tìm hiểu tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 một số trường tiểu học tại tp hcm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-------------------------------------

Nguyễn Thị Trang Nhung

TÌM HIỂU TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC TRONG
VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN CỦA HỌC SINH
LỚP 5 MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI TP HCM

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 603180
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. HUỲNH VĂN SƠN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


MỤC LỤC
MỤC LỤC ........................................................................................ 2
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................. 4
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ......................................................... 6
MỞ ĐẦU ........................................................................................... 7
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................... 7
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU....................................................................... 9
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ....................................................................... 9
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ................................... 9
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ................................................................ 10

6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................. 10
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................ 10
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................. 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN .......... 13
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
......................................................................................................................... 13
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại nước ngoài.............13
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại Việt Nam ...............17

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................... 22
1.2.1. Tính tích cực nhận thức ...........................................................................22
1.2.2. Toán học ở bậc Tiểu học và bài toán có lời văn ở học sinh lớp 5 .........41
1.2.3. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong việc giải bài toán có lời văn
...............................................................................................................................55
1.2.4. Một số đặc điểm tâm lý - nhận thức của học sinh Tiểu học ..................59

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ
LỜI VĂN ........................................................................................ 67
2.1. KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ........ 67
2.1.1. Mục đích, nội dung nghiên cứu ...............................................................67


2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................67
2.1.3. Vài nét về khách thể nghiên cứu .............................................................73

2.2. THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN ........................... 74

2.3. MỘT SỐ NGUYÊN NHÂN THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN
CÓ LỜI VĂN ................................................................................................. 93
2.3.1. Nguyên nhân xét từ phía học sinh ...........................................................93
2.3.2. Nguyên nhân xét từ phía giáo viên ........................................................101
2.3.3. Nguyên nhân xét từ yêu cầu của bài toán có lời văn ...........................107

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÂM
LÝ - SƯ PHẠM NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI
TOÁN CÓ LỜI VĂN................................................................... 110
3.1. KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM.... 110
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................110
3.1.2. Khách thể thực nghiệm ..........................................................................110
3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ...........................................................................110
3.1.4. Một số biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức trong việc giải bài
toán có lời văn của học sinh lớp 5 ....................................................................111
3.1.5. Tổ chức nghiên cứu thực nghiệm ..........................................................119

3.2. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÂM LÝ - SƯ
PHẠM NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH LỚP 5 TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN .... 122
3.2.1. Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm ................................................122
3.2.2. Kết quả nghiên cứu sau khi thực nghiệm .............................................127

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................... 141
KẾT LUẬN .................................................................................................. 141
KIẾN NGHỊ ................................................................................................. 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................... 145

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Xếp loại các mức độ tính tích cực nhận thức nói chung trong việc
giải bài toán có lời văn .................................................................................. 62
Bảng 2.2. Xếp loại các mức độ của từng loại tính tích cực nhận thức trong
việc giải bài toán có lời văn .......................................................................... 63
Bảng 2.3. Tổng quan về mẫu nghiên cứu ..................................................... 66
Bảng 2.4. Tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học
sinh lớp 5 ....................................................................................................... 67
Bảng 2.5. Kết quả các loại tính tích cực nhận thức ...................................... 70
Bảng 2.6. Mức độ các loại tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có
lời văn của học sinh lớp 5 ............................................................................. 80
Bảng 2.7. Thực trạng tính tích cực nhận thức khi giải bài toán có lời văn của
học sinh nam và nữ........................................................................................ 83
Bảng 2.8. Tính tích cực nhận thức của học sinh nam và học sinh nữ xét theo
từng loại ......................................................................................................... 84
Bảng 2.9. Mức độ của các biểu hiện hứng thú khi học sinh giải bài toán có lời
văn ................................................................................................................. 88
Bảng 2.10. Việc thực hiện các bước giải bài toán có lời văn của học sinh . 91
Bảng 2.11. Nhận định của giáo viên về các biểu hiện của tính tích cực nhận
thức ................................................................................................................ 97
Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng các biện pháp của giáo viên ....................... 98
Bảng 3.1. Tính tích cực nhận thức nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm
trước thực nghiệm ....................................................................................... 115
Bảng 3.2. Điểm trung bình của học sinh về các loại tính tích cực nhận thức ở
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm....................................................... 117
Bảng 3.3. Điểm trung bình về tính tích cực nhận thức của học sinh nam và nữ
ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ................................................... 118

Bảng 3.4. Điểm trung bình chung về tính tích cực nhận thức của nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm ....................................................................... 119
Bảng 3.5. Điểm trung bình về các loại tính tích cực nhận thức ở nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm ....................................................................... 122
Bảng 3.6. Điểm trung bình về tính tích cực nhận thức của học sinh nam và nữ
ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ................................................... 130


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc
giải bài toán có lời văn .................................................................................. 70
Biểu đồ 2.2. Điểm trung bình các loại tính tích cực nhận thức .................... 72
Biểu đồ 2.3. Mức độ các loại tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán
có lời văn của học sinh lớp 5 ......................................................................... 82
Biểu đồ 2.4. Mức độ hứng thú khi học sinh giải bài toán có lời văn ........... 90
Biểu đồ 3.1. Các mức độ tính tích cực nhận thức của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm ........................................................ 116
Biểu đồ 3.2. Tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài
toán có lời văn trước và sau thực nghiệm ................................................... 121


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tốc độ phát triển nhanh chóng của xã hội đã mang lại cho con người
nhiều giá trị hưởng thụ mới, nhưng bên cạnh đó, chính sự phát triển này cũng
đề ra những yêu cầu mới, cao hơn, phức tạp hơn và gay gắt hơn nơi con người
về các phẩm chất cá nhân, năng lực tư duy và năng lực hành động. Tất cả
những yêu cầu này được tin tưởng gửi gắm vào quá trình giáo dục với hy
vọng sẽ đào tạo và cung cấp cho xã hội những cá nhân có trình độ chuyên

môn, khả năng thực hành, hoàn thành công việc hiệu quả.
Để đáp ứng những yêu cầu ấy, quá trình giáo dục luôn được đổi mới để
theo kịp và đón đầu sự phát triển của xã hội. Chiến lược giáo dục đã chuyển
trọng tâm sang học sinh theo hướng phát huy cao độ tính tích cực nhận thức,
học tập của học sinh. Nằm trong định hướng này thì không thể không đề cập
đến tầm quan trọng của giáo dục tiểu học, bởi đây chính là nền tảng cơ sở
hình thành thái độ học tập, nhân cách toàn diện của mỗi cá nhân. Điều này
được thể hiện rõ trong mục tiêu của giáo dục tiểu học Theo Điều 23 - Luật
Giáo dục - 1998 như sau “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, bước đầu xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở ” [32].
Bỏ qua giai đoạn Mẫu giáo với hoạt động vui chơi đầy màu sắc, học sinh
Tiểu học được tiếp cận với nhiều môn học mới để đảm bảo cho mục tiêu hình
thành và phát triển nhân cách toàn diện về các mảng: đạo đức, trí tuệ, thẩm
mỹ, thể chất,… Một trong những môn học giữ vai trò quan trọng trong việc
phát triển trí tuệ cho hoc sinh là môn Toán. Ngoài việc cung cấp kiến thức cơ
bản ban đầu là cơ sở và nền tảng để học sinh học ở các bậc học cao hơn, môn


Toán ở bậc Tiểu học còn hình thành cho học sinh các kỹ năng thực hành tính,
đo lường có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống. Thông qua dạy - học
Toán, học sinh bước đầu phát triển các năng lực tư duy như: khả năng suy
luận hợp lý, diễn đạt đúng, phát hiện, giải quyết các vấn đề đơn giản gần gũi
trong cuộc sống, từ đó kích thích trí tưởng tượng, hình thành bước đầu
phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt
và sáng tạo. Bên cạnh đó, Theo Điều 24 - Luật Giáo dục - 1998, thì “phương
pháp giáo dục Tiểu học phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng

phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [32].
Việc giải bài toán, đặc biệt là việc giải bài toán có lời văn giữ một vai trò
đặc biệt to lớn đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh, bởi việc giải bài toán
có lời văn là sự cộng gộp của rất nhiều thao tác trí tuệ, từ việc phân tích đề bài
là những lời văn thông thường chuyển sang khái quát hóa thành những hình
ảnh và những con số tương ứng, sau đó là quá trình giải quyết yêu cầu để đưa
ra một kết quả cuối cùng. Như vậy, chính bản thân học sinh sẽ chủ động tìm
tòi, suy nghĩ, tự tìm ra cách giải quyết những yêu cầu mà bài toán đặt ra và
đây là yếu tố hàng đầu phát huy tính tích cực nhận thức của các em. Tuy
nhiên, việc giảng dạy môn toán trong nhà trường chưa thật chú trọng đến
hứng thú cũng như tính tích cực học tập của học sinh, để kích thích niềm say
mê học tập môn toán nơi các em. Vì vậy, đối với một số học sinh, môn toán
bỗng dưng trở thành “nỗi sợ” hay một gánh nặng về học tập chứ không thú vị
như những môn học khác. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến thái độ học tập
tại trường Tiểu học mà còn ảnh hưởng đến quá trình phát triển và hoàn thiện
nhân cách của các em.


Những thực tế như đã nêu đã thu hút người nghiên cứu tìm hiểu về vai
trò của việc giải bài toán đối với sự phát triển tính tích cực nhận thức nơi học
sinh, sự quan tâm của các lực lượng sư phạm liên quan đến việc phát huy tính
tích cực nhận thức cho học sinh trong quá trình học tập môn toán nói riêng và
sự phát triển tính tích cực nhận thức trong suốt quá trình học tập nói chung.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức
trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh lớp 5 một số trường tiểu
học tại thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc
giải bài toán có lời văn. Trên cơ sở đó, đề xuất và thử nghiệm một số biện

pháp tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực trong việc giải bài toán
cũng như kết quả học tập của các em.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận liên quan đến tính tích cực nhận
thức trong việc giải bài toán có lời văn; đặc điểm tâm lý học sinh Tiểu học.
3.2. Khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 một
số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh trong việc giải bài toán có lời
văn.
3.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý - sư phạm nâng cao
tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh
lớp 5.
4.2. Khách thể nghiên cứu


Học sinh lớp 5 tại một số trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh.
Ngoài ra, khách thể bổ trợ của đề tài còn là một số giáo viên giảng dạy,
tổ trưởng chuyên môn của trường Tiểu học.
5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học sinh
lớp 5 một số trường Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh là chưa cao. Nguyên
nhân của thực trạng này do một số yếu tố chủ quan và khách quan. Có thể
nâng cao tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học
sinh lớp 5 bằng một số biện pháp tâm lý - sư phạm như sau: Gây hứng thú
nhận thức cho học sinh khi giải bài toán có lời văn; Hướng dẫn chi tiết các
bước giải bài toán có lời văn.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1. Đề tài chỉ nghiên cứu tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 5

trong việc giải bài toán có lời văn.
6.2. Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu học sinh lớp 5 một số trường Tiểu
học tại thành phố Hồ Chí Minh.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp luận
Đề tài tiến hành tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng tiếp cận biện
chứng, hệ thống - cấu trúc, hướng tiếp cận nhân cách và thực tiễn.
7.1.1. Hướng tiếp cận biện chứng
Tính tích cực nhận thức được phân tích dưới góc độ duy vật biện chứng,
những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức được xem xét trong mối
liên hệ với thế giới khách quan, đặc biệt là hoạt động và giao tiếp của chủ thể.
7.1.2. Hướng tiếp cận hệ thống - cấu trúc


Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức được nghiên cứu trong
mối liên hệ chặt chẽ với nhau, không có biện pháp nào hoàn toàn biệt lập mà
chúng nằm trong một chỉnh thể thống nhất.
7.1.3. Hướng tiếp cận nhân cách
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức không chỉ được nghiên
cứu dưới góc độ tác động thuần về mặt tổ chức hành vi mà còn được nghiên
cứu như là một tác động góp phần hình thành năng lực trong nhân cách.
7.1.4. Hướng tiếp cận thực tiễn
Thực tiễn là nguyên nhân cũng như là điều kiện để các biện pháp nâng
cao tính tích cực nhận thức được thực thi. Đề tài nghiên cứu sẽ sử dụng các
tình huống thực tiễn để làm bộc lộ tính tích cực nhận thức của khách thể.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Dựa trên sự tổng hợp các tài liệu và công trình nghiên cứu có liên quan,
kết hợp với lý luận riêng, nhóm nghiên cứu sẽ xây dựng một hệ thống khái
niệm công cụ cũng như những khái niệm có liên quan để định hướng cho việc

thiết kế công cụ nghiên cứu, toàn bộ quá trình điều tra thực tiễn cũng như
nghiên cứu thực nghiệm.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Xây dựng hệ thống bài tập nhằm khảo sát thực trạng tính tích cực nhận
thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn.
- Thiết lập bảng hỏi dành cho giáo viên để tìm hiểu về thực trạng tính
tích cực nhận thức của học sinh lớp 5 trong việc giải bài toán có lời văn,
nguyên nhân của thực trạng.
7.2.2.2. Phương pháp quan sát


Thông quan dự giờ sẽ quan sát quá trình học tập và các biểu hiện tính
tích cực nhận thức của học sinh và các phương pháp của giáo viên trong việc
tổ chức việc giải bài tập toán của học sinh theo định hướng phát huy tính tích
cực nhận thức cho học sinh.
7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Thông qua trò chuyện, phỏng vấn với học sinh, giáo viên sẽ thu thập
thêm dữ liệu về thực trạng tính tích cực nhận thức của học sinh.
7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Bước đầu tiến hành thử nghiệm một số biện pháp tâm lý - sư phạm nhằm
nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong việc giải bài toán có lời
văn. Kết quả thu về gữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sẽ phản ánh
hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
7.2.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Số liệu thu về được xử lý bằng phần mềm SPSS để đưa ra những kết luận
phù hợp trên bình diện thống kê.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
8.1. Đóng góp về mặt lý luận
Đề tài hệ thống hóa những cơ sở lý luận về tính tích cực nhận thức và

đặc biệt là tính tích cực nhận thức của trẻ Tiểu học (lớp 5) trong quá trình giải
bài toán có lời văn.
8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Đề tài đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý nhằm phát huy hơn
nữa tính tích cực nhận thức của trẻ trong quá trình giải bài toán nói riêng và
trong quá trình học tập nói chung, qua đó, góp phần thúc đẩy sự phát triển
tính tích cực nhận thức của trẻ trong quá trình phát triển nhân cách.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC TRONG VIỆC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
Các vấn đề về tính tích cực nhận thức đã nhận được nhiều sự quan tâm của
các nhà nghiên cứu phương Đông và phương Tây. Có thể điểm qua như sau:
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại nước ngoài

Ngay từ rất sớm, các nhà Giáo dục học và Triết học cổ đại đã nhận thấy sự
cần thiết của việc phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong
quá trình học tập, và coi đó là “nguyên tắc vàng”, là kim chỉ nam trong hoạt
động dạy học. Điều này được minh chứng rõ rệt qua quan điểm của một số
nhà Giáo dục học và Triết học tiêu biểu sau đây:
Khổng tử (551 - 479 TCN) là một nhà tư tưởng giáo dục kiệt xuất của
Trung Hoa. Ông rất chú trọng đến việc kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi, sáng
tạo của học sinh và ông cho rằng nếu “Không tức giận vì muốn biết thì không
gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn
góc bảo cho biết một góc mà không suy nghĩ ba góc khác thì không dạy nữa”
[26]. Rõ ràng, Khổng tử đã chú trọng đến khả năng thực hành và ứng dụng,
đặc biệt đã lưu ý đến sự nhận thức tích cực của học sinh.
J. A. Comenxki (1592 - 1670), nhà giáo dục xuất sắc của thế kỷ 17, ngay

từ rất sớm đã quan niệm rằng, giáo dục không phải là sự nhồi nhét vào đầu
học sinh những kiến thức nguyên vẹn mà phải “Tìm ra những biện pháp để
phát huy tính tích cực nhận thức của người học” và đưa ra quan điểm trong đó
“Cho phép giáo viên dạy ít hơn và học sinh học nhiều hơn”. Cùng quan điểm
với ông là tác giả người Đức A. Dixtervec (thế kỷ 19) khi cho rằng “Dạy học


không phải là mang kiến thức nhồi vào đầu trẻ mà phải cung cấp chìa khoá
cho chúng đi tới chân lý” [46].
Các nhà giáo dục cùng thời như J. J. Rutxo (Pháp), K. Đ. Usinxki (Nga) là
những nhà giáo dục kiệt xuất thế kỷ 18 đã cho rằng trẻ em phải tích cực giành
lấy kiến thức bằng con đường tự tìm hiểu, tự khám phá và sáng tạo chứ không
phải học thuộc lòng hoặc tuân theo bất kỳ sự áp đặt nào; kiến thức phải được
thu lượm bằng con đường tự tìm tòi mày mò “tự quan sát, phát biểu ý kiến
của mình, tưởng tượng và nhớ lại những gì đã quan sát được và rút ra kết
luận”[46].
K. Mark, nhà triết học duy vật biện chứng nổi tiếng thế kỷ 19 (Đức) đã chỉ
ra rằng, “Nhân cách trẻ hình thành và phát triển khi tích cực tham gia vào các
hoạt động với môi trường xung quanh, đặc biệt là hoạt động nhận thức... Phải
luôn coi trẻ là chủ thể của quá trình nhận thức” [9].
J. Piaget cho rằng quá trình phát triển của trẻ mang tính chủ động và tích
cực, trẻ có thể tự xây dựng kiến thức cũng như chủ động xây dựng kiến thức
cho mình [37].
Đến thế kỷ 20 – 21, vấn đề tính tích cực nhận thức tiếp tục được các nhà
khoa học quan tâm và nghiên cứu theo nhiều khía cạnh khác nhau. Có thể
điểm qua một số khuynh hướng sau:
Khuynh hướng thứ nhất có các tác giả như I. F. Khalarmov, R. A.
Nhidamov,... đã nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học
trong mối quan hệ giữa nhận thức và ý chí. Đây được coi như một lý thuyết
hỗ trợ hữu hiệu cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những cách thức

cần thiết để phát huy tính tích cực nhận thức cho người học.
Thứ hai, một số tác giả như P. B. Exipov, L. P. Aristova,... nghiên cứu về
bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em,
trong đó lưu ý đặc biệt đến vai trò của chủ động của chủ thể trong quá trình


nhận thức. Tính tích cực được coi như thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức
đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở
mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức.
Thứ ba, khi nghiên cứu về một số dấu hiệu của tính tích cực nhận thức và
các mức độ thể hiện chúng ở tuổi học sinh, có các tác giả tiêu biểu như X. P.
Baranov, A. M. Machiuskin,... Theo khuynh hướng này, các tác giả đã xác
định các dấu hiệu và mức độ tính tích cực nhận thức của học sinh trong hoạt
động học tập, từ đó đưa ra những yêu cầu đối với giáo viên cũng như các
phương pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá
trình dạy học.
Khuynh hướng thứ tư, một số tác giả tiêu biểu như I. Ia. Lecner, P. B.
Exipov, L. P. Aristova,... đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa tính tích cực
nhận thức và tính độc lập nhận thức của học sinh trong việc hình thành vấn đề
nhận thức và giải quyết vấn đề theo một số quan điểm sau:
- I. Ia. Lecner thấy tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và không thể
nào có tính độc lập mà thiếu tính tích cực nhưng giữa chúng có thể không có
sự kết hợp với nhau [27].
- P. B. Exipov, L. P. Aristova cho rằng ngay trong tính tích cực phải có
tính độc lập khi hình thành vấn đề và xác định cách giải quyết vấn đề [14].
Thứ năm, các tác giả như G. I. Sukina, R. A. Nhidamov,... dựa vào chức
năng tâm lý và mức độ huy động các chức năng đó để phân loại tính tích cực
nhận thức.
Cùng quan điểm khi nhìn nhận tính tích cực nhận thức là thái độ chủ động
của chủ thể trong quá trình nhận thức cũng như thể hiện tính độc lập trong

quá trình giải quyết vấn đề, một số tác giả như Charles C. Bonwell và James
A. Eison (Đại học George Washington, Mỹ), trong công trình “Active
learning: Creating excitement in the class room” (1991) đã sử dụng thuật ngữ


“học tập tích cực” (active learning) để nhấn mạnh tầm quan trọng của việc
học sinh phải “tự chịu trách nhiệm cho quá trình học tập của mình” bằng cách
“phải làm nhiều hơn là lắng nghe: học sinh phải đọc, viết, thảo luận hoặc tích
cực tham gia vào quá trình giải quyết những vấn đề được đưa ra. Để làm được
điều đó, học sinh phải sử dụng những chức năng tư duy bậc cao như tổng hợp,
phân tích và đánh giá”. Đây cũng là ý tưởng thực chất đề cập đến tính tích cực
nhận thức của người học. Từ đó, các tác giả này đã đề xuất những biện pháp
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong giờ học như làm việc
theo cặp, thảo luận các vấn đề cần giải quyết thông qua trò chơi phân vai,...
[52].
Bên cạnh đó, tác giả Stacy E. Walker (Đại học William Paterson, Mỹ)
trong bài viết “Active learning trategies to promote critical thinking” đăng
trên tạp chí Athletic Training (2003) cũng đưa ra một góc nhìn mới về tính
tích cực nhận thức. Theo ông, khi tích cực tham gia vào quá trình suy nghĩ thì
cá nhân đó không chỉ đơn thuần đánh giá, diễn giải và phân tích các dữ kiện
mà còn suy luận những phân tích đó và đưa ra những giả định về những dữ
kiện đã được cho biết. Kết quả cuối cùng của quá trình nhận thức này là hình
thành tư duy phản biện nơi người học. Dưới góc nhìn của Stacy E. Walker,
không thể gọi là tích cực nhận thức nếu người học không thật sự tìm kiếm và
đưa ra những lập luận, những ý kiến khác nhau về một vấn đề trước khi đưa
ra ý kiến cuối cùng. Như vậy, tính tích cực nhận thức ở đây được xem là tiền
đề của tư duy phản biện và các phương pháp dạy học tích cực sẽ hướng đến
việc phát triển tư duy phản biện nơi người học [55].
Như vậy có thể thấy rằng, các quan điểm của các tác giả nước ngoài từ
thời cổ đại đến hiện đại khi nghiên cứu về tính tích cực nhận thức thường tập

trung ở tính chủ động tìm tòi để giải quyết vấn đề được đặt ra, hoặc đề cao
tính tự lập trong quá trình nhận thức vấn đề và giải quyết vấn đề, từ đó, tạo ra


“chất” mới trong nhận thức của chủ thể. Xuất phát từ đây, hướng nghiên cứu
về tính tích cực nhận thức theo chiều sâu của nó lại được tiếp tục khơi gợi và
mở rộng hơn.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về tính tích cực nhận thức tại Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề tính tích cực nhận thức được một số nhà sư phạm
quan tâm như Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kỳ,
Nguyễn Ánh Tuyết, Thái Duy Tuyên, Lê Nguyên Long… Đã có những công
trình nghiên cứu hoặc những tài liệu đề cập đến vấn đề này như: “Một vài
phương pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh”; “Phát triển
tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”; “Quá trình dạy
- tự học”; “Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại”… Các tác giả này đã
xem xét tính tích cực nhận thức của học sinh trong hoạt động học tập như là
“thái độ cải tạo” khách thể nhận thức trong đó có sự “huy động ở mức độ cao
các chức năng tâm lý” để có thể giải quyết được những nhiệm vụ học tập,
nhận thức và cũng đồng thời nhấn mạnh đến vai trò của chủ thể trong quá
trình cải tạo khách thể, sự cần thiết phải phát huy tính tích cực nhận thức cho
người học.
Tác giả Thái Duy Tuyên đề cập đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh như là một trong những nhiệm vụ của người thầy trong quá trình
dạy học. Ngoài ra, tác giả còn đề cập vấn đề có liên quan như: đặc điểm tính
tích cực của học sinh; biểu hiện của tính tích cực, nguyên nhân của tính tích
cực nhận thức, các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh.
Theo tác giả thì tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác. Mặt
tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò
mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi ở trẻ đều có, trong

mức độ khác nhau. Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lý, tính


tích cực có mục đích và đối tượng. Tính tích cực tự giác biểu hiện ở óc quan
sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Từ những đặc điểm này,
tác giả đã nhấn mạnh “Hạt nhân của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư
duy của cá nhân được tạo nên sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng”
[45].
Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo cũng quan tâm khá sâu về tính tích cực nhận
thức và xem xét ở một phạm vi có giới hạn hơn, nghĩa là tính tích cực nhận
thức là thái độ cải tạo chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức
độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập nhận thức. Vì
vậy theo tác giả, sự lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra mục
đích nhiệm vụ cần giải quyết sâu khi lựa chọn đối tượng trong hoạt động mới
chính là nhân tố của tính tích cực nhận thức [1].
Ngoài ra, trong những năm gần đây có nhiều tác giả đã thực hiện trong
một số luận văn, luận án và các bài báo, tạp chí. Lĩnh vực nghiên cứu trải dài
từ bậc Mầm non đến Đại học với các công trình tiêu biểu như:
Ở bậc Mầm non, có thể kể đến đề tài “Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp
của trẻ Mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động vui chơi” do tác giả Nguyễn
Xuân Thức thực hiện (1997) đã đề cập khá nhiều tri thức khoa học có liên
quan đến tính tích cực giao tiếp của trẻ mẫu giáo trong hoạt động vui chơi, tạo
điều kiện tâm lý cho các em thích ứng được với hoạt động học tập trong giai
đoạn đầu bậc tiểu học. Đề tài đã nghiên cứu khá công phu những vấn đề lý
luận về tính tích cực cũng như những biểu hiện của tính tích cực [42].
Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung nghiên cứu đề tài “Một số
biện pháp phát huy tính tích cực của trẻ Mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động
vẽ tranh”. Đề tài đã thử nghiệm một số biện pháp phát huy tính tích cực của
trẻ Mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong hoạt động vẽ để nâng cao chất lượng của hoạt
động này. Bên cạnh đó tác giả còn phân tích các mức độ và biểu hiện của tính

tích cực. Tuy nhiên, việc phát huy tính tích cực trong hoạt động vẽ tranh của
trẻ Mẫu giáo dưới góc độ tính tích cực học tập hay là tính tích cực nhận thức
có thể nói vẫn chưa được làm rõ trong luận văn [42].
Năm 2001, tác giả Nguyễn Thị Xuân Trinh đã bảo vệ luận văn thạc sĩ
chuyên ngành Giáo dục trẻ em trước tuổi học với đề tài nghiên cứu “Một số
biện pháp phát huy tính tích cực của trẻ Mẫu giáo 3 - 4 tuổi trong giờ thể
dục”. Tác giả đã xác định một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của
trẻ Mẫu giáo 3 - 4 tuổi trong giờ thể dục, góp phần nâng cao chất lượng giờ
thể dục ở trường Mầm non. Dù tác giả đã đưa ra khá nhiều khái niệm có liên
quan đến tính tích cực nhưng những đặc trưng về tính tích cực nhận thức
trong giờ học có phải là tính tích cực học tập hay là tính tích cực về hoạt động
vận động vẫn chưa được phân tích một cách rõ ràng và sâu sắc.
Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Trang Nhung với công trình “Tìm hiểu tính
tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi phân vai theo chủ
đề tại một số trường mầm non nội thành Thành phố Hồ Chí Minh” hay tác giả
Đào Việt Cường nghiên cứu về vấn đề tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo
trong trò chơi học tập năm 2008 với công trình “Tìm hiểu tính tích cực nhận
thức của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm
non Thành phố Hồ Chí Minh” đã tổng hợp những lý luận cơ bản về vấn đề
tính tích cực nhận thức trong hoạt động vui chơi của trẻ Mẫu giáo.
Vấn đề tính tích cực nhận thức của học sinh các bậc Tiểu học, Trung học
cũng đồng thời nhận được sự quan tâm, nghiên cứu của những tác giả với các
đề tài sau:
Tác giả Lê Đình Dũng cũng đã nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Tiểu học vùng nông thôn Đồng
Tháp”. Mục đích nghiên cứu của tác giả là tìm kiếm một số biện pháp để tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phù hợp với đặc trưng của vùng

nông thôn Đồng Tháp. Song, đối tượng nghiên cứu là các biện pháp được sử
dụng trong dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Tiểu
học nói chung cho nên chiều sâu của đề tài chưa được khai thác triệt để [36].
Tiếp đó, là đề tài “Một số biện pháp sư phạm góp phần nâng cao năng lực
giải toán có lời văn cho học sinh lớp 5” là một luận văn thạc sĩ Giáo dục thuộc
chuyên ngành phương pháp giảng dạy Toán của tác giả Nguyễn Thị Thanh
Thủy. Điểm chính của đề tài là tác giả nghiên cứu khá kỹ về năng lực giải
toán. Xung quanh vấn đề là tìm ra những khó khăn, những sai lầm và cả về
nguyên nhân của học sinh trong quá trình giải toán từ đó, đề ra những biện
pháp sư phạm thích hợp để giúp giáo viên và học sinh dạy - học tốt môn Toán
ở học sinh Tiểu học cuối cấp đạt chất lượng cao. Thế nhưng, do giới hạn cũng
như đối tượng nghiên cứu của đề tài tác giả chỉ xem xét kỹ năng giải toán có
lời văn ở học sinh chưa đi sâu và phân tích được cấu trúc tâm lý của quá trình
giải bài toán có lời văn nên đề tài cũng còn những hạn chế nhất định.
Vấn đề tính tích cực nhận thức tiếp tục được quan tâm ở các lứa tuổi khác
nhau, trong các hoạt động khác nhau. Tác giả Ngô Đình Qua - Trường Đại
học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh với bài viết “Thực trạng biểu hiện tính tích
cực nhận thức của học sinh trung học phổ thông” được đăng trên Tạp chí
Giáo dục (số 29, 5/2002). Tác giả đã đưa ra các số liệu trong sáu dấu hiệu
biểu hiện của tính tích cực nhận thức. Từ đó, tác giả kết luận rằng: Biểu hiện
tính tích cực nhận thức của học sinh Trung học phổ thông trong việc học tập
môn Lịch sử không cao. Với thực trạng này, tác giả đã đề nghị phải tìm kiếm
biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học. Các biện pháp cần tìm và nên áp dụng chính là hệ biện
pháp tác động vào mô hình tâm lý của tính tích cực nhận thức ở học sinh
Trung học phổ thông [38].


Năm 2006, tác giả Đoàn Thị Lệ Thanh tiếp bước nghiên cứu về vấn đề tính

tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua công trình “Phát
huy tính tích cực của học sinh trong việc dạy và học thơ ở bậc Phổ thông
trung học”. Công trình đã không chỉ mang đến một góc nhìn mới mẻ và đa
chiều về tính tích cực nhận thức mà còn góp phần vào việc giải quyết bài toán
nan giải trong nhà trường trung học về pháp dạy và học môn Ngữ văn.
Gần đây nhất (2010), tác giả Vũ Kim Ngọc đã tiến hành nghiên cứu về
“Tính tích cực nhận thức và mối quan hệ của nó với kết quả học tập của sinh
viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh”. Kết
quả nghiên cứu đã cho thấy mối quan hệ tương quan giữa tính tích cực nhận
thức và kết quả học tập cũng như kết quả thực tập của sinh viên và cũng thông
qua công trình này, tác giả đã đề xuất một số biện pháp giáo dục nhằm nâng
cao hơn nữa tính tích cực nhận thức cho sinh viên nhằm cải thiện thái độ cũng
như kết quả quá trình học tập của các sinh viên [34].
Bên cạnh đó, việc dạy và học bài toán có lời văn ở bậc Tiểu học cũng nhận
được sự quan tâm của nhiều giáo viên thông qua các đề tài tham gia các cuộc
thi về “sáng kiến kinh nghiệm”. Tập trung vào nghiên cứu những biện pháp
nhằm nâng cao chất lượng giải bài toán có lời văn nơi học sinh là vấn đề được
khá nhiều giáo viên quan tâm. Có thể kể tên một vài tác giả như Trịnh Thị
Thu Hà (giáo viên trường tiểu học Hoà Sơn A, Hoà Bình) tìm hiểu về “Một số
biện pháp nâng cao chất lượng giải bài toán có lời văn cho học sinh lớp 5”
(2006); tác giả Chung Thị Quyên (giáo viên trường tiểu học Kiên Lương,
Kiên Giang) với đề tài “Hướng dẫn học sinh thực hiện tốt cách giải bài toán
có lời văn lớp 5” (2008). Nội dung của những nghiên cứu này chủ yếu phân
tích những nguyên nhân dẫn đến việc học toán chưa hiệu quả ở học sinh lớp
5, từ đó đề ra những biện pháp tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao chất lượng
giải bài toán có lời văn nơi học sinh. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ


mang tính “sáng kiến” và chưa thực sự mang tính hệ thống mà chỉ mới đề cập
đến thực trạng chất lượng giải bài toán có lời và đề xuất các biện pháp giải

quyết thực trạng này [12, 39].
Tóm lại: Có rất nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến tính tích cực
như nêu ở trên. Tuy nhiên, các công trình này chỉ đề cập đến một vài khía
cạnh của tính tích cực nhận thức hoặc chưa tập trung nghiên cứu, tìm hiểu về
tính tích cực nhận thức ở một hoạt động, một độ tuổi cụ thể. Do đó, đề tài
“Tìm hiểu tính tích cực nhận thức trong việc giải bài toán có lời văn của học
sinh lớp 5 một số trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh” được tiến hành
nghiên cứu để bổ sung và tạo sự phong phú cho kho tư liệu về Tâm lý học và
ứng dụng đặc biệt cho lĩnh vực giảng dạy trong nhà trường Tiểu học.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.2.1. Tính tích cực nhận thức

1.2.1.1. Tính tích cực
a. Tính tích cực
Tính tích cực được xem xét trước nhất ở khoa học Triết học, như là một
khái niệm cơ bản của Triết học, được nghiên cứu từ thời cổ đại đến thời đại
ngày nay. Có thể điểm sơ qua tên tuổi của một số nhà triết học nổi tiếng như:
Democrite (460 - 370 TCN), Platon (427 - 348 TCN), Aristote (384 - 322
TCN), R. Descarter (1596 - 1650), B. Spinoza (1632 - 1677), K. Mark (1818 1833), F. Engel (1820 - 1895).
Democrite đã đóng góp khá sâu về tính tích cực khi cho rằng các trạng thái
tâm lý bên trong cũng ảnh hưởng, tác động đến tính tích cực của phản ánh
tâm lý và tính tích cực có vai trò vô cùng quan trọng để tạo ra linh hồn.
Platon đã đề cập đến vai trò và nguồn gốc của yếu tố tích cực. Ông cho
rằng tính tích cực là yếu tố quan trọng để hình thành ý niệm - đây là yếu tố có


trước vật chất. Nguồn gốc của yếu tố tính tích cực trong ý niệm nằm trong
“bản thể luận” của con người [37].
Aristote đã đề cập đến mức độ sơ khai của tính tích cực, giải thích bản chất
của lý trí và tính tích cực lý trí. Đặc biệt, ông cho rằng “Tính tích cực của chủ

thể khi hướng đến các sự vật thực tế một cách cảm tính thể hiện ở việc tái tạo
lại các hình thức của sự vật ấy” [37].
Các nhà Triết học duy vật như: K. Mark, F. Engel, L. Nliakhôra đều xem
tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành điều kiện tiên quyết
bên trong cho sự tự vận động và tự biểu hiện của hoạt động.
Quan điểm của các nhà Triết gia theo hướng duy vật đều nhìn nhận tính
tích cực ở cốt lõi vấn đề của nó và đã thống nhất ở điểm cơ bản sau: Tính tích
cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành điều kiện tiên quyết bên trong
của sự tự vận động của vật chất. Sự phát triển này diễn ra theo ba giai đoạn
nhất định.
+ Giai đoạn đầu tiên trong sự phát triển tính tích cực là sự chuyển tiếp từ
tích cực là thuộc tính chung của vật chất đến tính tích cực là đặc trưng của các
sinh vật và được biểu hiện trong mọi quá trình của hoạt động đời sống, đảm
bảo sự ổn định, tồn tại của sự vật, “tính tích cực theo nghĩa này của sinh vật
xét ở góc độ vật lý, sinh vật học là đấu tranh cho sự ổn định tồn tại của sự
vật” [9]. Sự vận động của vật chất, sự vận động này, sự biến đổi này có thể
nhận thấy ngay ở mức độ thấp nhất và giúp cho sự vật thoát khỏi trạng thái
nằm yên “quân bình” hoàn chỉnh tạm thời hiện tại, tạo ra những biến đổi của
vật thể trong không gian và thời gian nhất định. Vì ý nghĩa này nên thuật ngữ
“tính tích cực” thường được mô tả bằng các thuật ngữ khác như: “tính tự trị”,
“tính phát sinh từ nội tạng”, “tính tự sinh”, “tính chủ động”… nhằm đề cập
và nhấn mạnh đến tính bản thân của khách thể.


Tính tích cực thể hiện trong sự tác động thay đổi các khách thể khác có
nghĩa là tạo ra sự biến đổi nhất định ở các khách thể, các vật thể có liên quan
đối tác với mình.
Tính tích cực là sự phát triển, biến đổi các trạng thái bên trong dưới ảnh
hưởng của các tác động bên ngoài.
+ Bước nhảy vọt thứ hai trong sự phát triển tính tích cực không chỉ gắn với

quá trình trả lời kích thích bên ngoài mà còn thể hiện ở hoạt động tìm kiếm
của các sự vật nó được phát sinh từ các nguyên nhân bên trong.
+ Giai đoạn thứ ba là giai đoạn quan trọng nhất - sự phát triển tính tích cực
gắn với sự xuất hiện hoạt động loài người. Sự khác biệt cơ bản của hoạt động
này so với hành vi của động vật ở sự chuyển tiếp từ chỗ đơn thuần thích nghi
với thiên nhiên đến chỗ dựa trên cơ sở nhận thức tính tất yếu mà cải tạo, sáng
tạo khách thể cho phù hợp với mục đích của cá nhân và xã hội.
Như vậy, tính tích cực đề cập đến sự tự vận động của phạm trù vật chất
rộng lớn, đồng thời tạo ra sự biến đổi, sự phát triển của bản thân sự vật, hiện
tượng.
Cũng chính từ cái nhìn này, tính tích cực ở từng phương diện, ở từng khoa
học cụ thể hay từ góc độ hẹp được xem xét là vấn đề hết sức lý thú, hấp dẫn.
b. Khái niệm tính tích cực
Tùy vào góc độ xem xét khái niệm mà có những định nghĩa khác nhau về
tính tích cực.
Trong tiếng La tinh, tính tính tích cực có nghĩa là activus, trong tiếng Anh
là activity đều được dùng để chỉ đến trạng thái hoạt động và tính chủ động.
Theo Từ điển Tâm lý học của Tiệp Khắc thì tính tích cực được đề cập và
nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của sinh vật sống, là động lực đặc biệt
của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả năng đặc biệt của tồn
tại sống giúp cơ thể thích ứng với môi trường.


Theo từ điển Tâm lý học của Liên xô do hai tác giả A. V. Pêtrôpxki và M.
G. Iarôsepxki (chủ biên), thì tính tích cực được hiểu gắn liền với hoạt động và
hoàn cảnh môi trường bên ngoài. Theo tác giả, tính tích cực được thể hiện:
- Nó gắn liền với sự hoạt động, được thể hiện như điều kiện, động lực để
hình thành và hiện thực hóa hoạt động.
- Ở mức độ cao, nó thể hiện ở tính chế ước, chế định trạng thái bên trong
của chủ thể.

- Nó biểu hiện sự thích ứng một cách chủ động với hoàn cảnh, môi trường
sống bên ngoài [36].
Trong Từ điển tiếng Việt, “tính tích cực” bao gồm ba ý nghĩa:
Một là: có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy với sự phát
triển, trái với tiêu cực.
Hai là: tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo
phương hướng phát triển.
Ba là: hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ đối với công việc. [48]
Ở góc độ Tâm lý học, tính tích cực được nghiên cứu có quan hệ với hoạt
động, nó làm xuất hiện động lực nên tạo ra hoạt động phản ứng của cơ thể. Vì
vậy, tính tích cực có các tính chất sau:
- Hoạt động phản ứng - sự hoạt động của trạng thái bên trong của chủ thể
với môi trường.
- Hoạt động ý chí thể hiện tính độc lập của chủ thể với môi trường.
- Tính chất vượt khó, trở ngại trong mọi hoàn cảnh theo mục đích vạch ra
của chủ thể.
- Thể hiện tính ổn định, bền vững của hoạt động tạo thành kiểu phản ứng
đối với môi trường bên ngoài của chủ thể.
Từ điển Tâm lý học do tác giả Vũ Dũng (chủ biên) cho rằng tính tích cực
là động lực cá nhân của các cơ thể sống với tư cách là nguồn gốc của mọi