thực trạng quản lý công tác giáo dục kỹ năng thực hành xã hội ở các trường trung học phổ thông tại thành phố hồ chí minh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.43 MB, 179 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Duy Tâm
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC
GIÁO DỤC KỸ NĂNG THỰC HÀNH XÃ HỘI
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Nguyễn Duy Tâm
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC
GIÁO DỤC KỸ NĂNG THỰC HÀNH XÃ HỘI
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số:
60 14 05
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời biết ơn chân thành đến Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học –
Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho
chúng tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin gửi lời cảm ơn Ban tổ chức Thành ủy Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện thuận lợi về thời gian và kinh phí cho tôi trong trong quá trình học tập cũng như thực
hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu các trường Trung học phổ thông thuộc
mẫu nghiên cứu của đề tài cùng các giáo viên, học sinh tại các trường trên đã tạo điều kiện,
nhiệt tình hỗ trợ và tích cực tham gia cùng chúng tôi trong quá trình thực hiện đề tài, góp
phần quan trọng đề đề tài nghiên cứu triển khai có kết quả.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến quý Thầy, Cô đã giảng
dạy, hướng dẫn, góp ý khoa học cho lớp cao học Quản lý giáo dục K20 cùng với Tiến sỹ
Huỳnh Văn Sơn – người hướng dẫn khoa học đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên, khích
lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các anh, chị cùng khóa học, các đồng nghiệp, người thân
đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn này.
Nguyễn Duy Tâm
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... 1
T
6
T
6
MỤC LỤC ..................................................................................................................... 2
T
6
T
6
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT............................................. 4
T
6
T
6
MỞ ĐẦU........................................................................................................................ 5
T
6
T
6
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................. 5
T
6
T
6
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ...................................................................................... 6
T
6
T
6
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 6
T
6
T
6
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 7
T
6
T
6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 7
T
6
T
6
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................ 7
T
6
T
6
7. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................... 8
T
6
T
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO
DỤC KỸ NĂNG THỰC HÀNH XÃ HỘI TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG.............................................................................................................. 10
T
6
T
6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................... 10
T
6
T
6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới................................................................. 10
T
6
T
6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam ................................................................. 12
T
6
T
6
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 16
T
6
T
6
1.2.1. Các vấn đề lý luận chung ....................................................................................... 16
T
6
T
6
1.2.2. Giáo dục KNTHXH và quản lý công tác giáo dục KNTHXH trường THPT ....... 26
T
6
T
6
1.2.3. Quản lý công tác giáo dục KNTHXH trong trường THPT ................................... 41
T
6
T
6
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC KỸ NĂNG
THỰC HÀNH XÃ HỘI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ................................................................................. 47
T
6
T
6
2.1. Khái quát về tình hình giáo dục THPT của TPHCM ............................................. 47
T
6
T
6
2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ................................................................................. 51
T
6
T
6
2.2.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 51
T
6
T
6
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 51
T
6
T
6
2.3. Thực trạng quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại thành
phố Hồ Chí Minh ............................................................................................................... 53
T
6
T
6
2.3.1. Thực trạng công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại thành phố Hồ
Chí Minh ................................................................................................................. 53
T
6
T
6
2.3.2. Thực trạng quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại thành
phố Hồ Chí Minh theo cấu trúc quản lý ................................................................. 70
T
6
T
6
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC KỸ
NĂNG THỰC HÀNH XÃ HỘI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ....................................................................... 102
T
6
T
6
3.1. Một số biện pháp quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại
thành phố Hồ Chí Minh .................................................................................................. 102
T
6
T
6
3.1.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng của công tác
giáo dục KNTHXH và quản lý công tác giáo dục KNTHXH cho cán bộ quản lý,
giáo viên và học sinh ............................................................................................ 102
T
6
T
6
3.1.2. Nhóm các biện pháp về kế hoạch hóa công tác giáo dục KNTHXH .................. 104
T
6
T
6
3.1.3. Nhóm các biện pháp về công tác tổ chức giáo dục KNTHXH ............................ 106
T
6
T
6
3.1.4. Nhóm các biện pháp về chỉ đạo thực hiện giáo dục KNTHXH .......................... 111
T
6
T
6
3.1.5. Nhóm các biện pháp quản lý việc kiểm tra, đánh giá công tác giáo dục
T
6
KNTHXH ....................................................................................................................... 113
T
6
T
6
3.2. Mối liên hệ giữa các biện pháp ................................................................................ 115
T
6
T
6
3.3. Khảo cứu tính khả thi của các biện pháp ............................................................... 116
T
6
T
6
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................. 120
T
6
T
6
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 124
T
6
T
6
PHỤ LỤC .................................................................................................................. 128
T
6
T
6
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Hội chứng suy giảm miễn dịch mắc phải
AIDS
:
CBQL
:
Cán bộ quản lý
ĐLC
:
Độ lệch chuẩn
ĐTB
:
Điểm trung bình
GD
:
Giáo dục
GDCD
:
Giáo dục công dân
GV
:
Giáo viên
GVCN
:
Giáo viên chủ nhiệm
HIV
:
KNTHXH
:
Kỹ năng thực hành xã hội
KNS
:
Kỹ năng sống
QLGD
:
Quản lý giáo dục
THCS
:
Trung học cơ sở
THPT
:
Trung học phổ thông
TLTN
:
Trợ lý thanh niên
TPHCM
:
Thành phố Hồ Chí Minh
UNESCO
:
T
2
Virus gây suy giảm miễn dịch ở người
T
2
Tổ chức Văn hóa, Khoa học và
T
2
Giáo dục của Liên hiệp quốc
UNICEF
:
Quỹ nhi đồng Liên hiệp quốc
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong giai đoạn thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế. Chiến lược Phát triển Giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009-2020 nhấn mạnh:
“nền giáo dục này phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập
và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức và
kỹ năng nghề nghiệp, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, ý thức làm chủ và tinh thần
trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội”. Nghị quyết
về đẩy mạnh công tác giáo dục của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh TP.HCM giai đoạn 2009 –
2012 có chỉ đạo: thường xuyên cải tiến nội dung, hình thức tổ chức các hoạt động rèn luyện
KNTHXH, giao tiếp, diễn đạt, xây dựng kế hoạch, làm việc nhóm, xử lý tình huống, sinh
hoạt tập thể, cộng đồng cho cán bộ, đoàn viên, thanh thiếu nhi đồng thời tăng cường nắm
bắt kịp thời nhu cầu, sở thích, nguyện vọng của từng đối tượng thanh niên để tổ chức các
loại hình văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao, các lớp năng khiếu, bồi dưỡng KNTHXH phù
hợp với mục tiêu đặt ra của công tác giáo dục trong tình hình mới.
Do nhu cầu đổi mới giáo dục để đáp ứng sự phát triển và sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, cũng như đáp ứng nhu cầu được phát triển của người học, Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã tiến hành đổi mới giáo dục phổ thông từ tiểu học đến trung học phổ
thông, với chiến lược chuyển hướng mục tiêu từ chủ yếu là trang bị tri thức cho người học
sang bị trang bị những năng lực cần thiết cho họ. Bốn trụ cột trong giáo dục của thế kỷ 21
“Học để biết, Học để làm, Học để khẳng định, Học để cùng chung sống” [4, tr.3] mà thực
chất là cách tiếp cận kỹ năng sống trong giáo dục đã được quán triệt trong việc đổi mới mục
tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Trong đó, các KNTHXH là
một trong những kỹ năng rất được chú trọng. Tuy nhiên, Bộ Giáo dục – Đào tạo chưa ban
hành bộ chuẩn về giáo dục kỹ năng sống thực hành xã hội cho học sinh để định hướng
chung vì thế các trường THPT chưa có sự thống nhất và đồng bộ trong việc thực hiện nội
dung này. Việc giáo dục KNTHXH ở các trường mới chỉ dừng lại ở việc lồng ghép vào từng
bộ môn như Ngữ văn, Sử, Địa, Sinh, Giáo dục công dân, Hoạt động ngoài giờ lên lớp các và
một vài hình thức khác nên kết quả đạt được chưa cao. Việc chưa có một chương trình chính
qui về giáo dục KNTHXH dẫn đến việc quản lý công tác này của Ban giám hiệu gặp nhiều
khó khăn ở các giai đoạn quản lý như: tổ chức, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra, đánh giá. Chính
vì vậy, thực tế nhiều trường THPT lúng túng, chưa thực hiện tốt, thậm chí xem nhẹ nội dung
này.
Hiện nay, tại TPHCM có nhiều hiện tượng xã hội đáng quan tâm như: một bộ phận
học sinh vô cảm trước sự khó khăn của đồng bào bị thiên tai; không biết cảm thông và chia
sẻ với bạn bè; đánh nhau trọng thương do một câu nói xúc phạm nhau; tự tử vì rớt đại học;
quan hệ tình dục trước hôn nhân; sử dụng ma túy. Nguyên nhân của các hiện tượng trên
phần lớn là do học sinh thiếu các KNTHXH: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thương thuyết, từ
chối, sự cảm thông – chia sẻ, sự hợp tác... Điều này cho thấy việc quản lý công tác giáo dục
KNTHXH ở các trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh là một thách thức khá lớn. Giáo
dục KNTHXH là vấn đề cấp bách nhưng vẫn có rất nhiều bậc phụ huynh chưa ý thức được
tầm quan trọng của việc học kỹ năng nên thờ ơ và chưa có sự đầu tư cho con em mình. Vì
vậy, Đoàn và Hội xác định năm học 2010 – 2011 là năm chú trọng rèn luyện kỹ năng xã hội
cho Đoàn viên – thanh niên nên nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm của các cơ sở Đoàn trường
THPT và cũng là nhiệm vụ quan trọng của từng cán bộ quản lý trường học. Với mong muốn
tìm được các biện pháp thích hợp để góp phần nâng cao hiệu quả công tác này, tôi chọn đề
tài “Thực trạng quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các trường Trung học phổ thông tại
thành phố Hồ Chí Minh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu thực trạng quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại
thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý công tác giáo dục
KNTHXH ở các trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.
Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lý hoạt động giáo dục ở các trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
3.2.
Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại thành phố
Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Việc quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại thành phố Hồ Chí
Minh đã chú trọng ở một số mặt như: tổ chức các hoạt động ngoại khóa góp phần giáo dục
KNTHXH; tổ chức truyền thông về sự cần thiết phải giáo dục KNTHXH. Tuy nhiên còn
một số mặt hạn chế: không có một kế hoạch cụ thể, lâu dài về giáo dục KNTHXH; các biện
pháp quản lý công tác giáo dục KNTHXH của Ban Giám Hiệu còn hạn chế.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Hệ thống hóa cơ sở lý luận của vấn đề quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các
trường THPT.
-
Khảo sát thực trạng quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại
thành phố Hồ Chí Minh hiện nay trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp quản lý công tác
giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh trong thời gian tới.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
-
Phương pháp phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa, tổng hợp tài liệu về quản lý
công tác giáo dục KNTHXH tại trường THPT.
-
Phân loại, hệ thống hóa các lý luận cần nghiên cứu trong phạm vi đề tài; lý luận về
quản lý và quản lý công tác giáo dục KNTHXH.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
-
Khách thể điều tra: hiệu trưởng, hiệu phó, giáo viên chủ nhiệm, Đoàn thanh niên
trường THPT.
-
Nội dung điều tra:
Thái độ của học sinh đối với công tác giáo dục KNTHXH.
Nhận thức về sự cần thiết của việc quản lý công tác giáo dục KNTHXH.
Các công tác quản lý cụ thể: lập kế hoạch, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá, giám sát.
Các biện pháp cụ thể để quản lý hiệu quả việc giáo dục KNTHXH.
Các biện pháp quản lý sự phối hợp tổ chức công tác giáo dục KNTHXH.
-
Mẫu điều tra: 15 trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh:
THPT Bùi Thị Xuân,Q1
THPT Trần Đại Nghĩa, Q1
THPT Lương Thế Vinh, Q1
THPT Marie Curie, Q3
THPT Nguyễn Thị Minh Khai, Q3
THPT Nguyễn Thị Diệu, Q3
THPT Nguyễn Trãi, Q4
THPT Hùng Vương, Q5
THPT Mạc Đỉnh Chi, Q6
THPT Lương Văn Cang, Q8
THPT Nguyễn An Ninh, Q10
THPT Nam Kỳ Khởi Nghĩa, Q11
THPT Võ Trường Toản, Q12
THPT Hàn Thuyên, Quận Phú Nhuận
THPT Lý Thường Kiệt, Huyện Hóc Môn.
6.2.2. Phương pháp phỏng vấn
-
Lấy ý kiến về việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phụ trách công tác giáo dục
KNTHXH.
-
Lấy ý kiến về việc lựa chọn các nội dung KNTHXH cần thiết để giáo dục cho học
sinh Trung học phổ thông.
-
Lấy ý kiến về biện pháp kiểm tra và cách thức đánh giá hiệu quả công tác giáo dục
KNTHXH.
6.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS for Windows phiên bản 11.5 để xử lý thống kê như: tính
tần số, tỉ lệ phần trăm, trị số trung bình,… làm cơ sở để bình luận số liệu thu được từ
phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng quản lý công tác giáo dục KNTHXH ở 15 trường
THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
Quá trình nghiên cứu cũng như kết quả của đề tài chỉ tiến hành và áp dụng trong
phạm vi thành phố Hồ Chí Minh.
Việc nghiên cứu công tác quản lý giáo dục KNTHXH đáp ứng những yêu cầu thực
hiện năm chủ điểm chú trọng giáo dục toàn diện học sinh.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ CÔNG
TÁC GIÁO DỤC KỸ NĂNG THỰC HÀNH XÃ HỘI TẠI CÁC
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Vấn đề giáo dục KNS bắt đầu được đặt nền móng, được quan tâm tìm hiểu từ thập
niên 80 của thế kỷ XX. Bắt đầu từ năm 1979, nhà khoa học hành vi Gilbert Botvin, thành
lập nên một chương trình giáo dục KNS cho giới trẻ từ 17-19 tuổi. Chương trình đào tạo này
nhằm giúp xây dựng ở người học có khả năng từ chối những lời mời, rủ rê sử dụng chất gây
nghiện bằng cách nâng cao sự tự khẳng định bản thân, kỹ năng ra quyết định và tư duy phê
phán. Thực ra, việc học tập và thực hành các kỹ năng ấy chỉ là một trong những khía cạnh
của chương trình, nhưng có thể coi như là bước đầu để chương trình giáo dục KNS được
triển khai rộng rãi trong thời gian kế tiếp. Bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ XX, một
chuỗi các nghiên cứu lượng giá đã được thực hiện để xem xét, kiểm tra sự hiệu quả của các
cách tiếp cận phòng ngừa lạm dụng dựa trên mô hình Kỹ năng sống. Đến đầu thập niên 90
của thế kỷ XX, nhiều tổ chức quốc tế như Tổ chức y tế thế giới (WHO), Tổ chức Văn hóa,
Khoa học và Giáo dục của Liên hiệp quốc (UNESCO), Quỹ cứu trợ nhi đồng Liên Hiệp
Quốc (UNICEF) đã có sự đầu tư, đưa ra những chương trình giáo dục KNS cụ thể với các
đối tượng khác nhau nhằm trang bị cho họ những KNS cơ bản, giúp đối phó với một số vấn
đề cụ thể trong cuộc sống như bảo về sức khỏe, bảo vệ môi trường, phòng chống
HIV/AIDS, ma túy…
-
Tài liệu “Six steps to an emotionally intelligent teenager: Teaching social skills to
your teen” của tác giả James Windell nêu ra đưa ra bài tập và những ý tưởng thực tế để các
T
2
bậc cha mẹ có thể nâng cao và điều chỉnh một thiếu niên một cách vững chắc cho một cuộc
sống thành công. Không giống như rất nhiều sách về nuôi dạy con và thiếu niên tập trung
T2
1
T2
1
vào kỷ luật, cuốn sách này nhấn mạnh tầm quan trọng của mục tiêu thiết lập, truyền thông
và phát triển các kỹ năng xã hội cho tuổi vị thành niên. Nó cho thấy làm thế nào để phát
T2
1
T2
1
triển trí tuệ cảm xúc tuổi vị thành niên bằng cách chứng minh cho họ làm thế nào họ có thể
quản lý cảm xúc của riêng mình và cách nhận xét mang tính chất xây dựng dựa trên những
cảm xúc của người khác [65].
T
2
-
Sách “Life Skill Education and Curriculum” của tác giả Gracious Thomas nhấn
mạnh vai trò của giáo viên và thời gian nhằm giáo dục kỹ năng sống dựa vào hệ thống giá
trị cho công tác phòng, chống nhiễm HIV/AIDS. Ngoài việc phát triển một kế hoạch khả thi
của hành động, tác giả cũng đã phát triển một chương trình có thể được điều chỉnh bởi hệ
thống giáo dục trong nước. Kế hoạch này có thể được sử dụng một cách rộng rải cho nhiều
đối tượng giáo viên, các nhà hoạch định chính sách và các cố vấn tâm lý gia đình và những
người tham gia trong cuộc chiến chống HIV / AIDS [64].
-
Sách “The Indispensable Book of Practical Life Skills” của tác giả Nic Compton cung
cấp cách để giải quyết những vấn đề làm bối rối và làm choáng ngợp trước những thách
thức của cuộc sống cho mọi lứa tuổi. Hướng dẫn này hỗ trợ giảng viên, các bậc phụ huynh
xử lý gồm tất cả các tình huống khó xử trong cuộc sống. Sách được đề cập từng bước hướng
dẫn, dễ thực hiện cho mọi lứa tuổi [68]
-
Sách “Teaching Your Children Life Skills” của tác giả Deborah Carroll đề cập đến 10
điều quan trọng cần lưu ý khi dạy con em; làm thế nào để công việc, các chuyến đi mua
sắm, các kỳ nghỉ và các tình huống khác trở thành cơ hội học tập những kỹ năng thực hành
quan trọng; chỉ ra cách để giúp các em rèn luyện cách cư xử tốt và các giá trị tốt đẹp mà
không cần giảng dạy dai dẳng và hướng dẫn để phát triển lòng tự trọng và kỹ năng sống lâu
dài thông qua công việc hàng ngày [62].
-
Sách “The Practical Life Skills Workbook” của Ester A. Leutenberg, John J. Liptak
cho rằng KNS thực sự quan trọng hơn chỉ số thông minh. KNS là những kỹ năng vô giá của
người sử dụng hàng ngà, cho phép họ tạo ra cuộc sống mà họ mong muốn và để truy cập tài
nguyên nội tâm của họ cần thiết để thành công. Chỉ số thông minh của một người có KNS
gồm cả thể chất, tinh thần, sự nghiệp, tình cảm, xã hội, trí thông minh. Cuốn sách này sẽ
giúp học viên tìm hiểu thêm về bản thân và những năng lực mà họ có trong cuộc sống nhiều
kỹ năng lĩnh vực bao gồm: kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng quản lý tiền, kỹ năng quản lý
thời gian, kỹ năng tự nhận thức…[63].
-
Kế đến là sách “Early years play and learning: Developing social skills and
cooperation” của tác giả Pat Broadhead cung cấp cho học sinh một bộ công cụ hoàn hảo
cho việc nhận xét và tham gia vào các trò chơi của trẻ. Sách giúp cho các giáo viên, đặc biệt
là giáo viên trẻ hiểu được mối quan hệ giữa việc phát triển trí thông minh với sự phát triển
về ngôn ngữ và với việc đạt được trạng thái tốt về cảm xúc. Sách cũng cung cấp công cụ để
giám sát sự tiến bộ về mặt xã hội của trẻ thông qua các kỹ năng như kỹ năng giải quyết vấn
đề, kỹ năng tuyết trình…[69]
Bên cạnh các tài liệu, công trình nghiên cứu về KNS và KNTHXH còn có các công
trình nghiên cứu và tài liệu về quản lý công tác giáo dục trong nhà trường được nhiều tác
giả ngoài nước quan tâm:
Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến đổi về lượng
và chất. Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin các nhà nghiên cứu giáo dục đã đi
sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ CBQL trong việc quản lý hoạt động
dạy học trong nhà trường. V.P. Xtrezicondin, Jaxapob đã nghiên cứu và đề ra một số vấn đề
quản lý của Hiệu trưởng ở trường phổ thông như vấn đề phân công nhiệm vụ giữa Hiệu
trưởng và Phó hiệu trưởng. Các tác giả đã thống nhất và khẳng định Hiệu trưởng phải là
người lãnh đạo toàn diện và chịu trách nhiệm trong công tác quản lý nhà trường.
V.A.Xukhomlinxki, P.V. Zimin, M.I.Konđakôp, N.I.Saxerđôtôp đã đi sâu nghiên cứu
các công tác lãnh đạo hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu
then chốt trong công tác quản lý của Hiệu trưởng. Đối với công tác xây dựng và bồi dưỡng
đội ngũ giáo viên, các nhà nghiên cứu cho rằng trong những nhiệm vụ của Hiệu trưởng thì
nhiệm vụ xây dựng và bồi dưỡng giáo viên là nhiệm vụ hết sức quan trọng. Hiệu trưởng
phải biết lựa chọn đội ngũ giáo viên bằng nhiều nguồn khác nhau và bồi dưỡng họ trở thành
những giáo viên tốt theo tiêu chuẩn nhất định bằng những biện pháp khác nhau.
-
Sách “Professional development for educational management” của tác giả Lesley
Kydd, Megen Crawford, Colin Riches nêu lên yêu cầu và những vấn đề cần lưu ý thực hiện
để nâng cao năng lực quản lý giáo dục [66].
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Tại Việt Nam, vấn đề KNS nói chung và KNTHXH nói riêng có nhiều tác giả có
những bài viết và công trình nghiên cứu như:
-
Trong sách “Kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên” của tác giả Nguyễn Thị Oanh đã
đề cập đến những vấn đề tổng quát của KNS như: khái niệm, phân loại KNS, giáo dục kỹ
năng sống như thế nào; những kỹ năng tâm lý xã hội cơ bản của tuổi vị thành niên; giáo dục
KNS ở trường học tại Việt Nam [41].
-
Tài liệu “Nhập môn kỹ năng sống” của tác giả Huỳnh Văn Sơn đã đề cập đến những
T
2
vấn đề cơ bản của KNS như khái niệm, phân loại; nêu lên góc nhìn thực trạng của sinh viên
về KNS; những KNS cơ bản và những bài tập thực hành những KNS đó [48].
-
Tài liệu “10 cách thức rèn kỹ năng sống cho tuổi vị thành niên” của tác giả Nguyễn
T
2
Thị Oanh đã cụ thể hóa lý luận về giáo dục KNS để biên soạn thành các bài dạy các KNS cụ
thể cho đối tượng trẻ vị thành niên, nêu lên cách thức để rèn luyện 10 kỹ năng sống theo
quan niệm của WHO (Tổ chức sức khỏe thế giới). Trong đó, mỗi kỹ năng tác giả nêu ra 5
bước cụ thể: mục đích, phương tiện, thời gian, tiến hành, tổng kết [39].
-
T
2
Đề tài “Tìm hiểu nhận thức và thái độ của học sinh, sinh viên về định hướng tương
lai” do Nguyễn Kim Dung làm chủ nhiệm, Viện Nghiên cứu Giáo dục chủ trì với sự tài trợ
của công ty Wrigley. Nội dung xoay quanh vấn đề nhận thức thái độ của học sinh, sinh viên
đối với tương lai, các yếu tố tác động tới tương lai của họ; thực trạng giáo dục hiện nay ở
các trường trung học, cao đẳng, đại học về KNS, về định hướng nghề nghiệp cũng như trang
bị những kỹ năng mềm để học sinh, sinh viên có thể ứng dụng trong cuộc sống, công việc.
Đề tài cũng đưa ra những kiến nghị, giải pháp để phần nào giải quyết vấn đề nhận thức, thái
độ của học sinh, sinh viên về định hướng tương lai.
-
Tài liệu “Những kỹ năng thực hành xã hội cần thiết cho học sinh THPT” của nhóm
tác giả: Bùi Văn Vượng, Trần Đình Phúc, Nguyễn Quang Mân, Nguyễn Hữu Long, Lý
Trường Chiến, Đoàn Bắc Việt Trân, Nguyễn Kim Dung, Trần Đình Tuấn nêu lên những kỹ
năng thực hành cơ bản, nâng cao và những kiến thức tâm lý cho học sinh THPT theo cách
tiếp cận phù hợp với lứa tuổi học sinh phổ thông. Ở đây, từng kỹ năng được các tác giả nêu
lên mục đích, ý nghĩa, khái niệm, nội dung, những ví dụ cụ thể để học sinh dễ hiểu và rèn
luyện.
-
Kế đến là quyển sách “Những kỹ năng thực hành xã hội cần thiết cho sinh viên” của
trung tâm đào tạo và ứng dụng khoa học tâm lý Hồn Việt, Bùi Văn Vượng, Đào Duy Thiện
Bảo nêu lên thực trạng về kỹ năng sống trong sinh viên, nguyên nhân và giải pháp; kỹ năng
thực hành cơ bản và chuyên biệt cần thiết cho sinh viên và những chia sẻ của các doanh
nhân và các chuyên gia tâm lý về KNTHXH.
-
Bộ sách “Giáo dục kỹ năng sống trong môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Sinh học, Giáo
dục công dân ở trường trung học phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo do các tác giả
Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Hồng Vân (Ngữ Văn); Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Thanh Mai
(Giáo dục công dân); Lưu Thu Thủy, Nguyễn Thị Minh Phương (Địa lý); Lưu Thu Thủy,
Trần Quý Thắng (Sinh học), Nguyễn Trọng Đức nêu lên một số vấn đề chung về KNS và
giáo dục KNS cho học sinh trong nhà trường THPT cụ thể là các quan niêm, phân loại, tầm
quan trọng của KNS, định hướng giáo dục KNS cho học sinh THPT và giáo dục KNS trong
môn Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân ở trường THPT. Trong đó, các
hình thức tổ chức và cách tiếp cận và phương pháp giáo dục KNS, nguyên tắc, kỹ thuật dạy
học hiện đại cũng được đề cập và hướng dẫn sử dụng vào các bài dạy để thực hiện việc rèn
luyện các kỹ năng sống cụ thể cần thiết cho học sinh.
-
Trong bài viết “Khái niệm kỹ năng sống nhìn từ góc độ Tâm lý học”, đăng trên Tạp
chí Tâm lý học số 6 (6-2008) của PGS. Nguyễn Quang Uẩn, ĐH Sư phạm Hà Nội đã xem
xét khái niệm KNS dưới góc độ tâm lý học, đưa ra khái niệm KNS, đồng thời phân loại
KNS. [58]
-
Ngoài ra còn có thể kể thêm về đề tài luận văn thạc sĩ “Kỹ năng tự đánh giá của thiếu
niên đang sống tại các trung tâm bảo trợ xã hội trên địa bàn TPHCM” của Bùi Hồng Quân
có đi sâu hệ thống, phân tích một số khái niệm về kỹ năng, KNS, về thực trạng kỹ năng tự
đánh giá của thiếu niên tại các trung tâm bảo trợ xã hội cùng một số biện pháp nâng cao kỹ
năng này có khảo nghiệm, mang tính thiết thực cao.
Bên cạnh các tài liệu, công trình nghiên cứu về KNS và KNTHXH còn có các công
trình nghiên cứu và tài liệu về quản lý công tác giáo dục trong nhà trường được nhiều tác
giả trong nước thực hiện:
-
Công trình, “Nâng cao hiệu quả quản lý, giáo dục học sinh, sinh viên” của Lưu Văn
Kim đề cập đến việc nâng cao hiệu quả quản lý, giáo dục học sinh, sinh viên, bồi dưỡng
năng lực, phẩm chất cho đội ngũ học sinh, sinh viên – những người chủ tương lai của đất
nước [29].
-
Sách “Cách xử thế trong quản lý trường học” của tác giả Phan Thế Sủng nêu ra nhiều
tình huống đa dạng có thể gặp trong quá trình quản lý trường học cùng nhiều cách xử lý
từng tình huống. Trong từng cách xử lý, tác giả nêu rõ mặt tốt, mặt chưa tốt. Từ đó, hướng
dẫn CBQL cách xử lý tốt nhất [42].
-
Tài liệu “Những bài giảng về quản lý trường học: Tập 3 – Nghiệp vụ quản lý trường
học” của Hà Sĩ Hồ, Lê Tuấn đề cập một số khái niệm về quản lý và quản lý trường học, chỉ
rõ những nội dung mà CBQL cần phải thực hiện trong công tác quản lý đồng thời nêu ra các
bước cần phải làm để quản lý từng nội dung đó [26].
-
Hội thảo toàn quốc “Quản lý giáo dục còn hạn chế - thực trạng và giải pháp” tháng
04/2005 do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Hà Nội đã nêu các nguyên nhân khách quan,
chủ quan của những hạn chế, yếu kém trong quản lý giáo dục. Trong đó có nguyên nhân
năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục còn hạn chế và đội ngũ giáo viên vừa thiếu
vừa thừa, vừa không đồng bộ.
-
Đề tài “Các biện pháp tăng cường quản lý hoạt động học tập Ngoài giờ lên lớp của
học sinh trường Trung học Cảnh sát Nhân dân I” đề cập đến hoạt động ngoài giờ lên lớp là
hoạt động cần thiết và hữu ích với học sinh sinh viên. Việc tổ chức quản lý học sinh – sinh
viên bằng các hoạt động ngoài giờ lên lớp là việc làm có tính khả thi và mang lại hiệu quả
cao [11].
-
Ngoài ra, còn một số các luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu về quản lý hoạt động nhà
trường như “Thực trạng và biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lý việc giảng dạy
tiếng Anh ở thị xã Bến Tre” của Lê Quang Dũng; “Quản lý việc dạy và học của Hiệu trưởng
các trường THPT thành phố Cà Mau, tỉnh Cà Mau: Thực trạng và giải pháp” của Đoàn Thị
Bẩy; “Thực trạng và biện pháp để góp phần nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục
của Hiệu trưởng các trường THPT tỉnh Đăk Lăk”, “Các biện pháp xây dựng và phát triển
đội ngũ giáo viên của Hiệu trưởng trường THPT Bán Công trên địa bàn TPHCM” của Vũ
Thị Thu Huyền; “Thực trạng hoạt động đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của người giáo
viên trong trường THPT bán công và giải pháp vươn đến sự hoàn thiện” của Nguyễn Việt
Cường.
Tuy có nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về việc lồng ghép giáo dục kỹ năng thực
hành xã hội vào dạy học song những công trình nghiên cứu về thực trạng quản lý công tác
giáo dục kỹ năng thực hành xã hội ở các trường THPT, đặc biệt là ở thành phố Hồ Chí Minh
còn ít được đề cập tới. Mặt khác, trong khi TPHCM đã triển khai công tác giáo dục
KNTHXH từ đầu năm học 2010 thì công tác quản lý việc giáo dục KNTHXH vẫn chưa
được quan tâm thực hiện đúng mức. Vì vậy, nghiên cứu thực trạng quản lý công tác giáo
dục kỹ năng thực hành xã hội ở các trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh là việc làm
cấp thiết để góp phần nâng cao hiệu quả công tác này.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Các vấn đề lý luận chung
1.2.1.1. Cơ sở pháp lý của công tác giáo dục KNTHXH ở các trường THPT tại
thành phố Hồ Chí Minh
Luật giáo dục năm 2005, Điều 2 đã xác định: “mục tiêu của giáo dục phổ thông là
đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẫm mĩ và
nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và
bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ tổ quốc”. Điều này cho thấy mục tiêu của giáo dục phổ thông đã chuyển chủ
yếu từ trang bị kiến thức cho học sinh sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em,
đặc biệt là năng lực hành động và năng lực thực tiễn. Phương pháp giáo dục phổ thông cũng
đổi mới theo hướng “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và
ý chí vươn lên” (Luật giáo dục năm 2005, Điều 2).
Theo công văn số 4718/BGDĐT-GDTrH của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc
“Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 2010 – 2011” ban hành ngày
11/08/2010, một trong những nhiệm vụ trọng tâm của năm học là “Tiếp tục đổi mới phương
thức giáo dục đạo đức, giáo dục ngoài giờ lên lớp, giáo dục hướng nghiệp theo tinh thần
lồng ghép và tích hợp; chú trọng giáo dục giá trị, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh” mà
nhiệm vụ cụ thể trong việc thực hiện các hoạt động giáo dục là “tăng cường vai trò của đội ngũ
giáo viên chủ nhiệm lớp trong việc giáo dục đạo đức, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục giá trị và kỹ
năng sống, tư vấn học đường…” cho học sinh. Bên cạnh đó, trong việc thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học, căn cứ vào những yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, các cấp
quản lý và các cơ sở giáo dục trung học chỉ đạo và thực hiện có hiệu quả các giải pháp,
trong đó có các giải pháp “Tăng cường tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp theo nội dung của phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học
sinh tích cực” nhằm đảm bảo tính linh hoạt về hình thức dạy học, hình thức kiểm tra, đánh
giá, rèn luyện kỹ năng sống và kỹ năng hoạt động xã hội cho học sinh”.
Công văn 5126/BGDĐT-CTHSSV của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn
thực hiện công tác học sinh, sinh viên năm học 2010 – 2011 chỉ ra một trong các nhiệm vụ
trọng tâm là “Tiếp tục thực hiện Phong trào thi đua “Tăng cường công tác giáo dục kỹ năng
sống, văn hoá truyền thống, các hoạt động văn hóa, thể thao ngoại khóa và công tác y tế
trường học”. Tăng cường giáo dục kỹ năng sống cho học sinh theo Kế hoạch số 453/KHBGDĐT ngày 30/7/2010 về việc tập huấn và triển khai giáo dục kỹ năng sống trong một số
môn học và hoạt động giáo dục ở Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học phổ thông trên toàn
quốc.
Chỉ thị số: 3399 /CT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ thị toàn ngành đẩy
mạnh phong trào thi đua "Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực" đối với các
trường phổ thông. Trong đó, tăng cường giáo dục đạo đức, lý tưởng, rèn luyện kỹ năng
sống, ứng xử cho học sinh để chuẩn bị cho việc học tập, lao động ở giai đoạn tiếp theo đồng
thời triển khai tài liệu hướng dẫn giáo dục kỹ năng sống trong một số môn học và hoạt động
giáo dục.
Theo công văn số 1638/GDĐT-TrH của Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hồ Chí
Minh về “Phương hướng, nhiệm vụ giáo dục trung học Sở Giáo dục TPHCM”, ban hành
ngày 21 tháng 7 năm 2010, tiêu chí “Tất cả học sinh trung học đều được tổ chức hoạt động
tập thể, văn nghệ, thể dục thể thao; được giáo dục kỹ năng sống; được hướng dẫn phương
pháp tự học đạt hiệu quả” cần được tiếp tục phấn đấu trong năm học 2010-2011. Về mặt tổ
chức các hoạt động ngoại khóa: “Tổ chức tốt các hoạt động ngoại khóa nhằm mục tiêu giúp
học sinh vận dụng kiến thức trên lớp vào thực tế đời sống xã hội, đồng thời giáo dục truyền
thống, luật pháp, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục an toàn giao thông, môi trường, giáo
dục giới tính, phòng chống ma túy, phòng chống AIDS và các tệ nạn xã hội; Tăng cường
hoạt động văn nghệ theo yêu cầu giáo dục truyền thống và giáo dục thẩm mỹ đúng đắn, giúp
học sinh có bản lĩnh và chủ động đề kháng với những ảnh hưởng xấu của môi trường xã hội;
gắn kết các hoạt động ngoại khóa với phong trào thi đua xây dựng trường học thân thiệnhọc sinh tích cực”.
Xem KNTHXH là một nội dung quan trọng của KNS, TPHCM đã có nhiều chủ
trương và biện pháp để tạo điều kiện cho Đoàn viên thanh niên rèn luyện nhóm kỹ năng
này. Nghị quyết giáo dục của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh TP.HCM giai đoạn 2009 – 2012 có
chỉ đạo: “thường xuyên cải tiến nội dung, hình thức tổ chức các hoạt động rèn luyện
KNTHXH, giao tiếp, diễn đạt, xây dựng kế hoạch, làm việc nhóm, xử lý tình huống, sinh
hoạt tập thể, cộng đồng cho cán bộ, đoàn viên, thanh thiếu nhi đồng thời tăng cường nắm
bắt kịp thời nhu cầu, sở thích, nguyện vọng của từng đối tượng thanh niên để tổ chức các
loại hình văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao, các lớp năng khiếu, bồi dưỡng KNTHXH phù
hợp với mục tiêu đặt ra của công tác giáo dục trong tình hình mới”. Về công tác tham mưu,
phối hợp phát huy các nguồn lực của Đoàn và xã hội để thực hiện công tác giáo dục, nghị
quyết có chỉ đạo: “Phối hợp với Sở Văn hóa - Thể thao và Du lịch, Sở Giáo dục - Đào tạo tổ
chức các hoạt động đáp ứng nhu cầu giáo dục, vui chơi giải trí lành mạnh, rèn luyện kỹ
năng của thanh thiếu nhi”, chỉ đạo Báo Tuổi Trẻ, Báo Khăn Quàng đỏ “Thực hiện các
chương trình tuyên truyền, giáo dục, trang bị kỹ năng thực hành xã hội cho thanh thiếu nhi”;
chỉ đạo Nhà văn hóa Thanh niên, Nhà văn hóa Sinh viên, Nhà Thiếu nhi Thành phố “tăng
cường nắm bắt kịp thời nhu cầu, sở thích, nguyện vọng của từng đối tượng thanh niên để tổ
chức các loại hình văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao, các lớp năng khiếu, bồi dưỡng kỹ
năng thực hành xã hội phù hợp với mục tiêu đặt ra của công tác giáo dục trong tình hình
mới”; chỉ đạo Trường Đoàn Lý Tự Trọng: “Trong năm 2010, tham mưu xây dựng xong các
chương trình rèn luyện kỹ năng thực hành xã hội gắn với công tác giáo dục của Đoàn, Hội,
Đội cho đoàn viên, hội viên, đội viên, thanh thiếu nhi”.
1.2.1.2. Một số vấn đề lý luận về giáo dục THPT
Vị trí của trường trung học, mục tiêu của giáo dục THPT trong hệ thống
giáo dục quốc dân
Vị trí của trường trung học: Theo điều lệ trường trung học do Bộ trưởng Bộ GD-ĐT
ban hành theo quyết định 07/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/4/2007, trường THPT là cơ sở
giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân. Trường có tư cách pháp nhân và có con
dấu riêng [3].
Luật Giáo dục năm 2005 ghi rõ: “Giáo dục THPT được thực hiện trong ba năm học,
từ lớp 10 đến lớp 12”. Mục tiêu của giáo dục THPT “nhằm giúp học sinh củng cố và phát
triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu
biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để
lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học ĐH, CĐ, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống
lao động” [35].
Nhiệm vụ và quyền hạn của giáo dục THPT
Theo điều lệ trường trung học do Bộ trưởng Bộ GD-ĐT ban hành theo quyết định
07/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/4/2007, trường THPT có những nhiệm vụ và quyền hạn
sau đây:
Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác của Chương trình giáo
dục phổ thông.
Quản lý giáo viên, cán bộ, nhân viên; tham gia tuyển dụng và điều động giáo viên,
cán bộ, nhân viên.
Tuyển sinh và tiếp nhận học sinh, vận động học sinh đến trường, quản lý học sinh
theo quy định của Bộ GD-ĐT.
Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm vi cộng đồng.
Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối hợp với gia
đình học sinh, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.
Quản lý, sử dụng và bảo quản CSVC, trang thiết bị theo quy định của Nhà nước.
Tổ chức cho giáo viên, nhân viên, học sinh tham gia hoạt động xã hội.
Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục của cơ
quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục.
Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật [3].
Nhiệm vụ, quyền hạn và vai trò của hiệu trưởng trường THPT
Điều 19 trong Điều lệ trường trung học ký ngày 02/4/2007 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT
quy định nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng như sau:
Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường;
Thực hiện các Nghị quyết, Quyết nghị của Hội đồng trường;
Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học;
Quản lý giáo viên, nhân viên; quản lý chuyên môn; phân công công tác, kiểm tra,
đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện công tác khen thưởng, kỷ luật đối với giáo
viên, nhân viên theo quy định của Nhà nước; quản lý hồ sơ tuyển dụng giáo viên, nhân viên;
Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức; xét duyệt kết
quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký xác nhận học bạ và quyết định khen thưởng, kỷ luật học
sinh theo quy định của Bộ GD-ĐT;
Quản lý tài chính, tài sản của nhà trường;
Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên, nhân viên, học
sinh; tổ chức thực hiện Quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường; thực hiện công tác
xã hội hóa giáo dục của nhà trường;
Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng các chế
độ, chính sách theo quy định của pháp luật;
Chịu trách nhiệm trước cấp trên về toàn bộ các nhiệm vụ được quy định.
Với những nhiệm vụ và quyền hạn to lớn như trên, người Hiệu trưởng phải thường
xuyên rèn luyện, phấn đấu để thể hiện tốt các vai trò sau đây:
- Hiệu trưởng là nhà quản lý, là người đại diện Nhà nước về mặt hành chính, thực thi
các hoạt động quản lý trường học dựa trên cơ sở của pháp luật.
- Hiệu trưởng là người tổ chức thực tiễn, luôn tìm tòi đổi mới hoạt động quản lý, đổi
mới các hoạt động sư phạm của nhà trường.
- Hiệu trưởng là nhà sư phạm, nhà giáo dục mẫu mực có tâm hồn cao thượng, thường
xuyên chăm lo việc nâng cao năng lực sư phạm và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức cho đội
ngũ giáo viên, là người nhạy cảm, có sự đối xử khéo léo và có khả năng cảm hóa con người.
- Hiệu trưởng là nhà hoạt động chính trị – xã hội và là nhà văn hóa, là người duy trì,
phát triển và sáng tạo các giá trị của nhà trường.
- Hiệu trưởng còn là nhà ngoại giao. Để thực hiện các nhiệm vụ đổi mới giáo dục,
người Hiệu trưởng cần tận dụng kinh phí từ nhiều nguồn khác nhau. Trong điều kiện nguồn
kinh phí nhà trường chủ yếu do Nhà nước cung cấp thì có hạn, Hiệu trưởng cần biết tận
dụng các cơ hội để khai thác nguồn kinh phí to lớn ngoài xã hội [3].
Như vậy, để làm tốt các chức năng của mình, người Hiệu trưởng cần phải thể hiện tốt
các vai trò chủ yếu: vừa là nhà quản lý, nhà giáo dục, nhà sư phạm, vừa là nhà hoạt động
chính trị – văn hóa – xã hội, nhà ngoại giao và quan trọng hơn là nhà tổ chức trong thực
tiễn.
Chức năng quản lý của Hiệu trưởng
Trong nhà trường để mọi người cùng thực hiện mục tiêu giáo dục, tất yếu nảy sinh
nhu cầu về những hoạt động cần thiết như tổ chức, phân công, phối hợp, điều hòa, hướng
dẫn, động viên, kiểm tra... Những hoạt động đó là hoạt động quản lý của người Hiệu trưởng.
Nghiên cứu những hoạt động này người ta đã cố gắng tách riêng từng hoạt động ra, dựa trên
tính tương đối độc lập của mỗi hoạt động. Mỗi hoạt động tương đối độc lập được tách ra
trong hoạt động quản lý được gọi là chức năng quản lý.
“Chức năng quản lý là những dạng khác nhau của hoạt động quản lý, là những hình
thái biểu hiện bản chất của quản lý, là kết quả của quá trình chuyên môn hóa trong quản lý”
[54, tr.5].
Như vậy có thể nói chức năng quản lý là toàn thể những việc thường xuyên mà Hiệu
trưởng phải thực hiện vì nhiệm vụ của mình để giữ vai trò là người đứng đầu nhà trường.
Hiện nay có nhiều quan điểm về các chức năng cơ bản của quản lý.
Theo các tài liệu của UNESCO, công tác quản lý nói chung có bốn chức năng cơ
bản, đó là kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Iu K. Babanxki (Nga) cho rằng: “chức năng quản lý nhìn chung gồm ba yếu tố, đó là:
kích thích động viên, tạo động lực; tổ chức hoạt động và kiểm tra đánh giá. Yếu tố kích
thích động viên, tạo động lực được đặt lên hàng đầu và được xem là vấn đề rất quan trọng”
[1].
Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “ngoài bốn chức năng cơ bản mang tính công cụ là kế
hoạch hóa; tổ chức hoạt động; chỉ đạo hoạt động và kiểm tra, đánh giá còn phải kể đến chức
năng kích thích động viên, tạo động lực. Đây được xem là chức năng cơ sở có mặt trong
mọi hoạt động của người quản lý để thực hiện tốt bốn chức năng kia” [55].
Theo tinh thần này quản lý của Hiệu trưởng có các chức năng công cụ sau đây:
- Kế hoạch hóa: là việc đưa toàn bộ hoạt động của nhà trường vào kế hoạch, trong đó
chỉ rõ các bước đi, các biện pháp thực hiện và đảm bảo các nguồn lực để đạt được các mục
tiêu đã đề ra. Nó có vai trò quan trọng là xác định phương hướng hoạt động và phát triển
của nhà trường, xác định các kết quả cần đạt được trong tương lai. Đây là một quá trình gồm
các bước: nhận thức, xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu.
- Tổ chức: là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực theo những cách thức nhất
định để đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu đã đề ra. Chức năng tổ chức có vai trò hiện thực
hóa mục tiêu kế hoạch và tạo nên sức mạnh của tập thể, nếu việc phân phối và sắp xếp các
nguồn lực được tổ chức một cách khoa học và hợp lý.
- Chỉ đạo: là quá trình tác động cụ thể của Hiệu trưởng tới mọi thành viên của nhà
trường, nhằm biến những nhiệm vụ chung của nhà trường thành hoạt động thực tiễn của
từng người. Hiệu trưởng thực hiện chức năng chỉ đạo là thực hiện quyền chỉ huy và hướng
dẫn triển khai hoạt động giáo dục; thường xuyên điều chỉnh, sắp xếp, phối hợp và giám sát
mọi người và các bộ phận thực hiện tốt kế hoạch theo sự bố trí đã xác định trong bước tổ
chức.
- Kiểm tra: là quá trình xem xét thực tiễn, để phát hiện đánh giá thực trạng hoạt động
giáo dục của trường, khuyến khích những nhân tố tích cực, phê phán những lệch lạc và đưa
ra quyết định điều chỉnh kịp thời nhằm giúp các bộ phận và các cá nhân đạt được các mục
tiêu đã đề ra. Trong quá trình thực hiện chức năng kiểm tra, Hiệu trưởng cần phải xác định
được chuẩn kiểm tra, đo lường việc thực thi nhiệm vụ, so sánh, đối chiếu với mục tiêu đã đề
ra và đưa ra quyết định điều chỉnh cần thiết. Cần thường xuyên đánh giá, sơ kết những thay
đổi có được, mà không phải đợi đến cuối kỳ hay cả năm học.
- Kích thích động viên, tạo động lực: là một chức năng cơ bản không kém phần quan
trọng trong hoạt động quản lý. Nếu không biết kích thích, động viên, tạo động lực cho các
thành viên cùng hoạt động thì dù có lập kế hoạch tốt, tổ chức thực hiện tài giỏi, chỉ đạo sâu
sát, kiểm tra uốn nắn thường xuyên thì người Hiệu trưởng vẫn có thể không thành công
trong hoạt động quản lý. Động lực là nhân tố thúc đẩy, phát triển hoạt động của con người.
Do đó, để tạo động lực cho hoạt động giáo dục trong nhà trường của các giáo viên, Hiệu
trưởng cần tác động đến nhu cầu được tôn trọng, được tự khẳng định mình, đồng thời có sự
động viên về tinh thần và bồi dưỡng bằng vật chất thích đáng, tương xứng với khả năng và
sự cống hiến của mỗi người.
Trường THPT là một tổ chức tập hợp những con người mà hoạt động của họ đều
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. Do đó, quản lý trường THPT về bản chất là quản lý con
người. Họ không những là khách thể mà còn là chủ thể quản lý. Với tư cách là khách thể
quản lý, giáo viên và học sinh là đối tượng tác động của chủ thể quản lý, song với tư cách là
chủ thể mọi hoạt động họ còn là người tham gia chủ động tích cực vào hoạt động quản lý và
biến toàn bộ hệ thống thành hệ tự quản lý. Hiệu trưởng quản lý con người chính là quản lý
các điều kiện mà trong đó con người lao động, không những giúp họ thực hiện vai trò của
mình có hiệu quả mà còn kiểm tra, uốn nắn, đánh giá việc thực hiện đó. Nói một cách khác,
quản lý trường THPT là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm
của mình, tức là đưa trường THPT vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu
giáo dục đặt ra cho trường THPT. Nó là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có
hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh, các lực lượng xã hội trong
ngoài trường THPT nhằm huy động và phối hợp sức lực trí tuệ của họ vào mọi mặt hoạt
động của nhà trường hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự
kiến.
1.2.1.3. Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
Quản lý giáo dục
Giáo dục là hoạt động đặc biệt của xã hội. Nó tồn tại, vận động và phát triển với tư
cách là một hệ thống. Nó thực hiện chức năng truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm của lịch sử
xã hội qua các thế hệ, làm cho xã hội phát triển. Để quá trình này đạt được hiệu quả, sự ra
đời của quản lý giáo dục (QLGD) là một tất yếu khách quan.
Cũng như khái niệm quản lý, QLGD cũng có nhiều cách định nghĩa khác nhau:
Theo từ điển Giáo dục học (2001), Nhà xuất bản từ điển bách khoa Hà Nội thì QLGD
(theo nghĩa rộng) là thực hiện việc quản lý trong lĩnh vực giáo dục. QLGD (theo nghĩa hẹp)
thì chủ yếu là QLGD thế hệ trẻ, giáo dục nhà trường, giáo dục trong hệ thống giáo dục công
dân [17].
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “QLGD là hệ thống những tác động có mục
đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường
lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà trường xã hội Việt Nam,
mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học-giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự
kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [44, tr.35].
QLGD là một chuỗi tác động hợp lí (có mục đích, tự giác, hệ thống, có kế hoạch)
mang tính tổ chức-sư phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên và học sinh đến những
lực lượng giáo dục trong và ngoài trường nhằm huy động họ cùng cộng tác, phù hợp, tham
gia vào mọi hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quá trình này vận hành tối ưu tới việc
hoàn thành những mục tiêu dự kiến” [31, tr.16].
Tác giả Nguyễn Gia Quý cho rằng: “QLGD là tác động có ý thức của chủ thể quản lý
đến khách thể quản lý, nhằm đưa hoạt động giáo dục tới mục tiêu đã định, trên cơ sở nhận
thức và vận dụng đúng những quy luật khách quan của hệ thống. QLGD vận dụng bốn chức
năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức triển khai kế hoạch, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, kiểm
tra – đánh giá để thực hiện các nhiệm vụ cộng tác của mình” [45].
Tóm lại, bản chất của quản lý giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý
đến khách thể quản lý một cách có định hướng nhằm đưa hoạt động giáo dục của từng cơ sở
giáo dục vận hành và đạt được mục tiêu đã định trên cơ sở nhận thức, vận dụng đúng những
quy luật khách quan của hệ thống quản lý giáo dục.
QLGD trong xã hội ta hiện nay là hướng tới việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài. Còn ở góc độ nhân cách thì QLGD là quản lý sự hình thành và phát
triển của nhân cách.
Có thể hiểu, đối tượng của QLGD là mối quan hệ giữa người với người trong hệ
thống giáo dục bao gồm: người quản lý với người dạy và người học; người quản lý cấp trên
với người quản lý cấp dưới. Đồng thời, còn có các mối quan hệ gián tiếp: người với công
