừa sức với thí sinh.
+ Độ tin cậy của bài trắc nghiệm:
- Theo các chuyên gia trắc nghiệm, độ tin cậy của bài trắc nghiệm nói lên tính vững
chãi hay tính ổn đònh tương đối của các điểm số khi đo nhiều lần trên một thí sinh [ ].
- Một bài trắc nghiệm là đáng tin cậy nếu đem công cụ này đo lặp lại nhiều lần trên
một nhóm thí sinh trong những điều kiện như cũ, thì vò trí thứ hạng của các điểm số trong
nhóm đó qua các lần đo vẫn ít bò thay đổi.
23


- Người ta lượng giá độ tin cậy của một trắc nghiệm bằng một hệ số tin cậy. Đó là hệ
số tương quan giữa tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm ấy với một tập hợp điểm số khác
của một bài trắc nghiệm tương đương, cả hai được lấy trên cùng một nhóm thí sinh.
- Có nhiều phương pháp để xác đònh độ tin cậy : (1) Phương pháp trắc nghiệm lặp lại
hai lần (test – retest); (2) Phương pháp dùng dạng thức trắc nghiệm tương đương; (3)
Phương pháp phân đôi số câu của một trắc nghiệm; (4) Phương pháp Kuder – Richardson.
Hiện nay, với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm thống kê, phương pháp (4) rất tiện
lợi, được sử dụng khá phổ biến.
Dưới đây là công thức Kuder – Richardson căn bản (công thức hệ số α - Cronbach).
Ngoài ra còn có các công thức Kuder – Richardson 20 và 21.
2
K  ∑ σ i 
1−
HeSo _ AlPha _ Cronbach =
K − 1 
σ tt2 

Trong đó: K = số câu của bài test,

σ i2 là biến lượng (còn gọi là phương sai) của câu

2
trắc nghiệm thứ i và σ tt là biến lượng của điểm toàn bài trắc nghiệm.

- Độ tin cậy của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào các yếu tố bên ngoài bài trắc nghiệm
và yếu tố bên trong bài trắc nghiệm. Các yếu tố bên ngoài như các điều kiện tiến hành trắc
nghiệm, chấm điểm trắc nghiệm và bản thân người làm trắc nghiệm đều có thể gây sai số
đến phép đo. Những yếu tố bên trong bài trắc nghiệm như yếu tố may rủi, sai số do bài trắc
nghiệm quá ít câu, sai số do chọn lệch mẫu, độ khó của bài trắc nghiệm là những yếu tố
ảnh hưởng rất rõ đến tính tin cậy của bài trắc nghiệm. Như vậy, để tăng tính tin cậy của bài
test cần giảm tối thiểu yếu tố may rủi bằng cách chọn lựa hình thức câu hỏi trắc nghiệm
nhiều lựa chọn, số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm không quá ít hoặc quá nhiều, các điều
kiện tiến hành trắc nghiệm phải thuận lợi cho thí sinh và việc chấm điểm phải khách quan.
+ Sai số tiêu chuẩn của đo lường.
24


Công thức tính : SEM = σ tt 1 − HSTC
Trong đó:

σ tt : độ lệch tiêu chuẩn điểm toàn bài trắc nghiệm.

HSTC = hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm.
+ Độ giá trò của bài trắc nghiệm.
Độ giá trò của bài trắc nghiệm là tiêu chuẩn để xác đònh trắc nghiệm đó có thực sự
đo được cái mà nó cần đo hay không. Như vậy, độ giá trò của bài trắc nghiệm tùy thuộc vào
việc nó đo lường cái gì, đo đúng đến mức độ nào và đo trên nhóm người nào.

Có nhiều thuật ngữ liên quan đến độ giá trò. Thường quan tâm đến độ giá trò nội dung.
Đó là mức độ bao trùm được nội dung bài học, môn học. Độ giá trò nội dung có liên quan
đến tính đại diện của hệ thống câu hỏi liên hệ với các nội dung, đến độ khó và độ phân
cách của các câu trắc nghiệm. Do những hạn chế, nhóm nghiên cứu chỉ cố gắng thực hiện
quy hoạch bài trắc nghiệm, đảm bảo các bước phân tích nội dung và mục tiêu, thiết lập dàn
bài trắc nghiệm, để góp phần gia tăng tính giá trò.
+ Độ phân cách của câu trắc nghiệm.
Độ phân cách được hiểu là khả năng phân biệt nhóm học sinh giỏi và nhóm học sinh
kém khi trả lời trắc nghiệm. Câu hỏi được xem là có khả năng phân biệt tốt nếu những
người làm tốt toàn bài trắc nghiệm (điểm toàn bài cao) cũng sẽ làm tốt (đúng) câu hỏi đó
hơn những người làm kém (điểm toàn bài thấp).
Có nhiều cách thức để tính độ phân cách. Theo cách cổ điển các thầy giáo lớp học
thường dùng: người ta xếp thứ tự các bài làm dựa trên tổng điểm bài trắc nghiệm, sau đó
chia thành 2 nhóm CAO và THẤP, mỗi nhóm gồm 27% tổng số bài làm. Tính số người làm
đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm và áp dụng công thức sau, (D là độ phân cách).
D=

( DungN hom CAO − DungN hom THAP
x100%
SonguoiMotN hom
25