thiết kế bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________

Nguyễn Thụy Phương Khanh

THIẾT KẾ BÀI ÔN, LUYỆN TẬP
HÓA HỌC LỚP 9 THEO HƯỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________

Nguyễn Thụy Phương Khanh

THIẾT KẾ BÀI ÔN, LUYỆN TẬP
HÓA HỌC LỚP 9 THEO HƯỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành
Mã số

: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CÁM ƠN
Luận văn thạc sỹ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản
thân tôi. Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ
tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của người thân. Tôi xin gửi
lời cám ơn sâu sắc đến :
- Các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy trong quá trình học tập của tôi; các thầy cô
giáo đã cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
- Tiến sĩ Nguyễn Thị Hiền, cô hướng dẫn của tôi, dù cô ở xa nhưng tôi luôn cảm thấy
rất gần, cô đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm,
động viên tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.
- PGS.Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở ngại trong
suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành
giảng dạy và cả khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học.
- Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên của Trường THCS Lý Phong, Trường THPT
Trần Hữu Trang đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi được tham gia học sau đại học và
hoàn thành luận văn này.
- Giáo viên cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm sư
phạm.
- Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất về
tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt quãng thời gian tôi thực hiện
ước mơ của mình.

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.

Nguyễn Thụy Phương Khanh


MỤC LỤC
LỜI CÁM ƠN ............................................................................................. 3
MỤC LỤC ................................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 7
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 8
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................ 10
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích của việc nghiên cứu ................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................................... 1
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................... 2
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................... 2
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 2
8. Những điểm mới của đề tài ....................................................................................... 2

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 3
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 3
1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG [10, 22] ........................... 5
1.2.1. Khái niệm dạy và học ................................................................................................5
1.2.2. Các thành phần của quá trình dạy học .......................................................................5

1.3. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC [5, 25, 40, 43] ................. 8
1.3.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học [5, 25, 43] ...................................................8
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [5, 32, 40] ...........................................11

1.3.3. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [25] .............................................12
1.3.4. Vai trò của người giáo viên trong việc đổi mới phương pháp dạy học [7, 27] .......13

1.4. LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC ........................................ 14
1.4.1. Tính tích cực và tính tích cực trong học tập [4, 40] .................................................14
1.4.2. Các trường phái về dạy học tích cực [10, 43] ..........................................................15
1.4.3. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực và đặc trưng của các phương pháp dạy
học tích cực [37, 40, 41] ....................................................................................................16
1.4.4. Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực ở trường phổ thông [4, 25, 27,
32, 40] ................................................................................................................................18


1.5. LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP MÔN HÓA HỌC [19, 24,
32] ................................................................................................................................ 19
1.5.1. Đặc điểm của bài luyện tập, ôn tập môn hóa học [24, 32] ......................................19
1.5.2. Hệ thống bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học phổ thông [19]............20
1.5.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài luyện tập, ôn tập [19] ....................................21
1.5.4. Một số điểm cần lưu ý khi tiến hành bài luyện tập, ôn tập [19] ..............................22

1.6. THỰC TRẠNG VIỆC ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC VÀ VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC Ở TRƯỜNG THCS ...................................... 23
1.6.1. Mục tiêu điều tra ......................................................................................................23
1.6.2. Nội dung và phương pháp điều tra...........................................................................23
1.6.3. Kết quả điều tra ........................................................................................................24
1.6.4. Nhận xét chung về kết quả điều tra..........................................................................27

Chương 2 : THIẾT KẾ BÀI ÔN, LUYỆN TẬP HÓA HỌC LỚP 9
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC............................................... 30
2.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 9 [18] .................. 30
2.1.1. Mục tiêu môn hóa học lớp 9 ....................................................................................30

2.1.2. Nội dung chương trình hóa học lớp 9 hiện nay .......................................................31
2.1.3. Cấu trúc và nội dung sách giáo khoa hóa học lớp 9 ................................................32

2.2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHỦ YẾU TRONG BÀI ÔN, LUYỆN
TẬP .............................................................................................................................. 34
2.3. CÁC NGUYÊN TẮC KHI THIẾT KẾ BÀI ÔN, LUYỆN TẬP THEO HƯỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................................... 35
2.4. QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP THEO HƯỚNG TÍCH
CỰC ............................................................................................................................. 35
2.5. MỘT SỐ CÁC BÀI LUYỆN TẬP HÓA HỌC LỚP 9 THEO HƯỚNG DẠY
HỌC TÍCH CỰC ......................................................................................................... 45
2.5.1. Giáo án bài luyện tập 1 ............................................................................................45
2.5.2. Giáo án bài luyện tập 2 ............................................................................................50
2.5.3. Bài luyện tập 3 .........................................................................................................55
2.5.4. Bài luyện tập 4 .........................................................................................................63
2.5.5. Bài luyện tập 5 .........................................................................................................71
2.5.6. Bài luyện tập 6 .........................................................................................................78

2.6. MỘT SỐ BÀI ÔN TẬP HÓA HỌC LỚP 9 THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH
CỰC ............................................................................................................................. 84
2.6.1. Giáo án bài ôn tập đầu năm......................................................................................84
2.6.2. Ôn tập học kì I..........................................................................................................90


2.6.3. Ôn tập học kì II ........................................................................................................95

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................ 106
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ........................................................................... 106
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ........................................................................... 106
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM ........................................................................ 106

3.4. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................... 107
3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp ........................................................................................107
3.4.2. Tiến hành giảng dạy ...............................................................................................107
3.4.3. Tổ chức kiểm tra ....................................................................................................108

3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................. 108
3.5.1. Tổng quan về xử lí kết quả định lượng [3, 7] ........................................................108
3.5.2. Kết quả thu được từ bài kiểm tra 15 phút ở học kì I ..............................................111

3.6. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ....................................................... 121
3.6.1. Phân tích kết quả thực nghiệm định tính ...............................................................121
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng ............................................................121

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................... 123
1. KẾT LUẬN ........................................................................................................... 123
2. KIẾN NGHỊ........................................................................................................... 124

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................. 126
PHỤ LỤC .................................................................................................... 1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

:

đối chứng

ĐHSP :

Đại học Sư phạm

ĐK

:

điều kiện

GS

:

giáo sư

GV

:

giáo viên

HK

:

học kì

HN

:

Hà Nội

HS

:

học sinh

KT

:

kiểm tra

NXB

:

nhà xuất bản

PPDH :

phương pháp dạy học

PTHH :

phương trình hóa học

SGK

:

sách giáo khoa

TH

:

trường hợp

THCS :

trung học cơ sở

THPT

:

trung học phổ thông

Th.S

:

thạc sĩ

TN

:

thực nghiệm

Tp.HCM:

Thành phố Hồ Chí Minh

TS

tiến sĩ

:


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.

Mô hình giáo dục theo những điều kiện lịch sử khác nhau của
UNESCO (1998) ...............................................................................

10

Bảng 1.2.

So sánh giữa giáo dục hiện nay và giáo dục cần xây dựng ...........

10

Bảng 1.3.

So sánh sự đảo lộn thứ bậc của “bộ ba” ……………………………

11

Bảng 1.4.

So sánh sự thay đổi về cách học ……………………………………

11

Bảng 1.5.

Phân phối các tiết học ôn hóa học trong chương trình phổ thông .....

23

Bảng 1.6.

Tầm quan trọng của các công việv khi thiết kế bài giảng ở THCS ..

28

Bảng 1.7.

Thống kê mức độ khó khăn của các công việc khi thiết kế bài giảng
ở trường THCS ..................................................................................

28

Bảng 1.8.

Mức độ sử dụng và tác dụng của các PPDH ở THCS ......................

29

Bảng 2.1.

Phân bố các tiết học trong chương trình hóa học lớp 9 …………….

36

Bảng 2.2.

Nội dung chương trình hóa học lớp 9 ………………………….......

37

Bảng 2.3.

Một số nội dung mới trong sách giáo khoa hóa học lớp 9 …………

38

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ..................................

120

Bảng 3.2.

Phân phối kết quả bài kiểm tra 15 phút HKI …................................. 124

Bảng 3.3.

Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 15 phút HKI ……………….. 125

Bảng 3.4.

Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút HKI .………………………. 125

Bảng 3.5.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút HKI ……….. 125

Bảng 3.6.

So sánh giá trị F và F α;

t và t α bài kiểm tra 15 phút HKI 126

………….
Bảng 3.7.

Phân phối kết quả bài kiểm tra 1 tiết HKI …………………………. 127

Bảng 3.8.

Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết HKI ………………….. 127

Bảng 3.9.

Phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết HKI ………………………….. 128

Bảng 3.10.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết HKI ………….. 128

Bảng 3.11.

So sánh giá trị F và F α;

t và t α bài kiểm tra 1 tiết HKI 128

…………….
Bảng 3.12.

Phân phối kết quả bài kiểm tra 15 phút HKII ……………………...

130

Bảng 3.13.

Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 15 phút HKII ………………

130

Bảng 3.14.

Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút HKII ………………………

130

Bảng 3.15.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút HKII ………

131


Bảng 3.16.

So sánh giá trị F và F α;

t và t α bài kiểm tra 15 phút HKII 131

…………
Bảng 3.17.

Phân phối kết quả kiểm tra bài kiểm tra 1 tiết HKII ……………….

132

Bảng 3.18.

Phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết HKII …………………

133

Bảng 3.19.

Phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết HKII …………………………

133

Bảng 3.20.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết HKII …………

133

Bảng 3.21.

So sánh giá trị F và F α;
……………

t và t α bài kiểm tra 1 tiết HKII 134


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Sơ đồ các thành tố của quá trình dạy học ………………………. 7

Hình 1.2.

Sơ đồ mối liên hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng và các thành phần
của quá trình dạy học …………………………………………… 8

Hình 1.3.

Mô hình Berlin ………………………………………………….

8

Hình 2.1.

Các tiêu chí của mục tiêu theo Geoffrey Petty …………………. 42

Hình 2.2.

Sơ đồ việc xác định tầm quan trọng của nội dung kiến thức …...

Hình 2.3.

Cấu trúc của một bài giảng ……………………………………... 46

Hình 2.4.

Đồ thị về thời gian tập trung chú ý của người học ……………... 48

Hình 3.1.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKI lớp TN1-ĐC1 ……... 126

Hình 3.2.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKI lớp TN2-ĐC2 ……... 126

Hình 3.3.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKI lớp TN3-ĐC3 ……... 126

Hình 3.4.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKI lớp TN4-ĐC4 ……... 126

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKI lớp TN5-ĐC5 ……... 127

Hình 3.6.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKI lớp TN1-ĐC1 ………... 129

Hình 3.7.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKI lớp TN2-ĐC2 ………... 129

Hình 3.8.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKI lớp TN3-ĐC3 ………... 129

Hình 3.9.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKI lớp TN4-ĐC4 ………... 129

Hình 3.10.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKI lớp TN5-ĐC5 ………... 129

Hình 3.11.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN1-ĐC1 …….

131

Hình 3.12.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN2-ĐC2 …….

131

Hình 3.13.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN3-ĐC3 …….

132

Hình 3.14.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN4-ĐC4 …….

132

Hình 3.15.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 15 phút HKII lớp TN5-ĐC5 …….

132

Hình 3.16.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKII lớp TN1-ĐC1 ……….

134

Hình 3.17.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKII lớp TN2-ĐC2 ……….

134

Hình 3.18.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKII lớp TN3-ĐC3 ……….

134

Hình 3.19.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKII lớp TN4-ĐC4 ……….

134

Hình 3.20.

Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 tiết HKII lớp TN5-ĐC5 ……….

135

43


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và yêu cầu hội nhập quốc tế đã đề
ra những yêu cầu mới đối với giáo dục nước ta. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X đã
khẳng định: “Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng
cao, chấn hưng nền giáo dục Việt Nam. Những biện pháp cụ thể là: đổi mới cơ cấu tổ chức,
nội dung, phương pháp dạy và học theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”. Phát
huy trí sáng tạo, khả năng vận dụng, thực hành của người học”. Ở nước ta bắt đầu từ năm
học 2006 – 2007 cả nước đồng loạt triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới. Bên
cạnh những đổi mới về nội dung giáo dục, những nỗ lực tích cực về đổi mới quá trình giáo
dục đã được thúc đẩy, đặc biệt là những đổi mới về phương pháp dạy học trong nhà trường.
Trên thực tế, đã có những cuốn sách thiết kế bài giảng ra đời, song phần lớn các tác giả
chỉ tập trung thiết kế các bài nghiên cứu về chất, còn các bài luyện tập, ôn tập vẫn chưa
được quan tâm đúng mức.
Ngoài ra, thực tế cho thấy, tập luyện cho học sinh biết giải quyết các vấn đề từ đơn
giản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn bị cho các em có khả năng sáng tạo giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Thiết kế bài ôn, luyện tập hóa học
lớp 9 theo hướng dạy học tích cực” với mong muốn giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một
cách tích cực, sáng tạo, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học.

2. Mục đích của việc nghiên cứu
Thiết kế các bài ôn, luyện tập hoá học lớp 9 theo hướng dạy học tích cực nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở trường THCS.

3. Nhiệm vụ của đề tài

-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích cực và thiết kế bài học theo hướng

tích cực.
-

Tìm hiểu thực trạng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và thực

trạng thiết kế bài học ở trường THCS.
-

Thiết kế bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 THCS theo hướng phát huy tính tích

cực của học sinh.


-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học lớp 9 trường THCS.
b. Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 theo hướng
dạy học tích cực.

5. Phạm vi nghiên cứu
Các bài ôn, luyện tập thuộc sách giáo khoa hóa học lớp 9 THCS.

6. Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận : tra cứu ; tổng thuật các tài liệu khoa học và
sư phạm ; phương pháp phân tích, tổng hợp ; phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn : quan sát; điều tra bằng phiếu hỏi và phỏng
vấn trực tiếp; phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học : dùng xử lý số liệu.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 trung học cơ sở theo hướng phát huy
tính tích cực của học sinh thì có thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học ở
trường trung học cơ sở.

8. Những điểm mới của đề tài
- Hệ thống hóa được lí thuyết về thiết kế các bài học theo hướng tích cực.
- Thiết kế được các bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 theo hướng dạy học tích cực.


Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Ngày nay, mục đích của giáo dục không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh
những kiến thức, những kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy trước đây, mà còn bồi dưỡng
cho họ năng lực sáng tạo ra những kiến thức mới, phương tiện mới, cách giải quyết mới
chưa từng có. Chính vì thế, trong hơn nửa thế kỉ qua, trên thế giới cũng như trong nước ta,
các nhà giáo dục đã chú trọng việc tìm kiếm, đề xuất và thử nghiệm nhưng phương pháp và
biện pháp kích thích tính tích cực của học sinh, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tích cực
…
Hiện nay, đổi mới dạy và học đang là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục và đào tạo
nước ta. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học lần này là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục phương
Đông, phương Tây đều tìm kiếm con đường tích cực hóa hoạt động dạy học. Chúng ta
thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiêng như Iu. K. Babanxki, I. Ia. Lecne

(Liên Xô), Okon (Ba Lan), Deway, Skinne (Mỹ) … Ở Việt Nam, các nhà lí luận dạy học
cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức như GS. Hà Thế Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc
Quang, GS. Đặng Vũ Hoạt … và rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học đã thành công.
Gần đây, có nhiều luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ nghiên cứu đổi mới dạy và học
theo hướng tích cực như :
- Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung
học phổ thông - Lê Trọng Tín - ĐHSPHN, 2002 - Luận án tiến sĩ.
- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực,
chủ động của học sinh trong học tập hoá học lớp 10, lớp 11 trường trung học phổ thông ở
Hà Nội - Nguyễn Thị Hoa - ĐHSPHN, 2003 - Luận văn thạc sĩ.
- Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ lớp 11
nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông - Lê Thị Kim Anh - ĐHSPHN,
2004 - Luận văn thạc sĩ.


- Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường trung học phổ
thông theo hướng dạy học tích cực - Nguyễn Hoàng Uyên - ĐHSP Tp.HCM, 2008 -Luận
văn thạc sĩ.
- Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy
học tích cực - Hà Tú Vân - ĐHSP Tp.HCM, 2008 - Luận văn thạc sĩ.
- Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt
động của học sinh - Thái Hải Hà - ĐHSP Tp.HCM, 2008 - Luận văn thạc sĩ.
- Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông
(nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học - Đỗ Thanh Mai - ĐHSP Tp.HCM, 2009 Luận văn thạc sĩ.
- Thiết kế bài giảng hóa học vô cơ ở trường trung học phổ thông (ban cơ bản) theo
hướng dạy học tích cực - Nguyễn Cẩm Thạch – ĐHSP Tp.HCM, 2009 - Luận văn thạc sĩ.
- Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học lớp 10 - trung học
phổ thông - Võ Thị Thái Thủy - ĐHSP Tp.HCM, 2010 - Luận văn thạc sĩ.
Trong số các luận văn và luận án trên, chúng tôi nhận thấy luận văn của tác giả
Nguyên Hoàng Uyên, Hà Tú Vân, Nguyễn Cẩm Thạch và Võ Thị Thái Thủy khá gần với

hướng nghiên cứu của chúng tôi. Các tác giả đã đưa ra lý luận cơ bản về dạy học theo
hướng tích cực và đã thiết kế nhiều bài học hay và sinh động. Chúng tôi đã học hỏi được rất
nhiều kinh nghiệm quý báu từ các luận văn trên. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu thiết kế bài
giảng phát huy tính tích cực của học sinh và vận dụng vào chương trình hóa học trung học
cơ sở vẫn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Ngoài ra, việc thiết kế các bài tích cực để áp
dụng vào các bài ôn tập, luyện tập cũng chỉ có rất ít tác giả nghiên cứu.
Nói chung, việc nghiên cứu và thiết kế bài học theo hướng phát huy tính tích cực của
học sinh là phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay. Chính vì thế mà hướng
nghiên cứu này đang rất được quan tâm và được nghiên cứu nhiều. Tuy nhiên, hiện nay vẫn
chưa có tác giả nào nghiên cứu kĩ về việc đưa các phương pháp dạy học tích cực vào những
bài ôn, luyện tập hóa học lớp 9 ngay từ khâu thiết kế bài học.


1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG [10, 22]
1.2.1. Khái niệm dạy và học
Hiện nay trong các sách về lý luận dạy học, ta có thể gặp rất nhiều cách định nghĩa về
dạy và học. Tuy nhiên, cách định nghĩa dạy và học phù hợp nhất với việc phát huy tính tích
cực của học sinh có lẽ là :
-

Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử
lý, lưu trữ và vận dụng thông tin lấy từ môi trường xung quanh trong sự hợp tác với
bạn, với thày.

-

Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình
thành hoặc biến đổi tình cảm, thái độ của bản thân, của gia đình và xã hội.

1.2.2. Các thành phần của quá trình dạy học

1.2.2.1. Các yếu tố nền tảng của quá trình dạy học
-

Nội dung dạy học: tư liệu để tổ chức các hoạt động dạy học.

-

Người dạy: người tổ chức các hoạt động dạy học.

-

Người học: người thực hiện các hoạt động học tập một cách tích cực, tự lực.
Ba yếu tố nền tảng này có quan hệ chặt chẽ và tác động qua lại lẫn nhau, trong đó

người dạy đóng vai trò chủ đạo trong các mối quan hệ, tư liệu học tập là phương tiện tổ
chức các hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh.
1.2.2.2. Các thành tố của quá trình dạy học
-

Mục đích: mục tiêu đạt tới của quá trình dạy học.

-

Nội dung: những kiến thức, kĩ năng của môn học trong chương trình, sách giáo khoa.

-

Phương pháp dạy học: cách thức hoạt động của giáo viên, học sinh để đạt mục tiêu
dạy học.

-

Phương tiện dạy học.

-

Hình thức tổ chức dạy học.

-

Địa điểm, thời gian dạy học.

-

Tình huống dạy học.

-

Đánh giá quá trình dạy học.


Các thành tố này liên hệ chặt chẽ với nhau, mỗi thành tố đều có sự liên hệ, chi phối
của các thành tố khác, tạo nên vòng tròn lí luận dạy học bao trùm lên ba yếu tố nền tảng của
quá trình dạy học.
Mục đích
Nội dung

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Phương pháp

Phương tiện
Hình thức tổ chức
dạy học

Kết quả
Hình 1.1. Sơ đồ các thành tố của quá trình dạy học
1.2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng, chi phối quá trình dạy học tạo nên khung lí luận dạy
học
Quá trình dạy học chịu sự chi phối của các yếu tố sau :
-

Sự phát triển của khoa học chuyên ngành và liên ngành.

-

Sự phát triển của xã hội.

-

Những đòi hỏi của xã hội về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp.

-

Những điều kiện dạy học.
Những yếu tố này đòi hỏi sự thay đổi các thành tố của quá trình dạy học để đáp ứng

yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho thị trường lao động và nghề nghiệp của xã hội.

1.2.2.4. Mối liên hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng và các thành phần của quá trình dạy
học

Hình 1.2. Sơ đồ mối liên hệ giữa các yếu tố ảnh hưởng
và các thành phần của quá trình dạy học
1.2.2.5 Mối quan hệ giữa các thành phần và điều kiện của quá trình dạy học (mô
hình Berlin)
Các điều kiện
văn hóa xã hội
(điều kiện khung)

Mục đích

Phương pháp

Các hệ quả
văn hóa xã hội

Các điều kiện
tâm lí–con người
(điều kiện GV-HS)

Nội dung

Phương tiện

Các hệ quả
tâm lí - con người
Hình 1.3. Mô hình Berlin

1.3. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC [5, 25, 40, 43]
1.3.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học [5, 25, 43]
1.3.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Ở nước ta, việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy
học hóa học nói riêng đã trở thành một nhu cầu cần thiết. Ta có thể liệt kê một số nguyên
nhân sau:
- Sự phát triển nhanh và mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học công nghệ
buộc chương trình, sách giáo khoa phải luôn được xem xét, điều chỉnh. Học vấn mà nhà
trường trang bị không thể thâu tóm được mọi tri thức mong muốn. Vì vậy phải coi trọng
việc dạy phương pháp, dạy cách đi tới kiến thức của loài người để có thể tiếp tục học tập
suốt đời.
- Đối tượng giáo dục hiện nay có những thay đổi. Theo những kết quả nghiên cứu tâm
– sinh lí của học sinh và điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho
thấy học sinh hiện nay về thể lực, nhận thức, tâm lí, nhu cầu, khả năng tiếp nhận thông tin
ngày càng tăng. Hiện nay, học sinh hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các
thế hệ cùng lứa tuổi trước đây.
- Sản phẩm của nhà trường chưa thích ứng với yêu cầu xã hội, hiệu quả sử dụng chưa
cao. Kết quả qua thi cử chưa phản ánh chính xác chất lượng thực. Chất lượng giáo dục còn
thấp.
- Nhiều thành tựu lớn và mới của khoa học tự nhiên, xã hội, công nghệ, những vấn đề
cấp bách mang tính thời đại, toàn cầu chưa kịp thời được giới thiệu. Nhiều cách tiếp cận
mới, cách thức cung cấp thông tin mới đối với tri thức nhân loại chưa được cập nhật.
- Hoạt động ngoài giờ tạo hứng thú và thoải mái, đỡ căng thẳng và quá tải cho học sinh
chưa nhiều. Chưa quan tâm đến việc rèn cho học sinh phong cách tự học để có thể học suốt
đời.
- Yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực trong
giai đoạn mới. Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước công

nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông,
mà trước hết phải bắt đầu từ việc xác định những gì cần đạt được (đối với người học) sau
một quá trình đào tạo.


- Cần phải hòa chung với xu thế đổi mới tiến bộ trên thế giới trong lĩnh vực chương
trình, sách giáo khoa, đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay.
Cả xã hội đang giục giã và hỗ trợ cho ngành giáo dục tiến lên. Đổi mới phương pháp
dạy học đã trở thành nhu cầu của thầy cô trong nước.
1.3.1.2. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Một số tài liệu cho thấy rằng không chỉ ở nước ta mà trên thế giới xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học luôn luôn được tiến hành và đổi mới thường xuyên.
Bảng 1.1. Mô hình giáo dục theo những điều kiện lịch sử khác nhau
của UNESCO (1998)
STT Mô hình
Trung tâm
Vai trò người học Công nghệ dạy học
1 Truyền thống Người dạy
Thụ động
Bảng phấn/TV/Radio
2 Thông tin
Người học
Chủ động
Máy tính PC
3 Tri thức
Nhóm
Thích nghi
Máy tính PC+Mạng
PGS. Nguyễn Hữu Dũng trong tài liệu : “Một số vấn đề cơ bản về giáo dục PTTH” đã
dựa theo cuốn Giáo dục trung học cho tương lai (Secondary Education for the future của

APEID. Chương trình canh tân giáo dục vì sự nghiệp phát triển ở Châu Á và Thái Bình
Dương 1986) đưa ra bảng so sánh sau đây :
Bảng 1.2. So sánh giữa giáo dục hiện nay và giáo dục cần xây dựng
STT

1

2

3

4

5

Vấn đề

Giáo dục trung
học hiện nay

Chuẩn bị cho
Vai trò của
một nhóm học
giáo dục
sinh được ưu tiên
trung học
vào học đại học
Cung cấp kiến
Mục tiêu thức, rèn trí nhớ,
phát triển óc phục

giáo dục
tùng
Tập trung về
hình thức: uy
Tổ chức
quyền rắn chắc ;
trường học
định hướng kinh
viện
Được quy định
rõ ràng ; chuyên
Kế hoạch
môn hóa theo các
đào tạo
bộ môn truyền
thống
Phương
Thuyết trình
pháp dạy

Giáo dục trung học cần xây dựng
Chuẩn bị cho mọi học sinh một cuộc
sống sáng tạo, hứng thú, nhằm xây dựng
một xã hội nhân văn, bình đẳng, hạnh
phúc.
Giá trị : tự trọng ; chất lượng tốt ; dân
tộc ; có tính cách ; làm việc hiệu quả.
Kiến thức đa dạng hóa, khoa học.
Phi tập trung hóa; không hình thức ;
mềm dẻo ; tự trị cao ; hướng về cộng

đồng ; có sự tham gia của cộng đồng.
Cân đối giữa kiến thức truyền thống
và hướng về cộng đồng : giáo dục phổ
thông có tăng cường các môn khoa học
hay các môn nghề ở các lớp trên ; kiểu
tiếp cận liên môn.
Định hướng quy nạp – tìm tòi một
cách mềm dẻo; học sinh tích cực tham


học

6

Điều hành
và đánh giá

7

Tài liệu
học tập

8

Sản phẩm

Đánh giá bằng
viết là chủ yếu ;
đánh giá từ bên
ngoài ; chỉ đánh

giá học sinh
Sách giáo khoa
Con người có
học vấn, biết
phục tùng

gia; dạy học với các phương tiện kỹ
thuật.
Kết hợp giữa đánh giá nội bộ và từ bên
ngoài; dựa vào tiêu chuẩn; trắc nghiệm
một loạt kỹ năng và khả năng vận dụng
kiến thức; đánh giá học sinh – chương
trình – nhà trường
Tài liệu do địa phương xây dựng;
phương tiện kỹ thuật (TV, máy vi tính,
…)
Con người có năng lực, sáng tạo, vị
tha, biết nhường nhịn, tự chủ.

GS. Vũ Văn Tảo trong bài đang trên tạp chí Nghiên cứu giáo dục 4/1995 với tựa đề :
“Yêu cầu mới đối với mục tiêu – nội dung – phương pháp giáo dục : Xu thế và hiện thực”,
đã có ba bảng so sánh về sự thay đổi trong giáo dục.
Bảng 1.3. So sánh sự đảo lộn thứ bậc của “bộ ba”
Bộ ba truyền thống
 Kiến thức
 Kỹ năng
 Thái độ, khả năng

Bộ ba mới
 Thái độ, khả năng

 Kỹ năng
 Kiến thức

Bảng 1.4. So sánh sự thay đổi về cách học
Cách học truyền thống
 Học trong tư thế chịu áp lực.
 Học theo kiểu bị áp đặt.
 Học trong quan niệm là sẽ có
sự thất bại đối với phần đông
học sinh trong lớp.
 Học hướng về thi kiểm tra và
thi tuyển.
 Học lấy việc tiêu hóa kiến thức
thành trung tâm.

Cách học phát huy tính tích cực
 Học có sự phân hóa và với trình độ.
 Học theo kiểu thu hút sự tham gia,
tương ứng với lợi ích.
 Học trong quan niệm có lợi cho tất
cả mọi người.
 Học hướng về mục tiêu và những
yêu cầu có thể thực hiện được.
 Học lấy việc áp dụng kiến thức và
bồi dưỡng thái độ làm trung tâm.

1.3.1.3. Ảnh hưởng của công nghệ dạy học và công nghệ thông tin
Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại, được sự hỗ trợ của sự phát triển
như vũ bão của tin học, của công nghệ thông tin đã nảy sinh phương pháp dạy học mới như
: dạy học trên mạng máy tính cùng lúc cho nhiều người nhưng vẫn cá thể hóa. Trong môi

trường siêu liên kết của mạng, người học có thể tự học theo ý thích. Các thiết bị dạy học
hiện đại như chắp cánh cho việc thực thi các phương pháp dạy học của mình hiệu quả hơn.


Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học đang là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục
và đào tạo nước ta. Có đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một
khâu quan trọng thì ngành giáo dục và đào tạo mới có khả năng hòan thành được nhiệm vụ
lịch sử mà nhân dân giao phó trong sự nghiệp xây dựng đất nước. Muốn vậy, người giáo
viên cần phải nắm vững được các phương pháp dạy học hiện đại ở trong nước và trên thế
giới.
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [5, 32, 40]
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được
thể chế hóa trong Luật Giáo dục (1998), được khẳng định trong Luật Giáo dục 2005, được
cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999),
được nhấn mạnh trong Thông điệp gửi ngành Giáo dục - Đào tạo của Phó Thủ tướng Chính
phủ Nguyễn Thiện Nhân trước thềm năm học mới 2011-2012.
Luật Giáo dục 2005, điều 28, khoản 2 đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học ; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm ; rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh".
Đổi mới chương trình, sách giáo khoa trong những năm thập niên đầu của thế kỷ XXI
đã đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học. Chỉ có đổi mới căn bản phương
pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể
đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều
nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Đổi mới phương pháp dạy học không phải là ngay lập tức thay đổi những phương
pháp dạy học hiện có bằng những phương pháp dạy học hoàn toàn mới lạ. Đổi mới phương
pháp dạy học dựa trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học

truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp học tập của học sinh, chuyển từ học tập
thụ động, ghi nhớ kiến thức là chính sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Có thể nói
cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen
học tập thụ động.


Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông được thực hiện theo các định hướng
sau :
-

Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.

-

Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.

-

Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.

-

Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.

-

Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.

-

Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp dạy
học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp
dạy học truyền thống.

-

Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin.
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối

dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp
học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng
tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau ; tạo
niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập.
Trong đó, dạy học tích cực bộ môn hóa học dựa trên cơ sở quan niệm về tích cực hóa
hoạt động của học sinh và lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy – học. Dạy – học
tích cực bộ môn hóa học cũng được đặt ra do yêu cầu đổi mới giáo dục, yêu cầu phát triển
nhân lực trong cơ chế thị trường và hội nhập quốc tế.
1.3.3. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [25]
Do nhu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học và với những định hướng trên, ở nước
ta cũng xuất hiện các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học :
-

Hướng 1 : Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí
tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.

-

Hướng 2 : Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

luôn biến đổi.

-

Hướng 3 : Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái
hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên
theo nhịp độ cá nhân.


-

Hướng 4 : Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp
dạy học phức hợp.

-

Hướng 5 : Liên kết nhiều phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học
hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ...) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy
học có dùng kỹ thuật.

-

Hướng 6 : Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù
của môn học.

-

Hướng 7 : Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp bậc học, các
loại hình trường và các môn học.

1.3.4. Vai trò của người giáo viên trong việc đổi mới phương pháp dạy học [7, 27]
Theo nhà sư phạm, viện sĩ Xu–khom-lin-ski (Nga) : “Khi nào sự hiểu biết của giáo
viên rộng hơn chương trình ở nhà trường một cách vô bờ bến, thì lúc đó giáo viên mới là
một người thợ cả lành nghề, một nghệ sĩ, một nhà thơ của quá trình sư phạm.”
Vai trò của người giáo viên hiện nay không suy giảm nhưng tính chất của vai trò này
đã thay đổi. Dạy học ngày nay không phải chỉ là quá trình dạy, truyền thụ kiến thức, thông
báo thông tin, “rót” kiến thức vào học sinh mà chủ yếu là quá trình giáo viên thiết kế, tổ
chức, điều khiển các hoạt động nhận thức tích cực của học sinh. Trách nhiệm của người
giáo viên bây giờ tập trung chủ yếu 4 việc sau :
- Thiết kế : Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học cả về các mặt: mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
- Ủy thác, tạo động cơ : Biến ý đồ dạy học của giáo viên thành nhiệm vụ học tập tự
nguyện, tự giác của học sinh, chuyển giao cho học sinh những tình huống để học sinh hoạt
động và thích nghi nhờ đó học sinh tiếp thu được kiến thức mới.
- Điều khiển : Điều khiển và tổ chức cho học sinh hoạt động theo cá nhân hay nhóm,
kể cả điều khiển về mặt tâm lý bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh giá. Định hướng và
điều chỉnh các hoạt động của học sinh: chính xác hóa các khái niệm hóa học, các kết luận về
các hiện tượng, bản chất hóa học mà học sinh vừa tìm tòi được.
- Thể chế hóa : Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa những kiến
thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí
nhớ nếu không còn cần thiết.


Người giáo viên phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt động sáng tạo
có kết quả. Như vậy, theo kiểu dạy học mới, người giáo viên không những phải nắm vững
nội dung môn học, mà còn phải am hiểu sâu sắc học sinh, do đó vai trò của người giáo viên
lại càng nặng nề, quan trọng và phức tạp hơn.
“Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí”
(Desterwerg)

1.4. LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC
1.4.1. Tính tích cực và tính tích cực trong học tập [4, 40]
1.4.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển
con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Tính
tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Trong hoạt động nhận thức, tính tích cực
biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu thành hiện thực. Tính tích cực làm cho
quá trình học tập, tìm tòi sáng tạo có tính định hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ
và điều khiển hoạt động của mình. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là
một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
1.4.1.2. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực
học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như : hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung
các câu trả lời của bạn; hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ; chủ
động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học ; tập trung chú ý vào vấn đề đang học ; kiên trì
hoàn thành các bài tập …
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò
tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là chủ thể của
quá trình học chứ không phải đối tượng thụ động. Tính tích cực của học sinh không phải là
việc tập trung ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng học sinh tự
lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao
cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới”.
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh là sự ý thức
được nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc học sinh hăng say


học tập, từ đó tự mình ra sức hòan thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc phục khó khăn để
nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác với sự hướng dẫn của giáo viên.
Như vậy ta có thể coi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm vững tri

thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt động nhận thức là
chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp họ tìm kiếm niềm say mê hứng thú
trong học tập. Kết quả học tập của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào tính tích cực hoạt động
nhận thức nên việc học tập chỉ có hiệu quả cao khi giáo viên phát huy hết khả năng tích cực
sáng tạo của học sinh.
1.4.1.3. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Tính tích cực học tập có thể chia thành các cấp độ từ thấp lên cao như sau :
-

Bắt chước : gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

-

Tìm tòi : độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một
số vấn đề…

-

Sáng tạo : tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

1.4.2. Các trường phái về dạy học tích cực [10, 43]
1.4.2.1. Quan niệm của Jean Vial
Quan niệm này được du nhập vào Việt Nam vào những năm cuối thế kỷ XX. Jean Vial
(1982) chia các phương pháp dạy học thành 4 “đời” đi dần từ trọng tâm là người dạy sang
trọng tâm là người học. Ta có thể liệt kê như sau :
-

Đời 1 : Sư phạm giáo điều (thầy quyền uy ; trò mờ nhạt)

-

Đời 2 : Sư phạm truyền thống (thầy gợi mở ; trò được định hướng)

-

Đời 3 : Sư phạm tích cực (thầy hướng dẫn, trọng tài ; trò chủ động chiếm lĩnh tri
thức)

-

Đời 4 : Sư phạm tự do còn gọi là Sư phạm không chỉ đạo (thày mờ nhạt; trò tự giải
phóng, tự giáo dục)
Theo đó tỉ lệ tương quan giữa người dạy và người học diễn ra như sau:

-

Đời 1 : Dạy học là giải thích, minh họa.

-

Đời 2 : Dạy học là lập lại, tái tạo theo mẫu.

-

Đời 3 : Dạy học là cùng tìm tòi, giải quyết.

-

Đời 4 : Dạy học là tích cực chiếm lĩnh, nghiên cứu.
Theo quan niệm của Jean Vial thì các phương pháp dạy học tích cực thuộc “đời” thứ 3.

Phương pháp sư phạm tích cực này được hình thành từ 3 yếu tố :