thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Ngọc Mai Chi

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Ngọc Mai Chi

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
TỰ HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. LÊ HUY HẢI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự
hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của rất nhiều thầy cô, đồng nghiệp, gia đình và bạn bè.
Tôi trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.Lê Huy Hải và PGS.TS.Trònh
Văn Biều đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tận tình trong suốt quá trình học tập, xây dựng
và hoàn thiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy cô dạy môn Hóa học và học
sinh lớp 11 thuộc các trường: THPT chuyên Lương Văn Chánh, THPT Nguyễn Huệ,
THPT Trần Phú tỉnh Phú Yên, trường THPT Phạm Văn Đồng tỉnh Quảng Ngãi và

bạn bè đồng nghiệp gẫn xa … đã giúp đỡ và đóng góp cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong
quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
- Phòng Sau đại học – Trường ĐHSP TP.HCM.
- Ban chủ nhiệm khoa Hóa học – Trường ĐHSP TP.HCM.
- Ban Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú Yên.
- Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên Hóa trường THPT chuyên Lương
Văn Chánh - Phú Yên.
Đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt luận văn.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên khích lệ giúp tôi hoàn thiện
luận văn này.
Trân trọng cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2011
Tác giả: Nguyễn Ngọc Mai Chi


MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục

Trang

Danh mục các từ viết tắt .............................................................................................. i
Danh mục các bảng .................................................................................................... ii
Danh mục các hình .................................................................................................... iii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ của đề tài ................................................................................................ 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 3
7. Giả thuyết khoa học................................................................................................ 3
8. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................ 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................. 5
1.1.1. Các nghiên cứu về tự học ........................................................................ 5
1.1.2. Một số luận văn, luận án về vấn đề tự học .............................................. 5
1.2. Tự học .................................................................................................................. 8
1.2.1. Khái niệm và các hình thức tự học .......................................................... 8
1.2.2. Hoạt động nhận thức của học sinh .......................................................... 9
1.2.2.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập.............. 9
1.2.2.2. Đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình tự học12
1.2.3. Việc tự học trong xã hội tri thức............................................................ 13
1.2.3.1. Xã hội tri thức ................................................................................ 13
1.2.3.2. Những yêu cầu của xã hội tri thức đối với giáo dục hiện nay ....... 14

1.2.3.3. Tầm quan trọng của việc tự học ..................................................... 14
1.2.4. Những khó khăn trong việc tự học......................................................... 14
1.2.5. Những giải pháp để thành công trong tự học........................................ 15
1.2.5.1. Xây dựng kế hoạch tự học (Plan) ................................................... 16


1.2.5.2. Thực hiện kế hoạch và thời gian biểu tự học (Do)......................... 17
1.2.5.3. Tự kiểm tra – đánh giá kiến thức (Check) ..................................... 17
1.2.5.4. Bổ sung kiến thức còn yếu kém (Action)....................................... 17
1.3. Tài liệu tự học.................................................................................................... 18
1.3.1. Khái niệm tài liệu, tài liệu tự học .......................................................... 18
1.3.2. Các loại tài liệu tự học .......................................................................... 19
1.3.3. Tác dụng của tài liệu hướng dẫn tự học ................................................ 19
1.4. Tổng quan phần hóa học hữu cơ THPT ............................................................ 20
1.4.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của phần hóa học hữu cơ .............................. 20
1.4.2. Cấu trúc phần hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học THPT ...... 21
1.4.3. Cấu trúc phần hóa học hữu cơ 11 nâng cao ......................................... 23
1.5. Thực trạng hoạt động dạy và học hóa học hiện nay ở trường THPT ................ 25
1.5.1. Về khả năng tự học của đa số HS ở trường phổ thông hiện nay ........... 25
1.5.2. Về việc hướng dẫn tự học cho HS......................................................... 26
1.5.3. Về nội dung và biện pháp hướng dẫn tự học cho học sinh ................... 27
Tóm tắt chương 1 ..................................................................................................... 28
Chương 2: THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC ................................... 30
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 THPT ........................................................... 30
2.1. Các nguyên tắc thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học ............................................ 30
2.2. Quy trình thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học ..................................................... 31
2.3. Cấu trúc của “Tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT” 32
2.4. Nội dung tài liệu hướng dẫn tự học môn hóa học hữu cơ lớp 11 THPT........... 33
2.4.1. Hướng dẫn tự học bài 43: “ANKIN” ..................................................... 33
2.4.2. Hướng dẫn tự học bài 46: BENZEN VÀ ANKYLBENZEN ................ 42

2.4.3. Hướng dẫn tự học bài 58: ANĐEHIT VÀ XETON .............................. 55
2.4.4. Bộ đề tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập ........................................ 66
2.5. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học nâng cao kết quả học tập phần hóa học hữu cơ lớp 11
THPT ...................................................................................................................... 100
Tóm tắt chương 2 ................................................................................................... 102
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 103
3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................... 103
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 103


3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................... 103
3.4. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................... 103
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 106
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ................................................. 106
3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng.............................................. 108
Tóm tắt chương 3 ................................................................................................... 116
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 117
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 121
PHỤ LỤC


i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Đối chứng

:

ĐC

Đại học Sư phạm

:

ĐHSP

Giáo dục

:

GD

Giáo viên

:

GV

Học sinh

:

HS

Phương pháp dạy học

:

PPDH

Plan – Do – Check - Action

:

PDCA

Sách giáo khoa

:

SGK

Thực nghiệm

:

TN

Thực nghiệm sư phạm

:

TNSP

Trung học cơ sở

:

THCS

Trung học phổ thông

:

THPT

Xã hội

:

XH


ii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1:

Cấu trúc phần hóa học hữu cơ 11 nâng cao ..........................

26

Bảng 1.2:

Khả năng tự học của đa số HS THPT hiện nay ....................

29

Bảng 1.3:

Thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS THPT ................

30

Bảng 1.4:

Kết quả điều tra về nội dung, biện pháp hướng dẫn HS tự học

31

Bảng 3.1:

Đối tượng thực nghiệm ...........................................................

116

Bảng 3.2:

Tổng hợp đánh giá về “Tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa
học hữu cơ lớp 11”..................................................................

120

Bảng 3.3:

Tổng hợp điểm kiểm tra bài số 1 các lớp TN .........................

123

Bảng 3.4:

Tổng hợp điểm kiểm tra bài số 1 các lớp ĐC .........................

123

Bảng 3.5:

Tổng hợp điểm kiểm tra bài số 2 các lớp TN .........................

124

Bảng 3.6:

Tổng hợp điểm kiểm tra bài số 2 các lớp ĐC .........................

124

Bảng 3.7:

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

125

Bảng 3.8:

Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

126

Bảng 3.9:

Điểm trung bình các bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC

127

Bảng 3.10: Tổng hợp phân loại kết quả học tập - bài 1 ............................

127

Bảng 3.11: Tổng hợp phân loại kết quả học tập - bài 2 ............................

128

Bảng 3.12: Tổng hợp các tham số đặc trưng .............................................

128


iii

DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1:

Các hình thức tự học ..........................................................

Hình 1.2:

Phương pháp quản lí kết quả tự học của mỗi cá nhân theo

10

chu trình PDCA ..................................................................

18

Hình 1.3:

Tự học theo chu trình PDCA ..............................................

20

Hình 3.1:

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 ..............................

125

Hình 3.2:

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ..............................

126

Hình 3.3:

Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ...........

127

Hình 3.4:

Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ...........

128


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một xã hội hiện đại – xã hội tri thức – nơi mà tri thức trở
thành một yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội, của lực lượng sản xuất và tăng
trưởng kinh tế. Học tập không chỉ là nhu cầu mà còn là điều kiện để con người tồn tại và
phát triển. Đứng trước sự bùng nổ thông tin, sự toàn cầu hóa tri thức, cũng như những yêu
cầu cấp bách và đa dạng của xã hội đối với nguồn nhân lực hiện nay, đòi hỏi Giáo dục phải
có những thay đổi mạnh mẽ để phát triển cả về chất và lượng. Giáo dục cần phải đào tạo ra
nguồn nhân lực mới, có những phẩm chất và năng lực nhất định, đặc biệt là: năng lực hành
động, tính sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, khả năng tự học và học tập suốt đời.
Chính vì vậy, trong những thập niên gần đây, song song với việc đổi mới nội dung
chương trình là phải đổi mới phương pháp dạy học - đó là một khâu quan trọng giúp ngành
Giáo dục và Đào tạo hoàn thành nhiệm vụ mà nhân dân giao phó.
Dưới đây là một số chủ trương và định hướng đổi mới của ngành:
 Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa VIII chỉ rõ nhiệm vụ quan trọng của ngành Giáo dục và Đào tạo: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp giáo dục tiên tiến và
phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học”.

 Trong chỉ thị số 15/1999/CT-BGD-ĐT ngày 24/4/1999 về việc đổi mới PPDH của các
trường sư phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học tập
trong các trường sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động,
sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên. Nhà giáo giữ vai trò chủ
đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người học đóng vai
trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa học”.
 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT:
‐

Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học.

‐

Bồi dưỡng phương pháp tự học.

‐

Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

‐

Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.


2

Có thể nói cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
“Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của

việc tự học”. Tôi rất tâm đắc với việc bồi dưỡng phương pháp tự học, bởi lẽ: Học tập là vấn
đề tự thân. Không ai có thể học thay cho bạn, cũng như không ai có thể ăn thay cho bạn.
“Học” là một động từ chủ động, kiến thức của bạn là một thứ gì đó bạn phải làm cho thích
ứng với bản thân mình, không phải thứ mà bạn có thể tìm thấy sẵn; chúng ta phải “tự học để
tự phát triển”.
Thực tiễn cho thấy nhiều tấm gương tự học rất thành công trong sự nghiệp, họ là
những người thực sự biết cách học và học tập không ngừng. Theo tôi, việc nêu gương họ
cho thế hệ trẻ là điều cần thiết, nhưng không nên chỉ dừng lại ở đó mà cần có biện pháp để
hình thành, rèn luyện và bồi dưỡng phương pháp tự học cho các em.
Với kinh nghiệm thực tế từ quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông,
chúng tôi nhận thấy: chỉ số ít HS khá – giỏi biết học tập nghiêm túc, có định hướng; một số
khác học theo kế hoạch hoặc sự giám sát của bố mẹ; phần lớn các em chưa biết cách tự học,
chưa biết thiết kế kế hoạch học tập cho riêng mình và cũng không tự kiểm soát được quỹ
thời gian của mình. Thực trạng này là do nhiều nguyên nhân, trong đó theo chúng tôi một
phần trách nhiệm là do chúng ta – những người làm giáo dục, những giáo viên trực tiếp
giảng dạy – đã chưa chú trọng đến việc hướng dẫn, rèn luyện phương pháp tự học cho các
em. Phần lớn thời gian lên lớp được giáo viên sử dụng cho việc truyền thụ tri thức, hoặc tổ
chức các hoạt động học tập, hoặc kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, nội dung hướng dẫn tự
học chỉ qua loa, đại khái.
Do đó việc nghiên cứu đề tài “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN TỰ HỌC PHẦN
HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 THPT” là để góp phần hình thành và bồi dưỡng phương pháp
tự học cho học sinh thông qua quá trình dạy học môn Hóa học.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ lớp 11
(chương trình nâng cao) nhằm bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh, nâng cao kết
quả học tập môn hóa học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
‐ Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.

3

‐ Điều tra thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS trong quá trình dạy học Hóa học ở một
số trường THPT.
‐ Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 và hệ thống bài tập hóa học hữu
cơ lớp 11; các nguyên tắc và quy trình thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học.
‐ Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ 11 THPT.
‐ Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu và tính khả thi của đề
tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
‐

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông Việt Nam.

‐

Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học môn hóa học hữu cơ lớp
11, chương trình nâng cao.

5. Phạm vi nghiên cứu
‐

Nội dung nghiên cứu: Một số bài quan trọng trong phần chất hữu cơ thuộc chương trình
hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao.

‐

Địa bàn: Học sinh lớp 11 ban khoa học tự nhiên, thuộc các trường:
+ THPT chuyên Lương Văn Chánh, TP Tuy Hòa – Phú Yên.
+ THPT Nguyễn Huệ, TP Tuy Hòa – Phú Yên.

+ THPT Trần Phú, Huyện Tuy An – Phú Yên.
+ THPT Phạm Văn Đồng, Huyện Mộ Đức – Quãng Ngãi.

‐

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 06/2010 đến tháng 05/2011.

6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
‐ Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu lí luận, phương pháp phân
tích và tổng hợp các nguồn tài liệu thu thập được, phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
‐ Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, điều tra bằng bảng
hỏi, thực nghiệm sư phạm, phương pháp chuyên gia.
‐ Nhóm phương pháp toán học: Phương pháp thống kê toán học (SPSS) để xử lí kết quả
TNSP.
7. Giả thuyết khoa học
Việc xây dựng nội dung hướng dẫn tự học phù hợp với trình độ học sinh, phù hợp với
sự phát triển của quá trình tư duy, nhận thức sẽ hình thành và bồi dưỡng phương pháp tự học
cho các em HS ở trường THPT. Qua đó, các em có thói quen làm việc độc lập, chủ động tìm


4

tòi, lĩnh hội kiến thức của các môn học khác cũng như những tri thức bổ ích của nhân loại
đang ngày một đa dạng.
8. Những đóng góp mới của đề tài
‐ Thiết kế được tài liệu gồm các nội dung: hướng dẫn tự học đối với một số bài học quan
trọng thuộc chương trình hóa học hữu cơ lớp 11; hệ thống bài tập phù hợp với quá trình
nhận thức đa cấp độ của học sinh; và bộ đề giúp học sinh tự kiểm tra – đánh giá kết quả học
tập, theo kĩ năng tự học từ thấp lên cao, tự học từng phần cho đến tự học hoàn toàn.

‐ Đưa ra giải pháp giúp học sinh thực hiện thành công phương pháp tự học, nâng cao kết
quả học tập môn Hóa học nói riêng và các môn học khác nói chung. Đó là áp dụng chu trình
Deming (PDCA) trong việc quản lý quá trình học tập của mỗi cá nhân.


5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về tự học
Quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước cùng với sự bùng nổ của công nghệ
thông tin, của những tri thức mới, sự tăng lên gấp bội của sáng tạo công nghệ và kỹ thuật, sự
mở rộng của các ngành nghề... đòi hỏi con người phải có năng lực tự học, tự đào tạo để
thích ứng.
Ngày 6/1/1998, tại Hà Nội đã diễn ra cuộc hội thảo: “Nghiên cứu và phát triển tự học
– tự đào tạo”. Trong cuộc hội thảo này, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các nhà
nghiên cứu, các giáo sư đầu ngành đã có những ý kiến, quan điểm nhấn mạnh tầm quan
trọng của tự học. Bộ trưởng Nguyễn Thị Bình phát biểu: “Năng lực tự học – tự đào tạo đều
tiềm ẩn trong mỗi con người. Nếu biết kết hợp quá trình đào tạo ở trường lớp với quan tâm
tự học tự đào tạo thì đó là con đường ngắn nhất để tạo ra nội lực cần thiết cho sự phát triển
một con người và cho Đất nước”.
Ngay sau hội thảo, có nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu, các giáo sư về vấn đề
này. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 2/1998 đã đăng tải một số bài viết trong hội thảo như:
“Tự học – chìa khóa vàng của giáo dục” của GS. Phan Trọng Luận, “Vì năng tự học sáng
tạo của HS” của tác giả Nguyễn Nghĩa Dân. Liên tiếp trong các số tạp chí sau đó là hàng
loạt bài viết về tự học: “Khơi dậy và phát huy năng lực tự học sáng tạo của nguời học trong
giáo dục và đào tạo” – Thái Văn Long, “Vị trí của tự học, tự đào tạo trong quá trình dạy
học, giáo dục và đào tạo” – GS.Trần Bá Hoành, “Hồ Chí Minh với vấn đề tự học” – Đặng
Quốc Bảo.
Ngoài ra còn xuất hiện một số cuốn sách đề cập đến lĩnh vực này như: “Tôi tự học” –

Nguyễn Duy Cần, “Tự học Một nhu cầu của thời đại” – Nguyễn Hiến Lê (2007), “Luận bàn
về kinh nghiệm tự học” – Nguyễn Cảnh Toàn (1999). Những cuốn sách này đã đúc kết kinh
nghiệm quý báu của các tác giả về tự học.
Sau khi tạp chí “Tự học” của trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học ra đời, có
nhiều nhà khoa học và công trình nghiên cứu đã tham gia luận bàn về vấn đề này như: “Quá
trình dạy tự học” – Nguyễn Cảnh Toàn, “Dạy học giải quyết vấn đề” của Vũ Văn Tảo,
“Phương pháp giáo dục tích cực lấy học sinh làm trung tâm” – Nguyễn Kì… Qua đó, các
tác giả đã cung cấp một số lí thuyết và kinh nghiệm về tự học.
1.1.2. Một số luận văn, luận án về vấn đề tự học


6

Với mục tiêu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, trong những năm
qua, có rất nhiều công trình nghiên cứu bồi dưỡng, nâng cao năng lực tự học cho người học
đặc biệt là ở bậc Đại học và Cao đẳng. Chẳng hạn như: “Quá trình tự học và phương pháp
dạy tự học cho sinh viên” – Th.S Dương Thị Thanh Huyền (Bộ môn KHXH &NV); “Biện
pháp tổ chức hoạt động tự học cho Sinh viên khoa Ngoại ngữ” - Đại học Thái Nguyên;
“Phương pháp tự học – cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học” – Diệp Thị Danh
(Trường ĐH Đà Nẵng);…
Tự học là hình thức hoạt động nhận thức của người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, tự
mình luyện tập các thao tác, hành động để hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Tự học là một trong
những yếu tố quyết định chất lượng giáo dục.
Năng lực tự học là nội lực phát triển bản thân người học. Có năng lực tự học là đồng
nghĩa với việc chủ thể biết xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự
quản lí việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc,
điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập
làm việc và làm việc hợp tác với người khác. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời.
Chính vì vậy, việc nghiên cứu - bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh (THPT,
THCS) thông qua các môn học nói chung và môn Hóa học nói riêng là một vấn đề cần thiết.

Với quan điểm đó, trong những năm gần đây, đã có một số nhà giáo dục quan tâm,
nghiên cứu bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh bằng những nội dung và biện pháp khác
nhau. Theo đó, có thể kể ra một số đề tài nghiên cứu của các tác giả sau:Nâng cao năng lực
tự học cho học sinh giỏi hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun (Chương
ancol – phenol và andehit – xeton)”, Luận văn thạc
“thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai, năm 2008, trường ĐHSP Hà Nội.
1. “Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần hóa học đại cương
THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học cho học sinh giỏi hóa học”, Luận án tiến sĩ của
tác giả Nguyễn Thị Ngà, năm 2009, trường ĐHSP Hà Nội.
2. “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự
học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc
Nguyên, ĐHSP TP HCM năm 2010.
3. “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm nâng cao năng lực tự học
cho Học sinh giỏi hóa lớp 12”, Luận văn thạc sĩ của Trần thị Thanh Hà, ĐHSP TP HCM
năm 2010.


7

4. “Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa lớp
11”, Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Tuyết Hoa, năm 2010, ĐHSP TP HCM.
Mođun dạy học là một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc
một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học. Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội
dung dạy học, PPDH và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, các yếu tố này gắn bó
với nhau thành một thể hoàn chỉnh [17, tr.26].
Nội dung chính của phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun là trên cơ sở các
mođun học tập, HS được dẫn dắt từng bước để đạt tới mục tiêu dạy học. Nội dung dạy học
được phân ra từng phần, có hệ thống mục tiêu dạy học chuyên biệt và hệ thống test, HS có
thể tự học và tự kiểm tra mức độ nắm vững các kiến thức, kĩ năng và thái độ trong từng tiểu
mođun. Bằng cách này họ có thể tự học phù hợp với những đặc điểm riêng của mình.

Theo các tác giả của những luận văn thạc sĩ kể trên, việc thiết kế tài liệu tự học có
hướng dẫn cho học sinh là một biện pháp giúp cho học sinh có thể dễ dàng trong việc tự
học, tự đọc, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Việc thiết kế website hóa học là một biện
pháp hay, cung cấp cho học sinh một cách học tập mới mẻ. Tuy nhiên, với nhiều học sinh
không có điều kiện về cơ sở vật chất thì khó có thể tiếp cận phương pháp học tập hiện đại
này.
Mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về phần hóa học hữu cơ lớp 11 (nâng
cao), nhưng chỉ có một số ít tác giả nghiên cứu vấn đề đó để xây dựng nội dung và biện
pháp rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh. Tuy nhiên, hầu hết các công trình nghiên
cứu này đều có chung một đặc điểm là các tác giả chỉ chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự
học cho học sinh chuyên hoặc giỏi hóa học ở trường THPT. Điều đáng nói là với đối tượng
học sinh giỏi thì ở một mức độ nào đó, các em đã được xem là biết cách tự học; còn đại đa
số các học sinh yếu kém, trung bình và kể cả học sinh khá lại dễ gặp khó khăn trong tự học
và thường không có phương pháp tự học. Chính các em mới cần được hướng dẫn, rèn luyện
và bồi dưỡng thêm về năng lực tự học. Đó vẫn đang còn là vấn đề mà ngành giáo dục và
những người làm giáo dục phải quan tâm.
Tiếp tục theo hướng nghiên cứu của các tác giả kể trên, chúng tôi nghiên cứu “Thiết kế
tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ lớp 11 (nâng cao), nhằm góp phần hình
thành và bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THPT thông qua bộ môn Hóa học.


8

1.2. Tự học
1.2.1. Khái niệm và các hình thức tự học
Theo GS. Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, ...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử
dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan,
thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên
trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý chí muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi,

...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu
của mình [30, tr.59-60].
Tự học là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác thầy trò, học sinh phải
tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua tài liệu, hoạt động thực tế, thí nghiệm...
Tự học có hướng dẫn là hoạt động tự lực của học sinh để chiếm lĩnh kiến thức với sự
hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên thông qua các phương tiện học tập (tài liệu
học tập, tài liệu tra cứu, đĩa VCD, phần mềm dạy học,...).
Tự học là một phương thức đào tạo cho mọi đối tượng và là hình thức dạy
học có thể phối hợp với các hình thức dạy học khác, phát huy được tính tích cực chủ động
của người học.
Tự học có ý nghĩa to lớn đối với bản thân người học để hoàn thành nhiệm vụ học tập
của họ đối với chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học - đào tạo trong nhà trường. Tự học
là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức của người học. Trong quá
trình đó, người học hoàn toàn chủ động và độc lập, tự lực tìm tòi, khám phá để lĩnh hội tri
thức dưới sự chỉ đạo, điều khiển của giáo viên.
 Các hình thức tự học [17, tr.13 -14]
o Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên:
‐

Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học từ

kinh nghiệm của người khác. Hình thức này, HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng
kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học
của mình...
‐

Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài ở

nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có
thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra – đánh giá kết quả học bài, làm bài của họ.

9

‐

Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh

họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ
khi gặp khó khăn. Với hình thức học này, HS cũng không được đánh giá kết quả học tập của
mình.
‐

Tự học qua tài liệu hướng dẫn không có sự tiếp xúc giữa GV – HS: Trong tài liệu

hướng dẫn có trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra đánh giá sau
mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học
theo các phần mềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học mà không có sự tiếp
xúc với GV thì HS vẫn có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
‐

Tự lực thực hiện một số hoạt động dưới sự hướng dẫn của giáo viên: Với

hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa học như
hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương
pháp học.

Hình 1.1: Các hình thức tự học
o Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp của GV:
Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên chúng ta thấy rằng mỗi hình thức tự

học có những mặt ưu và nhược điểm nhất định. Ở đây, chúng tôi đề cập đến việc tự học theo
tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp của GV nhằm giúp các em HS vượt qua những
khó khăn trong quá trình tự học. HS tự học theo tài liệu hướng dẫn được biên soạn sẵn cho
họ, đồng thời có sự trao đổi, tác động chỉ đạo của GV từ bên ngoài nên sẽ dễ dàng chiếm
lĩnh tri thức và nâng cao hiệu quả học tập.
1.2.2. Hoạt động nhận thức của học sinh
1.2.2.1. Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập
 Một số khái niệm:


10

o Khái niệm hoạt động:
‐

Theo “Từ điển Tiếng Việt”, hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với

nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội [21, tr.452].
‐

Theo “Từ điển Bách khoa toàn thư”, hoạt động là một phương pháp đặc thù của con

người quan hệ với thế giới chung quanh nhằm cải tạo thế giới theo hướng phục vụ cuộc sống
của mình [45].
o Khái niệm nhận thức:
‐

Theo “Từ điển Tiếng Việt”, nhận thức là nhận ra và biết được, hiểu được vấn đề [21,

tr.712].

‐

Theo quan điểm triết học Mac-Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng

hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo
trên cơ sở thực tiễn [ ].
‐

Theo “Từ điển Bách khoa toàn thư”, nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản

ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng
tiến đến gần khách thể [45].
o Hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh hiện thực khách
quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo nó [45].
 Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và dạy học:
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh.
Dạy là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động học của học sinh. Học là
hoạt động do được tổ chức, điều khiển nên nó là hoạt động nhận thức đặc biệt.
‐ Nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người. Đó là sự phản ánh
tâm lí của con người bắt đầu từ cảm giác. Sự học tập của học sinh cũng là quá trình phản ánh
như vậy. Sự phản ánh đó là sự phản ánh đi trước, có tính chất cải tạo mà mức độ cao nhất
của tính chất cải tạo đó là sự sáng tạo. Sự phản ánh đó không phải thụ động như chiếc gương
mà bao giờ cũng bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của mỗi người như qua tri thức, kinh
nghiệm, nhu cầu, hứng thú… của chủ thể nhận thức. Sự phản ánh đó có tính tích cực thể
hiện ở chỗ nó được thực hiện trong tiến trình phân tích – tổng hợp của não người và có tính
lựa chọn. Trong vô số những sự vật và quá trình của hiện thực khách quan, chủ thể tích cực
lựa chọn những cái trở thành đối tượng phản ánh của họ.
Vì vậy, với tư cách là chủ thể có ý thức, học sinh có khả năng phản ánh khách quan
về nội dung và chủ quan về hình thức, nghĩa là về nội dung học sinh có

11

khả năng phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách quan, còn về
hình thức, mỗi HS có phương pháp phản ánh riêng của mình.
‐ Quá trình học tập của học sinh cũng diễn ra theo công thức nổi tiếng của V.I.Lênin: “
Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con
đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”. Xét toàn bộ
quá trình nhận thức chung của loài người cũng như của HS đều thể hiện theo công thức đó,
song trong từng giai đoạn cụ thể, tùy theo điểm xuất phát trong quá trình nhận thức mà có
thể đi từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể, từ đơn nhất đến khái quát và từ
khái quát đến đơn nhất.
‐ Quá trình dạy học những tri thức thuộc mỗi môn khoa học cụ thể được hiểu là quá
trình hoạt động của GV và HS trong sự tương tác thống nhất và biện chứng của ba thành
phần trong hệ dạy học là giáo viên, tư liệu hoạt động dạy học và học sinh.
‐ Lí luận dạy học đã khẳng định dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy học
bao gồm hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân
của HS, đảm bảo HS chiếm lĩnh tri thức, đạt mục tiêu xác định.
‐ Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động nhận thức hóa học cho HS, người giáo viên
cần phải nắm được quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, logic hình thành các
kiến thức hóa học, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức hóa học, những
phương pháp nhận thức hóa học phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết
của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
 Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học được sự lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển của GV với những điều kiện sư phạm nhất định, nên nó có tính độc đáo, thể hiện cụ
thể như sau:
‐ Quá trình nhận thức của HS không diễn ra theo con đường mò mẫm, thử và sai như
quá trình nhận thức chung của loài người mà diễn ra theo con đường đã được khám phá,
được những nhà xây dựng nội dung dạy học và người giáo viên gia công vào.
‐ Quá trình nhận thức của HS không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân

loại mà là tái tạo lại tri thức của nhân loại đã tạo ra, nên cái mà họ nhận thức được chỉ là mới
đối với họ mà thôi.
‐ Trong một thời gian tương đối ngắn, HS có thể lĩnh hội một khối lượng tri thức rất
lớn một cách thuận lợi. Chính vì vậy, trong quá trình học tập của học sinh phải củng cố, tập


12

vận dụng, kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm biến chúng thành tài sản riêng
của bản thân họ.
Trong quá trình dạy học cần phải chú ý tới tính đặc biệt đó trong quá trình nhận thức
của HS để tránh sự đồng nhất quá trình nhận thức chung của loài người với quá trình nhận
thức của người học sinh. Song cũng không vì quá coi trọng tính độc đáo đó mà thiếu quan
tâm đúng mức đến việc tổ chức cho HS dần dần tìm hiểu và tham gia các hoạt động khoa
học vừa sức, nâng cao dần qua các lớp để chuẩn bị cho sự khai thác tri thức để tham gia
nghiên cứu khoa học trong tương lai.
1.2.2.2. Đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình tự học
Theo chúng tôi, hoạt động nhận thức của HS trong quá trình tự học có một số đặc
điểm sau:
1 - Phụ thuộc vào nhân cách, tâm sinh lí cũng như hứng thú nhận thức của người học:
Nếu HS có tinh thần học hỏi, ham hiểu biết, thích tìm tòi khám phá, say mê hứng thú với
môn học sẽ có khả năng tự học tốt và dễ dàng có nhận thức đúng đắn và sâu sắc về các sự
vật, hiện tượng hay những vấn đề mà họ quan tâm. Ngược lại, HS thụ động, ỷ lại, không có
tinh thần cầu tiến, là người dễ thỏa mãn, hay lười biếng… thường không có tinh thần tự học,
khả năng nhận thức kém.
2 - Phụ thuộc vào năng lực trí tuệ của HS: Hoạt động nhận thức của HS trong quá trình
tự học gần giống với hoạt động nhận thức chung của nhân loại, nghĩa là phần nào mang tính
chất tìm tòi, khám phá, vận dụng, sáng tạo ở mức cao. Để nắm bắt được tri thức một cách
toàn diện, sâu sắc đòi hỏi HS phải có một năng lực nhận thức vững chắc, đặc biệt là năng lực
tư duy phải linh hoạt, sáng tạo. Điều đó phụ thuộc vào năng lực trí tuệ của mỗi người.

3 - Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và
nhạy bén: Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo.
Các em biết phân biệt chính xác các luận đề và chứng minh, phân biệt cái xác thực và cái
còn đáng nghi ngờ, các em phán đoán có suy nghĩ và có thái độ phê phán khi phán đoán, biết
tách cái bản chất trong các sự vật, hiểu được nguyên nhân chủ yếu của hiện tượng gắn các
chủ đề riêng lẻ với các vấn đề lớn thuộc thế giới khách quan. Năng lực phân tích, tổng hợp,
so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi
khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một
cách rất nhanh. Tuy nhiên, ở một số HS vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực
độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. [28]


13

4 - Kiến thức mà HS thu nhận được trong quá trình tự học có tính chất cục bộ, cá nhân
và cần được kiểm tra thẩm định lại: Trong quá trình tự học, HS tự tìm tòi, quan sát, mô tả,
giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới…Nên
mặc dù đây chỉ là hoạt động tái tạo lại nguồn tri thức đã được nhân loại kết tinh, nhưng do
có năng lực nhận thức nhất định mà mỗi HS sẽ có sự phản ánh khác nhau về sự vật, hiện
tượng mình nghiên cứu. Sự phản ánh đó đôi khi lệch lạc, thiếu chính xác về sự vật, hiện
tượng dẫn đến HS vận dựng sai tri thức. Do đó, để HS có hiểu biết đúng và đồng bộ thì cần
thiết phải kiểm tra – đánh giá, xác nhận lại kiến thức cho các em thông qua hoạt động dạy
học.
5 - Dễ bị ảnh hưởng bởi môi trường xung quanh: Học sinh rất hăng hái, nhiệt tình trong
công việc, rất lạc quan yêu đời nhưng cũng dễ bi quan chán nản khi gặp thất bại. Do đó, khi
gặp những vấn đề khó khăn trong tự học, bản thân không tìm ra hướng giải quyết, HS
thường dễ chán nản, mất sự tập trung chú ý và cả hứng thú nhận thức. Thêm vào đó, phần
lớn HS thích sống đời sống xa hoa lãng phí, thích hưởng thụ, đua đòi ăn chơi nên dễ bị thu
hút bởi các hoạt động vui chơi, giải trí…
1.2.3. Việc tự học trong xã hội tri thức [24]

1.2.3.1. Xã hội tri thức
•

Xã hội tri thức: là một hình thái xã hội-kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết

định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng
như đối với các nguyên tắc tổ chức của xã hội.
• Đặc điểm của xã hội tri thức:
‐ Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo XH hiện đại, của lực lượng sản xuất
và tăng trưởng kinh tế.
‐ Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri
thức, công nghệ cũ.
‐ Sự trao đổi tri thức, thông tin được toàn cầu hóa nhờ sự trợ giúp của công nghệ thông tin.
‐ Cơ cấu xã hội được thay đổi theo hướng đa dạng, linh hoạt.
‐ Tổ chức và tính chất lao động, nghề nghiệp cũng thay đổi. Người lao động luôn phải thích
nghi với những tri thức mới và công nghệ mới.
‐ Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo XH.
‐ Tri thức là cơ sở để xác định vị trí XH, khả năng hành động và ảnh hưởng trong XH của
mỗi con người cụ thể.


14

‐ Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người do đó đóng vai trò then chốt
trong sự phát triển của XH.
‐ Xã hội tri thức là XH toàn cầu hóa, một xã hội học tập. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố
tranh đua quốc tế.
1.2.3.2. Những yêu cầu của xã hội tri thức đối với giáo dục hiện nay
‐ Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn: tri thức tăng nhanh, thời gian đào tạo có hạn.
‐ Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động,

nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế.
‐ Nguồn nhân lực cần đào tạo phải có những phẩm chất nhất định, đặc biệt là: Năng lực
hành động, tính sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng học tập suốt đời.
1.2.3.3. Tầm quan trọng của việc tự học [37], [38]
‐ Giảm nhịp độ và sức ép của việc giảng dạy.
‐ Tăng cường động cơ học tập cho HS.
‐ Giúp HS nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
‐ Rèn luyện ở HS khả năng lập luận, giải quyết vấn đề và có độ bền tri thức.
‐ Phát huy khả năng sáng tạo của HS.
‐ Nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập.
‐ Phát huy kĩ năng tự học và thái độ học tập đúng đắn.
‐ Giúp hình thành niềm tin khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê
phán.
‐ Người học biết tự kiểm tra – đánh giá trình độ học vấn của mình.
‐ Bồi dưỡng hứng thú học tập, lòng say mê nghiên cứu khoa học.
‐ Học sinh có thể học tập theo tốc độ phù hợp với khả năng và phong cách học tập của
mình.
‐ Học sinh phát hiện ra rằng các em có thể học không cần có giáo viên.
‐ Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời.
1.2.4. Những khó khăn trong việc tự học
Khó khăn khi tự học có thể kể đến là:
‐ Thiếu thời gian.
‐ Thiếu tài liệu hướng dẫn tự học.
‐ Thiếu điều kiện học tập (cơ sở vật chất, không gian học tập, …).


15

‐ Không có ai giúp đỡ khi gặp bế tắc.

‐ Ngại làm việc độc lập, thiếu tinh thần tự giác.
‐ Nhiều kiến thức mới, lạ lẫm, khó… HS không có khả năng thẩm định đúng hay sai nên
hoặc dễ gây chán nản bỏ cuộc, hoặc vận dụng không đúng do hiểu biết chưa sâu.
1.2.5. Những giải pháp để thành công trong tự học
Theo GS.Nguyễn Cảnh Toàn [30], muốn thành công trong tự học người học phải:
‐ Huy động hết mọi nguồn lực có trong tay và trong tầm tay trước khi sử dụng hỗ trợ từ
bên ngoài.
‐ Chủ động, siêng năng; chống tư tưởng lười biếng, dễ thỏa mãn, thụ động, tránh thói
quen ỷ lại,...
‐ Vừa học kiến thức, kĩ năng, vừa rèn luyện nhân cách: “Cả hai mặt “kiến thức,
kĩ năng” và “nhân cách” đều quan trọng và tác động lẫn nhau vì có kiến thức chắc chắn, kĩ
năng thành thạo mới ứng dụng có hiệu quả vào cuộc sống, từ đó mới có lòng tin, có cơ sở
khoa học rồi nhân sinh quan và thế giới quan; ngược lại những nguồn lực này giúp củng cố
kiến thức, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, qua đó mà sáng tạo. Nhân cách có ý nghĩa cơ
bản đối với hiệu quả của lao động trí óc và biết lao động trí óc thành thạo, tinh vi là cái đảm
bảo nhất cho việc chiếm lĩnh kiến thức, ứng dụng kiến thức, sáng tạo ra kiến thức mới.
‐ Biết cách học mọi nơi, mọi lúc, mọi người bằng mọi cách và qua mọi nội dung.
‐ Rèn luyện tư duy: tư duy logic, tư duy hình tượng, tư duy thuật toán, tư duy quản lí, tư
duy kinh tế, tư duy kỹ thuật,...
Đối với học sinh THPT, việc rèn luyện năng lực tự học cho các em là một quá trình lâu
dài, trong suốt quá trình học tập, với nhiều hình thức phong phú và mức độ từ thấp đến cao,
từ đơn giản đến phức tạp.
Để góp phần xây dựng những giải pháp giúp thực hiện thành công phương pháp tự học
cho học sinh. Trong phần này, tôi định hướng cho các em áp dụng chu trình Deming
(PDCA) trong quá trình học tập của chính mình.
 Khái niệm chu trình PDCA [46], [47], [48], [49]:
Đây là một chu trình hoạt động chuẩn, khái quát hoá các bước đi thông thường trong
công tác quản trị. Trước hết, mọi việc bắt đầu bằng việc hoạch định, tức lập kế hoạch (Plan)
cho những việc cần làm. Sau đó là đến khâu triển khai thực hiện (Do) những công việc đó.
Tiếp theo là kiểm tra (Check) lại những việc đã làm xem có đúng không, có phù hợp không,

có sai sót gì không. Cuối cùng là hành động khắc phục, phòng ngừa những sai sót, yếu kém,


16

những điểm không phù hợp (Act) để cải tiến. PDCA giúp cho công việc được hoạch định và
triển khai một cách bài bản, hạn chế được những sai sót dẫn đến thiệt hại, mất mát. Đặc biệc,
trong lĩnh vực quản trị chất lượng, PDCA được coi là một công cụ không thể thiếu – tương
tự như người bác sĩ không thể thiếu tai nghe, người thợ may không thể thiếu chiếc kéo cắt
vải, anh thợ hồ không thể thiếu chiếc bay vậy [49].
Có thể hiểu đơn giản: PDCA là một chu trình khép kín bao gồm việc đề ra kế
hoạch (Plan), thực hiện kế hoạch (Do), kiểm tra việc thực hiện tìm yếu điểm sai sót (Check),
từ đó có các hành động bổ sung, cải tiến để hoàn thiện công việc đề ra (Action).
‐ Thực hiện xong một chu trình công việc được hoàn thiện hơn trình độ được nâng lên.
‐ Chu trình nọ nối tiếp chu trình kia để hoàn chỉnh mục tiêu đề ra.
‐ Chu trình trước là tiền đề, cơ sở cho chu trình sau.
‐ Trong mỗi chu trình các bước có mối liên quan chặt chẽ.
Trình độ
Xuất sắc
P

Giỏi

D

A
Khá

C

TB

Yếu/ kém
Thời gian

Hình 1.2: Phương pháp quản lí kết quả học tập của mỗi cá nhân theo chu trình PDCA

 Áp dụng nội dung chu trình PDCA trong quá trình học tập:
1.2.5.1. Xây dựng kế hoạch tự học (Plan)
Khi xây dựng kế hoạch tự học và nhất là thời gian biểu tự học cần tuân thủ một số yêu cầu
sau:
‐ Đảm bảo thời gian tự học cho từng môn phù hợp với khối lượng thông tin tương ứng.
‐ Đảm bảo xen kẻ, luân phiên một cách hợp lí các dạng tự học, các bộ môn khác nhau.
‐ Đảm bảo xen kẻ, luân phiên một cách hợp lí giữa tự học và nghỉ ngơi.
‐ Đảm bảo tính mềm dẻo và tính thực tế của kế hoạch và thời gian biểu tự học.