kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần kim loại – hóa học 12 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

KỸ THUẬT BIÊN SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU
TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
(PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)

Người hướng dẫn khoa học : ThS. THÁI HOÀI MINH
Người thực hiện : NGUYỄN NGỌC TRUNG
TP. HỒ CHÍ MINH 2012


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận này, em đã nhận được những sự giúp
đỡ, hướng dẫn và động viên của thầy cô, gia đình và bạn bè.
Trước tiên, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Thái Hoài
Minh. Cô đã tận tình hướng dẫn, cố vấn em trong suốt quá trình thực hiện
khóa luận.
Em xin chân thành cám ơn cô Nguyễn Thị Như Hạnh và thầy Trịnh
Đình Thảo đã có những đóng góp quý báu cho khóa luận của em. Em cũng
rất cám ơn cô Nguyễn Thị Lệ Hằng, cô Bùi Phương Trinh, cô Nguyễn Thị
Bích Thảo, thầy Phan Hữu Tài đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em được
thực nghiệm khóa luận.
Con cảm ơn gia đình đã luôn động viên, giúp đỡ con hoàn thành khóa
luận.
Cám ơn các bạn lớp Hóa 4B – K34 đặc biệt là bạn Lợi Minh Trang,

Trương Anh Tùng, Ngô Mạnh Tới, Đặng Thùy Trinh, Nguyễn Hoài Phương,
Nguyễn Hoàng Vũ, Trần Bá Trí, Phan Thiên Thanh, Lý Quế Uyên, Nguyễn
Thị Kim Thoa đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong thời gian qua.
Dù em đã cố gắng hoàn thành xong khóa luận nhưng chắc chắn không
thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự cảm thông
và đóng góp từ quý thầy cô và các bạn.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2012
Nguyễn Ngọc Trung


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................... 4
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá ............................................................. 4
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá ....................................................... 4
1.1.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra – đánh giá ................................. 5
1.1.3. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá ................................................ 7
1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá ....................................... 10
1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm ....................................................................... 12
1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................ 12
1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm ...................................................................... 14
1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm ........................................................... 14
1.2.4. So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan ...................................... 15

1.3. Dùng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá ............................ 18
1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa ........................................... 18
1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ở lớp học của giáo viên ............................ 19
1.3.3. Hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông thường ................ 19
1.3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................ 24
1.3.5. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan hay một bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa ................................... 28
1.4. Tổng quan về phần Kim loại SGK Hóa học 12 nâng cao ............................ 31
1.4.1. Mục tiêu của chương ......................................................................... 31
1.4.2. Cấu trúc và nội dung ......................................................................... 33
1.4.3. Một số lưu ý về chương 5, 6 và phương pháp dạy học ..................... 36
Chương 2 KỸ THUẬT XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (CHƯƠNG 5,6 – HÓA
HỌC 12 NÂNG CAO) ....................................................................... 40


2.1. Một số sai lầm trong quá trình giải bài tập phần Kim loại
của học sinh .................................................................................................. 40
2.1.1. Sai lầm cụ thể liên quan đến kiến thức lý thuyết .............................. 40
2.1.2. Sai lầm liên quan đến kỹ năng giải toán ........................................... 41
2.1.3. Sai lầm trong khi áp dụng phương pháp giải toán ............................ 45
2.1.4. Sai lầm liên quan đến thực hành hóa học.......................................... 46
2.2. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu trong trắc nghiệm
khách quan ................................................................................................... 46
2.2.1. Câu hỏi trắc nghiệm lý thuyết hóa học ............................................. 47
2.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm về tính toán hóa học ......................................... 50
2.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm về thực hành hóa học ....................................... 54
2.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm có sử dụng hình ảnh trực quan ........................ 63
2.2.5. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu khác ........................................ 65
2.3. Một số lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu phần Kim

loại ................................................................................................................ 67
2.3.1. Lưu ý khi biên soạn câu dẫn và đáp án ............................................. 67
2.3.2. Lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu ............................................... 68
2.4. Biên soạn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn ........................................................................................................ 69
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 94
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 94
3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 94
3.3. Nội dung thực nghiệm.................................................................................. 94
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 94
3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 15 phút ......................... 94
3.4.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 1 tiết ........................... 100
3.5. Kết luận về kết quả thực nghiệm ............................................................... 111
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 114
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 117


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
KT

:

Kiểm tra

ĐG

:

Đánh giá

TL

:

Tự luận

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KTĐG

:

Kiểm tra – đánh giá

SGK

:

Sách giáo khoa

PA

:

Phương án

PAN

:

Phương án nhiễu

THPT

:

Trung học phổ thông

PPDH

:

Phương pháp dạy học

Nxb

:

Nhà xuất bản


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và TL .......................................17
Bảng 1.2. Ví dụ về câu hỏi ghép đôi .........................................................................22
Bảng 1.3. Ví dụ về câu hỏi đúng − sai ......................................................................23
Bảng 1.4. Ma trận câu hỏi TNKQ đề KT Hóa học 12 (học kỳ I) .............................28
Bảng 3.1. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................95
Bảng 3.2. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................95
Bảng 3.3. Kết quả câu 3 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................96
Bảng 3.4. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................96
Bảng 3.5. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................97
Bảng 3.6. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................97
Bảng 3.7. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................98
Bảng 3.8. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................98
Bảng 3.9. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 15 phút .....................................................99
Bảng 3.10. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 15 phút .................................................99
Bảng 3.11. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................100
Bảng 3.12. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................101
Bảng 3.13. Kết quả câu 3 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................101
Bảng 3.14. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................101
Bảng 3.15. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................102
Bảng 3.16. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................102
Bảng 3.17. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................102

Bảng 3.18. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................103


Bảng 3.19. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 1 tiết .....................................................103
Bảng 3.20. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................103
Bảng 3.21. Kết quả câu 11 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................104
Bảng 3.22. Kết quả câu 12 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................104
Bảng 3.23. Kết quả câu 13 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................104
Bảng 3.24. Kết quả câu 14 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................105
Bảng 3.25. Kết quả câu 15 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................105
Bảng 3.26. Kết quả câu 16 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................105
Bảng 3.27. Kết quả câu 17 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................106
Bảng 3.28. Kết quả câu 18 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................106
Bảng 3.29. Kết quả câu 19 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................106
Bảng 3.30. Kết quả câu 20 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................107
Bảng 3.31. Kết quả câu 21 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................107
Bảng 3.32. Kết quả câu 22 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................107
Bảng 3.33. Kết quả câu 23 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................108
Bảng 3.34. Kết quả câu 24 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................108
Bảng 3.35. Kết quả câu 25 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................108
Bảng 3.36. Kết quả câu 26 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................109
Bảng 3.37. Kết quả câu 27 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................109
Bảng 3.38. Kết quả câu 28 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................109
Bảng 3.39. Kết quả câu 29 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................110
Bảng 3.40. Kết quả câu 30 đề thực nghiệm 1 tiết ...................................................110


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình thứ nhất về phương pháp dạy học nội dung chương 5 ...............37
Hình 1.2. Mô hình thứ hai về phương pháp dạy học nội dung chương 5 .................37

1

0.

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn đang được
sử dụng như công cụ tương đối hiệu quả để kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) khả
năng lĩnh hội kiến thức và chất lượng học tập của học sinh (HS) sau một quá trình
cụ thể nào đó. Tuy nhiên, để đảm bảo được yêu cầu trên, chất lượng câu hỏi phải
được đầu tư xây dựng một cách khoa học và hợp lý, đặc biệt là chất lượng của các
phương án nhiễu (PAN) xung quanh đáp án của câu hỏi. Một câu hỏi TNKQ được
ĐG có chất lượng tốt cần được hiểu là các PAN phải tiệm cận với đáp án, phản ánh
các hướng tư duy khác nhau của HS nhưng chưa đưa đến kết quả đúng vì thiếu
chính xác. Hay nói cách khác, các PAN có chất lượng kém đồng nghĩa với việc
PAN đó không có mối liên hệ với đáp án, dẫn đến đề bài không phản ánh được
những hướng tư duy sai lầm của HS, xuất hiện 2 tình huống hoặc là HS luôn chỉ tìm
được đáp án hoặc là không bao giờ giải ra kết quả sai. Từ đó, có thể bài làm của HS
đạt kết quả cao nhưng không phát huy khả năng sáng tạo cũng như óc suy luận của
mình, điều này rất không hay đối với môn khoa học thực nghiệm như Hóa học.
Thực tế, nhiều giáo viên (GV) đang giảng dạy ở các trường THPT vẫn chưa
chú ý đầu tư hay đầu tư chưa đúng mức đến chất lượng của các PAN. Bằng chứng
là đã có những PAN không thực sự “nhiễu” đối với HS, nó chỉ mang tính chất
tượng trưng trong vai trò hiện diện trong một câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn. Điều
đó phần nào không phản ánh được tính chất quan trọng của một kỳ thi cũng như
chưa KT được khả năng và hướng tư duy của HS và không đáp ứng được khả năng
phân loại HS. Dĩ nhiên thì điều đó thật tai hại nếu không tìm cách khắc phục hay

điều chỉnh.
Để góp một phần công sức nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học
nói chung và KTĐG bằng TNKQ nói riêng, chúng tôi đã thực hiện đề tài: “BIÊN
SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (PHẦN
KIM LOẠI − HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)”.


2

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống kĩ thuật biên soạn PAN hỗ trợ GV xây dựng hệ thống câu
hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có chất lượng có thể dùng để KTĐG chính xác chất
lượng HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT, qua đó phát hiện những
nhầm lẫn và sai sót trong quá trình lĩnh hội cũng như hướng tư duy giải bài tập của
HS và có biện pháp điều chỉnh và hướng dẫn kịp thời.

3. Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận;.

-

Nghiên cứu, tìm hiểu, thu thập và xây dựng hệ thống các kỹ thuật soạn PAN;

-

Biên soạn một số câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có sử dụng các kỹ thuật nêu
trên;

-

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ĐG tính hiệu quả của hệ thống kỹ thuật được
xây dựng.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
-

Khách thể nghiên cứu: quá trình KTĐG kết quả học tập của HS dạy học hóa
học.

-

Đối tượng nghiên cứu: kỹ thuật biên soạn PAN trong câu hỏi TNKQ nhiều lựa
chọn ở trường THPT.

5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
-

Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng trong KTĐG chương
Đại cương về kim loại và chương Kim loại kiềm – Kiềm thổ – Nhôm (Hóa học
12 nâng cao);

-

HS lớp 12A2, lớp 12A4, lớp 12A5 (trường THPT Hùng Vương), lớp 12CT
(trường THPT chuyên Lê Hồng Phong), lớp 12A3 (trường THPT chuyên Trần
Đại Nghĩa), lớp 12NC (trung tâm BDVH & LTĐH Hồng Chuyên);

-

Thời gian: học kỳ II năm học 2011 – 2012.


3

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng thành công một hệ thống các kỹ thuật biên soạn PAN trong câu
hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thì đó sẽ là tư liệu tham khảo cần thiết, bổ ích, giúp GV
chủ động và sáng tạo hơn trong việc biên soạn những câu hỏi TNKQ có chất lượng
tốt với số lượng câu hỏi phong phú, đa dạng, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
trong đó có khâu KTĐG kết quả học tập của HS.

7. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài;
- Phân tích, tổng hợp;
- Thực nghiệm sư phạm;
-

Tổng hợp và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm theo phương pháp thống kê
toán học.

8. Điểm mới của đề tài
-

Xây dựng PAN cho một số câu hỏi TNKQ có sử dụng hình ảnh trực quan và có
sử dụng thí nghiệm đặc biệt là liên quan nhiều đến thao tác thực hành.

-

Phân tích tương đối cụ thể một số sai lầm của HS quá trình giải bài tập phần
Kim loại, những sai lầm này được sử dụng để xây dựng những câu hỏi TNKQ
có PAN tốt.


4

1.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá [5]
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra
KT là một hoạt động nhằm cung cấp dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho
việc ĐG. KT là một phần của quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến cuộc đời của
tất cả HS. Có ý kiến cho rằng, nếu HS thông thạo cách thức làm bài KT thì chất
lượng các bài KT sẽ tốt hơn. Mặt khác, đề KT được chuẩn bị kỹ cũng góp phần đo
chính xác mức lĩnh hội tri thức, kỹ năng của HS. Vì vậy, GV cần quan tâm đến
những yếu tố ảnh hưởng việc KT như đề thi phải rõ ràng, phù hợp với mục đích KT,
phải đọc và duyệt nhiều lần để không có những sai sót; khi đó, phía HS không bị
mất tập trung chú ý trong suốt thời gian làm bài. Vị trí chỗ ngồi làm bài của HS và
khoảng cách xa gần giữa các HS cũng có ảnh hưởng đến kết quả ĐG.
Có các loại KT thường gặp:
-

KT thường xuyên: GV thực hiện thường xuyên trong lớp học dưới nhiều hình
thức: quan sát có hệ thống diễn biến hoạt động của lớp, khi ôn tập bài cũ, dạy
bài mới, khi HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Loại KT này giúp GV

kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học.

-

KT định kỳ: thường thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần
chương trình. Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một giai
đoạn, từ đó làm cơ sở cho việc xác định những điều chỉnh trong phần mới.

-

KT tổng kết: thường được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình hay cuối năm học.
Kết quả KT này là cơ sở giúp GV đưa ra những ĐG chung về HS sau một năm
học.
Các loại KT trên đây đều có mối quan hệ mật thiết. GV không thể chỉ dựa

vào KT định kỳ hay tổng kết để ĐG HS, vì như thế dễ bị phiến diện, sai lầm.


5

1.1.1.2. Khái niệm đánh giá
Có nhiều định nghĩa về ĐG. Trong đó, đáng lưu ý nhất vẫn là khái niệm dựa
trên vai trò chủ động của GV. ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
Vì vậy, KTĐG là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó có tác dụng
định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Nếu làm
đúng và làm tốt, KTĐG trở thành động lực thúc đẩy quá trình dạy học phát triển.
Ngược lại, nếu làm sai, làm tắc trách thì nó sẽ trở thành vật cản, ảnh hưởng đến chất

lượng và hiệu quả dạy học. KTĐG trong dạy học chủ yếu là KTĐG khả năng nắm
vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yếu cầu mục tiêu dạy học đã đề ra.
KTĐG là khâu cuối cùng của một quá trình dạy học, đồng thời là cơ sở cho bước
khởi đầu một quá trình dạy học mới.
1.1.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra – đánh giá [11]
1.1.2.1. Mục đích của kiểm tra – đánh giá
Mục đích của việc KTĐG là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kỹ năng và
kỹ xảo của HS, nghĩa là ĐG xác định trình độ đạt được những chỉ tiêu của mục đích
dạy học dự kiến.
Việc KT kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy các em đã tiếp thu những điều
vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì, nhưng còn những lỗ hổng kiến thức nào
và phải ĐG như thế nào kết quả học tập của các em. Dựa trên cơ sở ĐG đó, HS có
thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với bản thân về học tập và các em phải làm
gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và kỹ năng,
kỹ xảo.
Công tác KTĐG và kết quả KTĐG phải kích thích được việc học tập và tạo
khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS. Nếu KT một cách có hệ thống, GV
có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến thức và kỹ năng của HS và từ


6

đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay phê bình, nhắc nhở, điều chỉnh
từng người do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS và nâng cao chất
lượng học tập chung của các em.
Mặt khác, không nên dùng điểm số để gây áp lực đối với HS, nhất là HS nhỏ
tuổi. Hiện nay, trong các nhà trường, điểm số đang là một vấn đề khá nặng nề. Đây
có lẽ là nguyên nhân sâu xa dẫn đến tình trạng học đối phó, bệnh thành tích, coi
trọng điểm số hơn năng lực thật sự của HS. Chúng ta KT để ĐG năng lực người
học. Điểm số chỉ là một biểu hiện cụ thể năng lực của người học ở một thời điểm

nhất định. Nhà sư phạm giỏi, thông qua KT có thể ĐG được những khả năng và
triển vọng của HS, nhìn thấy những tiềm ẩn chứa trong đó mà chưa được khơi dậy,
chưa bộc lộ ra ngoài. Nhiệm vụ của GV là phải khơi dậy các tiềm năng đó của mỗi
cá nhân HS. Người GV có chuyên môn và nghiệp vụ cao chỉ cần nhìn vào một vài
nét tẩy xóa trong bài làm, một phương án trả lời ấp úng… là có thể ĐG được HS
mình đang mắc sai lầm ở đâu, còn hạn chế điều gì… Nói một cách cụ thể, việc ĐG
HS phải sự nhạy cảm của nghề nghiệp. Đó là sự khác nhau giữa máy móc và con
người trong chấm thi và ĐG.
KTĐG giúp các cơ quan quản lý giáo dục ĐG được kết quả giáo dục đào tạo
để cấp phát chứng chỉ, văn bằng được chính xác và có những biện pháp quản lý
giáo dục thích hợp. Nó cũng giúp cho các cơ sở sử dụng kết quả đào tạo ĐG đúng
và sử dụng đúng những con người được đào tạo trong nhà trường.
1.1.2.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá
KT là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận ba chức năng:
ĐG, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết, thống nhất với
nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
-

Chức năng ĐG: ĐG phải thường xuyên, nhằm giúp HS tự KT mình để các em
tự điều chỉnh kế hoạch tự học, đồng thời giúp GV tìm nguyên nhân của tiến bộ,
lệch lạc, tìm biện pháp xử lý. Việc KTĐG có hệ thống và thường xuyên có ý
nghĩa giáo dục rất lớn: rèn luyện cho HS tinh thần trách nhiệm trong học tập,


7

thói quen làm việc đều đặn và hoàn thành đúng hạn định những công việc được
giao. Ngoài ra, ĐG còn mang đặc điểm là KT tổng kết, tích lũy, thưởng phạt,
làm cơ sở cho các quyết định cho trên lớp, công nhận tốt nghiệp... của HS.
-

Chức năng phát hiện lệch lạc
Việc KT ĐG kiến thức HS ở trường phổ thông trong đa số trường hợp là một

bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc KTĐG còn nhằm mục đích phát hiện,
củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chặt chẽ và
phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Trước hết, điều đó liên quan đến nhiều HS
được KT; bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS phải sắp xếp hệ thống kiến thức của mình
và trình bày một cách chính xác. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức
thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho HS
đang trả lời những câu hỏi mà còn cho tất cả HS khác khi nghe những phương án trả
lời ấy của bạn mình.
-

Chức năng uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học
Dựa vào kết quả KT kiến thức của HS lớp, GV có thể ĐG hiệu quả của

phương pháp dạy học đang được áp dụng và chất lượng công tác nói chung của bản
thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. Đồng thời, việc KTĐG
cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để ĐG tình hình dạy học hóa học
trong nhà trường và kết quả học tập ở từng thời điểm của mỗi HS. Kết quả KTĐG
còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình và có sự
phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình học tập tốt hơn.
1.1.3. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá [5]
Việc KT kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có thể thực hiện trong từng giờ học
tức là KT thường xuyên về bài học, hoặc ở đầu hay cuối năm học, ở các kỳ thi cuối
cấp. Trong thực tiễn dạy học hóa học, GV đã sử dụng những phương pháp KT sau
đây: KT nói, bài KT viết, bài KT thực nghiệm, KT việc làm bài ở nhà và sự ghi
chép của HS vở học. Dưới đây sẽ tìm hiểu kỹ các phương pháp đó.
1.1.3.1. Phương pháp kiểm tra nói (vấn đáp)

8

Phương pháp KT nói được áp dụng rộng rãi trong việc ĐG thường xuyên và
được tiến hành hầu như ở mỗi giờ học. Hoạt động của GV trong lúc KT là rất phức
tạp. Vì thế người GV phải chuẩn bị cho việc hỏi miệng thật cẩn thận, chu đáo như
đối với việc chuẩn bị bài mới.
-

Chuẩn bị cho KT nói
Trước hết, GV phải định hướng thật chính xác nội dung cần KT. Công việc

này sẽ đơn giản hơn nếu trong khi soạn kế hoạch dạy học và soạn bài trước đó, GV
đã xác định được mức độ tối thiểu kiến thức và kỹ năng mà HS cần nắm được trong
từng bài học và sau khi học xong mỗi chương, mục. Trên cơ sở này, GV có thể
chuẩn bị các câu hỏi để hỏi từng HS sao cho vừa đạt được mục đích KT kiến thức
vừa giải quyết được các yêu cầu học tập khác nhau như chính xác hóa, củng cố các
kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để
tiếp thu các kiến thức mới. Bên cạnh những câu hỏi cơ bản nên chuẩn bị đề ra cho
HS một bài tập, một bài toán hóa học hay thí nghiệm hóa học. Cần chú ý chọn bài
tập hay bài toán có thể giải được trong thời gian ngắn. Ngoài những câu hỏi cơ bản
và bài tập, GV có thể hỏi những câu hỏi bổ sung, đặc biệt là những câu hỏi yêu cầu
HS phải vận dụng kiến thức, phải suy nghĩ tích cực.
-

Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong KT nói
GV cần nên tăng cường KT khả năng làm thí nghiệm và sử dụng phương tiện

trực quan trong quá trình KT nói. Cụ thể, GV có thể ra những bài tập kiểu như: vẽ

một dụng cụ tương tự như dụng cụ đã học hoặc khác về hình dạng bên ngoài nhưng
giống về nguyên tắc hoạt động (như vẽ các dụng cụ khác nhau hoạt động theo
nguyên tắc của bình Kip). Cũng có thể cho HS giải những bài tập thực nghiệm. Khi
quan sát xem cách HS giải bài tập thực nghiệm, GV có thể hiểu rõ hơn trình độ vận
dụng kiến thức của từng HS.
1.1.3.2. Phương pháp kiểm tra viết
a. Ưu điểm
-

Có thể KT được kiến thức của tất cả HS lớp;


9

-

Giúp GV thấy rõ những nội dung HS đã nắm vững hoặc chưa nắm vững cũng
như nắm được tình hình tiếp thu chung của cả lớp;

-

ĐG khả năng phát triển ngôn ngữ, trình độ viết và diễn đạt của HS.
b. Khuyết điểm

-

Mỗi HS chỉ bộc lộ một phần kiến thức của bài học

-

Chưa thấy được kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm hoặc về tổ chức lao động của HS
c. Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi

-

Đề bài ngắn gọn
Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải ngắn gọn

và hết sức rõ ràng, xác định. Nếu cần, có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu GV dự định
không những KT kiến thức mà cả kỹ năng trình bày kiến thức của HS theo dàn ý
nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa ra những câu hỏi thích hợp
(câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn). Trong các bài toán về công thức và
phương trình hóa học, nên chọn các đại lượng bằng số sao cho các phép tính số học
không quá khó khăn và không làm quá phức tạp nội dung hóa học của bài toán.
Không nên cho những câu hỏi chỉ cần trả lời “có hoặc không” để tránh tình trạng
HS có thể trả lời hú họa.
-

Cần có những câu hỏi về thực nghiệm, sử dụng hình vẽ
GV có thể yêu cầu gọi tên và miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình

vẽ, hoặc từ các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó. Đối
với những lớp mới học môn Hóa học, cần chú ý KT về trình độ nắm vững ngôn ngữ
hóa học, chẳng hạn yêu cầu viết được ký hiệu và công thức hóa học các chất đã cho
hoặc căn cứ vào công thức của các chất đã cho mà gọi tên chúng.
-

Khi tiến hành những bài KT nhanh (15 phút), không nên báo trước cho HS và
nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bài ngay. Câu hỏi của các
bài KT này có thể dựa vào những bài tập cho về nhà trong giờ học trước. Đôi

khi GV cũng có thể KT viết 10 phút hay chỉ KT nói ở đầu tiết học. GV có thể


10

chọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó cho
việc giảng bài mới.
1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá [32]
KTĐG kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Mục tiêu đào tạo phải
được cụ thể hóa thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn
học, từng bài học, từng bài KT.
1.1.4.1. Mục tiêu đổi mới kiểm tra – đánh giá
-

ĐG đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả KT phải đủ độ tin cậy
để lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh;

-

Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy
học;

-

Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
1.1.4.2. Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá

-

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu
cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai
đoạn, mỗi cấp học;

-

Phối hợp KT, ĐG thường xuyên và định kỳ, giữa ĐG của GV và tự ĐG của HS,
giữa ĐG của nhà trường và ĐG của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo chất lượng
KT, ĐG thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan, công bằng; không hình
thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề;

-

ĐG kịp thời, có tác dụng giáo dục, động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.
Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao, chú ý hơn đến ĐG
cả quá trình lĩnh hội tri thức HS, quan tâm đến mức độ hoạt động tích cực, chủ
động của HS từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành,
thí nghiệm;

-

ĐG học động dạy học không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm
ĐG quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng KTĐG hành


11

động, tình cảm của HS; nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS,
thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy
thông tin phản hồi từ HS để ĐG quá trình dạy học;

-

ĐG kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả
cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia
xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập. Trong đó, GV cần chú ý: không tập trung
vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong
giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và
hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định ĐG bằng điểm kết hợp với
nhận xét của GV hoặc chỉ ĐG bằng nhận xét của GV;

-

Chỉ đạo, KT việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trường; tăng cường đổi mới khâu KTĐG thường xuyên, định kỳ;

-

Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, đảm bảo vừa đánh gái được đúng chuẩn
kiến thức, kỹ năng, vửa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề KT 15 phút,
KT 1 tiết, KT học kỳ theo hướng KT kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến
thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định;

-

Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương
của các đề thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức KT (nói, tự luận, trắc
nghiệm) nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm
và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức;

-

Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ
chức KT, ĐG.
1.1.4.3. Các tiêu chí của kiểm tra – đánh giá

-

Đảm bảo tính toàn diện: ĐG được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ,
hành vi của HS;

-

Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục;


12

-

Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức KTĐG phải phù
hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo
từng môn học;

-

Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ
sở giáo dục; dải phân hóa càng rộng càng tốt;

-

Đảm bảo hiệu quả cao: ĐG được tất cả các lĩnh vực cần ĐG HS, cơ sở giáo dục,
thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học.

1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm
1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu [30]
1.2.1.1. Sự ra đời của trắc nghiệm
Ở Châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm phát triển
mạnh trong thế kỷ XX. Có thể kể đến những dấu mốc quan trọng sau:
Được ra đời vào năm 1905 do 2 nhà tâm lý học Pháp là Alfred Binet và
Theodore Simon, trắc nghiệm được dùng lần đầu tiên để đo trí thông minh hay xác
định chỉ số thông minh IQ ở lứa tuổi học trò, phương pháp này được chỉnh lý và
công bố ở Mỹ năm 1911.
Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement
Test ra đời vào năm 1923 ở Mỹ.
Năm 1930, phương pháp trắc nghiệm trí tuệ IQ được áp dụng ở Pháp với tên
gọi là Terman. Năm 1966 lại sửa đổi thành thước đo trí thông minh theo hệ mét gọi
là NEMI (viết tắt của La Nouvelle E’chelle Me’trique d’Intelligence).
1.2.1.2. Một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm hóa học THPT tại
trường ĐHSP TP.HCM
Từ khi thực hiện giảng dạy theo sách giáo khoa Hóa học 12 mới (chương
trình chuẩn và nâng cao) và áp dụng hình thức trắc nghiệm đối với các môn Vật lý –
Hóa học – Sinh học trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học cao đẳng,
GV các trường đều đồng loạt tiến hành KTĐG HS dưới hình thức trắc nghiệm toàn


13

phần. Nhận thấy tầm quan trọng và khả năng áp dụng vào thực tế giảng dạy, nhiều
sinh viên và học viên cao học trường ĐHSP TP.HCM đã chọn trắc nghiệm làm đề

tài nghiên cứu cho mình.
Chúng tôi đã tham khảo khoảng 33 khóa luận và luận văn của sinh viên và
học viên về lĩnh vực trắc nghiệm từ năm 1997 đến nay. Hướng nghiên cứu chủ yếu
của những công trình trên là tập trung vào thiết kế câu hỏi TNKQ phục vụ cho từng
chương cụ thể trong SGK hay vận dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa
học để đạt hiệu quả cao. Tuy nhiên, nếu kể đến công trình nghiên cứu về PAN trong
câu hỏi TNKQ thì chỉ có khóa luận tốt nghiệp KỸ THUẬT BIÊN SOẠN CÂU
NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN MÔN
HÓA HỌC LỚP 12 của sinh viên Nguyễn Thị Ngọc Tú năm 2010. Điều này chứng
tỏ việc xây dựng câu hỏi TNKQ về nội dung biên soạn những PAN thật sự tốt vẫn
còn là một nội dung còn khá mới mẻ và chưa được khai thác tốt dù tác dụng mang
lại của nó đã quá rõ ràng. Xét đến khóa luận này, chúng tôi nhận thấy một số điểm
như sau:
-

Thành công nổi bật của khóa luận:
o Xây dựng được một số kỹ thuật biên soạn PAN thường được dùng để áp

dụng vào câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.
o Số lượng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn khá phong phú với nội dung phù
hợp với chương trình và nhiều đối tượng HS.
-

Một số hạn chế còn tồn tại:
o Chưa xây dựng tiêu chí và biên soạn được những câu hỏi TNKQ sử dụng

hình ảnh trực quan và có sử dụng thí nghiệm đặc biệt là liên quan nhiều đến thao tác
thực hành.
o Chưa biên soạn câu hỏi TNKQ giúp phát huy tối đa khả năng vận dụng
kiến thức vào giải quyết các tình huống ở các mức độ nhận thức sâu hơn.

o Chưa biên soạn được nhiều câu hỏi TNKQ mang nội dung tổng hợp kiến
thức, dùng để ôn tập sau khi học xong mỗi chương hay tổng hợp các chương.


14

1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm [3], [30]
Theo nghĩa Hán Việt, trắc là đo lường và nghiệm là suy xét, chứng thực.
Theo từ điển tiếng Việt, trắc nghiệm là “khảo sát và đo lường khi làm các thí
nghiệm khoa học trong phòng”. Trong lĩnh vực dạy học, trắc nghiệm là khảo sát, đo
lường để có bằng chứng xác nhận trình độ học tập của HS.
Ngày nay, trắc nghiệm được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc
điểm về năng lực trí tuệ (thông minh, trí tưởng tượng, chú ý) hoặc để KT một số
kiến thức, kỹ năng của HS thuộc một chương trình nhất định. Nhiều nước như Mĩ,
Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan đã tổ chức tuyển sinh Đại học bằng
phương pháp trắc nghiệm. Ở nước ta, thí điểm tuyển sinh Đại học bằng phương
pháp trắc nghiệm đã tổ chức thành công lần đầu tiên vào tháng 7 năm 1996 ở trường
Đại học Đà Lạt.
1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm [3]
Có nhiều cách phân loại trắc nghiệm. Ở nước ta hiện nay, người ta chia thành
2 loại lớn là trắc nghiệm tự luận và TNKQ.
-

Trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận (TL)) có 2 đặc điểm như sau: câu hỏi, bài
tập có đáp án mở, có không chỉ 1 PA trả lời đúng; người làm bài phải tự tìm ra
phương án trả lời, lý giải, lập luận, trình bày bằng ngôn ngữ (nói hay viết) của
mình. Dấu ấn cá nhân của người làm bài bộc lộ tương đối rõ. Còn việc chấm
bài, mặc dù phải dựa trên đáp án chung nhưng vẫn phụ thuộc khá nhiều vào kỹ
năng, sở thích, thậm chí vào tình cảm chủ quan, sở trường riêng của mỗi người
chấm, đặc biệt là với các môn khoa học xã hội (Văn, Sử, Địa…).

-

TNKQ là khảo sát, đo lường kết quả học tập của HS bằng loại câu hỏi, bài tập
có đặc điểm sau: câu hỏi, bài tập có đáp án đóng (tức là chỉ có 1 PA trả lời
đúng); người làm bài phải lựa chọn đáp án trong thời gian ngắn nhất (từ 1 đến 2
phút) và không trình bày lập luận. Hình thức trắc nghiệm này được xem là
khách quan vì nó đảm bảo tính khách quan của kết quả, loại bỏ dấu ấn cá nhân


15

của người làm bài và ảnh hưởng của những yếu tố chủ quan như kỹ năng, sở
thích, tình cảm chủ quan của người chấm bài khi cho điểm.
1.2.4. So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan [26]
1.2.4.1. Đặc điểm
a. Tự luận
-

Cho phép HS tự do lựa chọn bố cục, cách trình bày để diễn đạt ý kiến của mình
nhằm trả lời câu hỏi sao cho chính xác và rõ ràng;

-

Trong một phạm vi thời gian hạn chế, đề thi chỉ đề cập đến một vài chủ đề nào
đó của bài học. Vì vậy, dễ xảy ra hiện tượng “trúng tủ”, “trật tủ” tạo ra mức độ
may rủi lớn trong thi cử;

-

Khi trình bày phần kiến thức nào đó của bài học, HS phải nhớ lại hơn là nhận
biết thông tin;

-

Bài thi TL thường được người chấm đọc, ĐG cho điểm theo nhận định chủ
quan của mình và các điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể sẽ
không giống nhau.
b. Trắc nghiệm khách quan

-

HS trả lời câu hỏi theo các PA trả lời cho sẵn, thông thường 1 câu hỏi chỉ có 1
PA đúng hoặc tốt nhất, phù hợp nhất. Như vậy, HS trả lời theo một khuôn khổ
định sẵn, không thể đưa ra các ý kiến nào khác của mình;

-

Vì thời gian cần thiết để trả lời 1 câu hỏi TNKQ thường rất ngắn nên 1 đề
TNKQ có thể bao gồm rất nhiều câu hỏi, có thể ĐG bao trùm chương trình của
cả môn học, điều này hạn chế việc học tủ và việc “trúng tủ” hay “trật tủ”;

-

Thông thường, HS phải sử dụng kiến thức của mình để lựa chọn đúng các PA
trả lời đúng các câu hỏi, tuy nhiên không có kiến thức cũng có thể “đoán mò”
để trả lời hoặc trả lời hú họa. Nếu đề bài có quá ít câu hỏi, điều đó có thể dẫn
đến việc “ăn may”. Tuy nhiên, khi số câu hỏi đủ lớn, xác suất làm đúng do trả

16

lời hú họa chỉ bằng

1
(n là số PA trong mỗi câu hỏi). Và người ta thường chưa
n

tính điểm cho 1 bài TNKQ khi số câu hỏi trả lời đúng nằm dưới ngưỡng
-

1
;
n

HS có thể nhận biết kiến thức qua các câu hỏi TNKQ chứ không cần nhớ lại để
trình bày;

-

Bài TNKQ thường được chấm điểm bằng cách so sánh xem việc chọn PA đúng
của HS có trùng với đáp án cho sẵn một cách máy móc, do đó người chấm điểm
không đưa ra quan điểm riêng để ĐG bài TNKQ mà chỉ đếm một cách máy
móc. Từ đó, bài TNKQ có thể được chấm bằng máy. Chính do tính khách quan
của việc chấm điểm mà người ta gọi đó là TNKQ;

-

Vì được xây dựng trên cơ sở khoa học xác suất thống kê nên TNKQ có nhiều lý
thuyết và công cụ để xử lý định lượng. Do tính định lượng cao của TNKQ so

với TL nên đối với TNKQ, có thể nâng cao chất lượng của từng câu hỏi và có
quy trình xây dựng các đề TNKQ chất lượng cao theo mục tiêu đo lường đã
được đặt ra để đo lường chính xác năng lực của HS.
Từ những đặc điểm trên, chúng ta có thể so sánh được các ưu thế của phương

pháp TNKQ và TL đối với các yêu cầu khác nhau của việc ĐG trong giáo dục.


17

Bảng 1.1. So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và TL

Ưu thế thuộc về
Yêu cầu

phương pháp
TNKQ

Ít tốn công ra đề thi

TL


ĐG được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình



tượng
Thuận lợi cho việc đo lường các tư duy sáng tạo



Đề thi phủ kín nội dung môn học



Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ



Ít tốn công chấm thi



Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong chấm thi



Giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi



Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ đo lường
trong việc phân tích xử lý để nâng cao chất lượng các câu



hỏi và đề thi
Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng cho các
ĐG so sánh trong giáo dục



Như vậy, cả 2 phương pháp đều là những phương pháp hữu hiệu để ĐG kết
quả học tập nhưng mỗi phương pháp có các ưu nhược điểm nhất định. Cần nắm
vững bản chất và công nghệ triển khai cụ thể của từng phương pháp để có thể sử
dụng mỗi phương pháp đúng quy trình, đúng lúc, đúng chỗ.
1.2.4.2. Phạm vi áp dụng
a. Phương pháp tự luận