xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm phần phi kim lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Formatted: Border: Top: (No border), Bottom:
(No border), Left: (No border), Right: (No
border)
Formatted: Left: 2 cm, Top: 2 cm, Bottom: 2
cm

Tô Mạnh Cường

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
THỰC NGHIỆM PHẦN PHI KIM LỚP 10 NÂNG
CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

Deleted: Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp
dạy học bộ môn hóa học¶
Mã số:
60 14 10¶
¶

Deleted: NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:¶
¶
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU¶
<¶
¶

¶


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Tô Mạnh Cường

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
THỰC NGHIỆM PHẦN PHI KIM LỚP 10 NÂNG
CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số:

60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

Deleted: ¶
¶
¶

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân

thành và sâu sắc đến:
Các thầy cô giáo Khoa Hóa trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh và trường
Đại học Sư phạm Hà Nội … là những thầy cô đã đào tạo và hướng dẫn để tôi có đủ khả
năng thực hiện luận văn khoa học này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến PGS. TS. Trịnh Văn Biều, người thầy luôn quan
tâm và dẫn dắt chúng tôi những bước đi đầu tiên trong lĩnh vực lý luận dạy học và đến với
con đường khoa học.
Đặc biệt xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu, cô hướng dẫn
khoa học của luận văn, là người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên
cứu.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo tổ Hóa học và các em học sinh trường THPT
Tân Phú tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành tốt đợt thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân trong gia
đình cùng bạn bè đồng nghiệp xa gần, là những người đã cùng tôi trao đổi và chia sẻ
những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt quá trình học tập cũng như thời gian thực hiện
luận văn này.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................. 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................................. 4
1.2. Phương hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông hiện nay ....................... 5
1.2.1. Phương hướng chung ................................................................................ 5

1.2.2. Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay ............................................. 5
1.3. Dạy học tích cực ............................................................................................................. 6
1.3.1. Dạy học tích cực là một tư tưởng mang tính định hướng [4] ................... 6
1.3.2. Khái niệm về PPDH tích cực .................................................................... 7
1.3.3. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [15] ................................ 7
1.3.4. Một số phương pháp đặc thù của bộ môn hóa học nhằm tích cực hóa hoạt động
của HS [14] ......................................................................................................... 8
1.3.5. Các biểu hiện của tính tích cực trong dạy học [27, tr 15 -16] ............... 13
1.3.6. Một số biện pháp nâng cao tính tích cực cho HS [27, tr 16] ................. 14
1.4. Bài tập hóa học thực nghiệm ....................................................................................... 15
1.4.1. Một số quan điểm và cách phân loại BTHHTN [21, tr 17] .................... 15
1.4.2. Tác dụng của BTHHTN trong việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức
học tập cho học sinh [ 22] ................................................................................ 19
1.4.3. Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH hóa học trong BTHHTN [21, tr 40]
........................................................................................................................... 24
1.4.4. Tổ chức dạy học với BTHHTN [27, 33] ................................................. 26
1.5. Thực trạng của việc sử dụng BTHHTN ở một số trường THPT .............................. 28
1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................... 28
1.5.2. Nội dung điều tra .................................................................................... 28
1.5.3. Đối tượng điều tra................................................................................... 28
1.5.4. Phương pháp điều tra ............................................................................. 28
1.5.5. Kết quả điều tra ...................................................................................... 28
TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ................................................................................................... 31
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC
NGHIỆM PHẦN HÓA PHI KIM LỚP 10 NÂNG CAO THEO HƯỚNG
DẠY HỌC TÍCH CỰC ............................................................................. 31
2.1. Tổng quan về phần phi kim lớp 10 nâng cao ............................................................. 32
2.1.1. Mục tiêu dạy học ..................................................................................... 32

2.1.2. Hệ thống kiến thức phần hóa phi kim lớp 10 nâng cao .......................................... 34
2.1.3. Phương pháp dạy học ............................................................................. 35
2.2. Cơ sở và nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học thực nghiệm [21, tr 48] ...................... 35
2.2.1. Cơ sở lí thuyết và thực nghiệm ............................................................... 35
2.2.2. PP xây dựng hệ thống BTHHTN theo hướng dạy học tích cực .............. 36
2.2.3. Nguyên tắc thiết kế hệ thống BTHHTN theo hướng dạy học tích cực .... 39
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống BTHHTN..................................................................... 39
2.4. Hệ thống BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao................................................... 41
2.4.1. Bài tập giải thích tính chất lí hóa của các chất ...................................... 41
2.4.2. Mô tả và giải thích các hiện tượng thí nghiệm ....................................... 45
2.4.3. Tổng hợp và điều chế các chất ............................................................... 49
2.4.5. Tách và tinh chế các chất ....................................................................... 60
2.4.6. BTHHTN liên quan đến thực tế cuộc sống ............................................. 63
2.4.8. Bài tập pha chế dd theo nồng độ yêu cầu, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm . 71
2.4.9. BTHHTN có sử dụng hình vẽ. ................................................................. 74
2.5. Các hình thức sử dụng BTHHTN theo hướng dạy học tích cực............................... 88
2.5.1. Sử dụng BTHHTN để tạo tình huống có vấn đề ..................................... 88
2.5.2. Sử dụng BTHHTN để hình thành một số khái niệm, định luật, thể hiện tính chất
của chất ............................................................................................................. 89
2.5.3. Sử dụng BTHHTN lồng ghép trong tiết thực hành thí nghiệm để rèn luyện KNTH,
phát triển tư duy cho HS ................................................................................... 91
2.5.4. Sử dụng BTHHTN để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS .......... 93
2.5.5. Sử dụng BTHHTN trong các giờ hoạt động ngoại khóa để tăng hứng thú học tập
........................................................................................................................... 96
2.6. Một số giáo án bài dạy có sử dụng BTHHTN theo hướng dạy học tích cực ......... 100
2.6.1. Giáo án bài 30 - CLO ........................................................................... 100
2.6.2. Giáo án bài 33 ...................................................................................... 104
2.6.3. Giáo án bài 39 – BÀI THỰC HÀNH SỐ 4 ........................................... 108
2.6.4. Giáo án bài 45 - HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH................. 111
TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ................................................................................................. 111

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................. 113
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................... 113
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................................... 113
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................................ 113
3.3.1. Trường thực nghiệm.............................................................................. 113
3.3.2. Lớp thực nghiệm ................................................................................... 113
3.3.3. GV thực nghiệm .................................................................................... 113
3.4. Tiến hành thực nghiệm .............................................................................................. 114
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................................. 114


3.5.1. Lập bảng phân phối: tần suất, tần suất lũy tích ................................... 116
3.5.2. Đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích ............... 118
3.5.3. Tính các tham số đặc trưng .................................................................. 121
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................... 122
TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ................................................................................................. 124
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 125
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 127
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

:

bài tập

BTHH

:

bài tập hóa học

BTHHTN

:

bài tập hóa học thực nghiệm

Dd

:

dung dịch

dd

:

dung dịch

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

KN

:

kĩ năng

KNTH

:

kĩ năng thực hành

PP

:

phương pháp

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

PTN

:

phòng thí nghiệm

SBT

:

sách bài tập

SGK

:

sách giáo khoa

TCHH

:

tính chất hóa học

TCVL

:

tính chất vật lí

TN

:

thí nghiệm

TNHH

:

thí nghiệm hóa học

TNSP

:

thực nghiệm sư phạm

TNTH

:

thí nghiệm thực hành


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tình trạng GV sử dụng BTHHTN trong các giờ dạy học .................. 34
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các dạng BTHHTN trong dạy học .......................... 35
Bảng 1.3. Nguyên nhân về mức độ sử dụng các dạng BTHHTN trong dạy học
.............................................................................................................. 35
Bảng 1.4. Các kĩ năng được GV chú ý khi thiết kế BTHHTN ........................... 36
Bảng 3.1. Kết quả xếp loại học lực các lớp TN - ĐC học kì 1 năm học 2010 – 2011
............................................................................................................ 130
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................... 132
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra ............................................... 133
Bảng 3.4. Số %HS đạt điểm X i ........................................................................ 134
Bảng 3.5. Số % HS đạt điểm X i trở xuống ...................................................... 135
Bảng 3.6. Số % HS đạt yếu – kém, trung bình, khá và giỏi ............................. 135
Bảng 3.7. Giá trị các tham số đặc trưng............................................................ 139


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của Meier ........................................................... 7
Hình 1.2. Các phương pháp thu khí vào ống nghiệm ........................................ 25
Hình 1.3. Mối quan hệ giữa tư duy lí thuyết và KNTH hóa học trong BTHHTN ........29
Hình 2.1. Hệ thống kiến thức chương Halogen ................................................. 40
Hình 2.2. Hệ thống kiến thức chương Oxi ......................................................... 40
Hình 2.3. Điều chế khí clo ................................................................................. 43
Hình 2.4. Điều chế và thu khí clo ...................................................................... 44
Hình 2.5. Điều chế và thử tính chất của khí C ................................................... 44
Hình 2.6. Điều chế khí clo ................................................................................. 87
Hình 2.7. Điều chế khí clo ................................................................................. 88
Hình 2.8. Điều chế khí oxi ................................................................................. 88
Hình 2.9. Tính chất của khí clo ẩm và khí clo khô ............................................ 89
Hình 2.10. Điều chế khí oxi ............................................................................... 89
Hình 2.11. Tính tan của các chất khí trong nước ............................................... 90

Hình 2.12. .......................................................................................................... 90
Hình 2.13. Tính chất của H 2 O 2 .......................................................................... 91
Hình 2.14. Điều chế và thử tính chất của khí HCl ............................................. 91
Hình 2.15............................................................................................................ 91
Hình 2.16. Điều chế và nhận biết khí H 2 S......................................................... 92
Hình 2.17. Điều chế và thử tính khử của khí H 2 S ............................................. 92
Hình 2.18. Điều chế và thử tính chất của khí HCl ............................................. 92
Hình 2.19. Cu tác dụng H 2 SO 4 đặc và loãng..................................................... 93
Hình 2.20. Tính tan của khí HCl ........................................................................ 93
Hình 2.21. Điều chế và thử tính chất của khí SO 2 ............................................. 94
Hình 2.22. Tính chất của khí clo ẩm và khí clo khô .......................................... 94
Hình 2.23. Tính tan của khí HCl trong H 2 O và trong H 2 SO 4 đặc..................... 94
Hình 2.24. Cách pha loãng dd H 2 SO 4 đặc......................................................... 95
Hình 2.25. Dd Na 2 SO 3 tác dụng với dd H 2 SO 4 ................................................ 95
Hình 2.26. Tính tẩy màu của clo ẩm ................................................................ 106
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1. ............................................... 136


xuống

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2. ............................................... 136
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3. ............................................... 137
Hình 3.4. Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 1. .......................................... 137
Hình 3.5. Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 2. .......................................... 138
Hình 3.6. Biểu đồ trình độ HS qua bài kiểm tra 3. .......................................... 138


Deleted:

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục có vai trò quan trọng và liên quan mật thiết đến việc hình thành và phát triển
con người, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào
cũng hết sức quan tâm đến giáo dục.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục và đào tạo nước nhà đã có nhiều cố gắng đáng
kể trong phong trào đổi mới PPDH ở mọi cấp học trong nhà trường nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam,
tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới. Đổi
mới PPDH là một trong những mục tiêu lớn được ngành giáo dục đào tạo đặt ra trong giai
đoạn hiện nay và là mục tiêu chính đã được nghị quyết TW 2, khóa VIII chỉ ra rất rõ và cụ
thể:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh…”
Tuy nhiên thực trạng giáo dục nước ta ở đa số trường phổ thông qua nghiên cứu cho thấy
việc giảng dạy kiến thức cho HS nói chung và kiến thức hóa học nói riêng vẫn còn được tiến
hành theo lối “thông báo – tái hiện”, HS phổ thông có quá ít điều kiện để nghiên cứu, quan
sát và tiến hành các thí nghiệm hóa học. Thực tế dạy học như vậy đòi hỏi phải có những
thay đổi có tính chiến lược và toàn cục về PPDH bộ môn ở trường phổ thông. Một trong các
hướng giải quyết cho vấn đề này là phải đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực với sự
góp phần quan trọng của thí nghiệm hóa học nói chung và bài tập hóa học thực nghiệm nói
riêng.
Hóa học là một khoa học thực nghiệm, một trong những mục tiêu của dạy học hóa học ở
nhà trường là ngoài việc cung cấp kiến thức lí thuyết bộ môn còn phải tạo điều kiện cho HS
phát triển tư duy và KNTH hóa học, từ đó có khả năng vận dụng những kiến thức khoa học
vào cuộc sống. Thực tế dạy học hóa học ở nhiều trường phổ thông hiện nay vẫn đang ở tình
trạng “lí thuyết chưa gắn liền thực nghiệm”. Có nhiều nguyên nhân: do kết cấu nội dung
chương trình sách giáo khoa đang có nhiều bất cập giữa lí thuyết và thực hành, cơ sở vật

chất phương tiện thí nghiệm không được đầu tư đúng mức, việc kiểm tra đánh giá kết quả

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

học tập của HS cũng chưa có hoặc rất ít nội dung thực hành. Ngoài ra, về phía giáo viên
phần nhiều có tâm lí “ngại” biểu diễn thí nghiệm trong các giờ dạy và có xu hướng phổ biến
“dạy chay”. Vì vậy hầu như rất ít giáo viên thực hiện được các thí nghiệm cần thiết trong
toàn bộ chương trình hóa học ở tất cả các lớp. Hậu quả của thực tế dạy học trên dẫn đến hạn
chế sự phát triển tư duy và KNTH hóa học của HS, dần dần làm mất đi những hiểu biết sáng
tạo vốn rất lí thú của bộ môn khoa học thực nghiệm. Để khắc phục tình trạng trên, nhằm
từng bước nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông, bên cạnh việc tăng
cường sử dụng thí nghiệm trong các giờ dạy lí thuyết hoặc giờ thực hành còn đòi hỏi giáo
viên phải thường xuyên sử dụng và thiết kế các loại bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa
học để HS có điều kiện phát triển tư duy và rèn luyện KNTH hóa học (đặc biệt trong điều
kiện không tiến hành được nhiều thí nghiệm), tạo nên sự say mê hứng thú trong học tập.
Hiện nay vẫn còn ít tài liệu, sách tham khảo viết về BTHHTN dùng trong nhà trường.
Việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông hiện
nay vẫn đang còn rất “khiêm tốn” kể cả về số lượng lẫn chất lượng. Việc giải BTHHTN còn
dừng ở giai đoạn giải lí thuyết, khâu tiến hành thí nghiệm còn bị bỏ quên. Do đó, việc
nghiên cứu về mặt lí luận cũng như thực tiễn của các dạng BTHHTN ứng dụng trong dạy
học hóa học là rất cần thiết, đặc biệt có ích trong công cuộc đổi mới PPDH hóa học hiện
nay. Trên tinh thần đó, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập thực nghiệm phần phi kim lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực”.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHHTN nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập, kỹ năng
thí nghiệm hóa học và phát huy tính tích cực nhận thức của HS, góp phần đổi mới phương
pháp dạy học hóa học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Sự đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy học tích cực.
+ BTHHTN và vai trò tích cực của BTHHTN trong việc đổi mới PPDH.
+ Tìm hiểu thực trạng cơ sở PTN và việc sử dụng BTHHTN trong dạy học ở một số
trường phổ thông.
- Xây dựng hệ thống BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao trung học phổ thông.
- Nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHHTN trong dạy học theo hướng dạy học tích cực.

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

- TNSP đánh giá mức độ phù hợp của hệ thống bài tập đã xây dựng và tính hiệu quả của
các phương hướng đề ra.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: việc xây dựng BTHHTN và phương pháp sử dụng trong dạy học
theo hướng dạy học tích cực.
5. Phạm vi nghiên cứu
BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống BTHHTN đa dạng, phong phú và giáo viên biết sử

dụng chúng một cách hợp lí, linh hoạt vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS thì sẽ
rèn luyện kĩ năng hóa học và phát huy tính tích cực nhận thức học tập cho HS.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra thực trạng cơ sở phòng thí nghiệm và việc sử dụng BTHHTN trong dạy học
hóa học.
+ TNSP đánh giá tính phù hợp, hiệu quả của các biện pháp đề xuất sử dụng BTHHTN
trong dạy học hóa học.
- Phương pháp xử lí số liệu: dùng thống kê toán học xử lí kết quả TNSP.
8. Điểm mới của đề tài
- Đề xuất quy trình xây dựng BTHHTN.
- Xây dựng hệ thống BTHHTN trong dạy học phần phi kim lớp 10 nâng cao.
- Đề xuất một số hình thức sử dụng hệ thống BTHHTN phần phi kim lớp 10 nâng cao
theo hướng dạy học tích cực.

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cùng nghiên cứu về BTHHTN có một số luận văn, luận án như sau:
 Luận án TS “Phát triển tư duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho
học sinh trung học phổ thông qua các bài tập hóa học thực nghiệm” – Tác giả Cao Cự Giác
(năm 2006, ĐHSP Hà Nội) [21].

Luận án đề cập đến một số biện pháp thiết kế và sử dụng BTHHTN nhằm phát triển tư
duy và rèn luyện kiến thức kĩ năng thực hành hóa học cho HS trung học phổ thông. Trong
luận án đã đưa ra một số cơ sở lí luận, hệ thống BTHHTN và cách sử dụng các BTHHTN
trong dạy học hóa học. Tuy nhiên, hệ thống bài tập lại bao quát toàn bộ chương trình hóa
học phổ thông chứ không phân loại thành từng khối lớp, từng chương cụ thể, các biện pháp
được thiết kế nhằm phát triển tư duy và rèn luyện KNTH, chưa chú trọng nhiều việc phát
huy tính tích cực học tập cho HS trong giảng dạy hóa học. Mặc dù vậy, luận án là cơ sở để
chúng tôi tham khảo và làm căn cứ cho luận văn của chúng tôi.
 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức – kĩ năng
thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích
cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (năm 2009, ĐHSP TPHCM) [27].
Nội dung của luận văn nghiên cứu một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến
thức – kĩ năng thí nghiệm cho HS, trong đó có đề cập đến biện pháp sử dụng BTHHTN để
rèn luyện kĩ năng thực hành. Tuy nhiên, do chỉ là một trong các biện pháp nên BTHHTN
chưa được nghiên cứu kĩ về mặt cơ sở lí luận cũng như sự đa dạng về các dạng bài tập. Số
lượng BTHHTN còn ít.
 Luận văn thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về hóa học có nội
dung gắn với thực tiễn” – Tác giả Trần Thị Phương Thảo (năm 2008, ĐHSP TPHCM) [33].
Luận văn nghiên cứu xây dựng hệ thống BTHH có nội dung gắn với thực tiễn dạng trắc
nghiệm khách quan. Trong luận văn có sử dụng các câu hỏi và BTHHTN liên quan đến thực
tế cuộc sống. Tuy nhiên, đây chỉ là một dạng bài trong hệ thống BTHHTN.
 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức kĩ năng
thí nghiệm cho HS THCS theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Nguyễn Thị Đào (năm
2007, ĐHSP Hà Nội) [18].

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)

Deleted:

Nội dung luận văn đề cập đến vấn đề nghiên cứu các biện pháp rèn luyện kiến thức kĩ
năng thí nghiệm cho HS thông qua sử dụng thí nghiệm và BTHHTN khi nghiên cứu bài
mới, khi hoàn thiện kiến thức kĩ năng thí nghiệm, khi kiểm tra đánh giá, … nhưng phạm vi
nghiên cứu của luận văn là môn hóa học THCS.
1.2. Phương hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông hiện nay
1.2.1. Phương hướng chung
Xuất phát từ nhu cầu chung của xã hội cũng như sự phát triển mạnh mẽ của nhiều lĩnh
vực trên thế giới như khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin… đòi hỏi mỗi quốc gia phải có
nguồn nhân lực tốt, năng động, sang tạo. Từ thực tế đó, giáo dục Việt Nam cũng từng bước
đổi mới về PPDH nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo cho HS từ đó góp phần
đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển của đất nước. Với quan điểm trên, các PPDH đang
được hoàn thiện và đổi mới theo hướng dạy học tích cực.
1.2.2. Những xu hướng dạy học hóa học hiện nay
1.2.2.1. Những xu hướng đổi mới PPDH [34, tr 7]
- Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng
và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi.
- Chuyển dần trọng tâm PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp
sang tính chất phân hóa – cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp.
- Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH
có dùng kỹ thuật.
- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các
môn học.
1.2.2.2. Xu hướng đổi mới PPDH hóa học [34, tr 7]
Chủ yếu theo hai hướng sau:

- PPDH hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt đông nhận thức, làm
cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ
dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách
chủ động sáng tạo.

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên PPDH hóa học phải
tăng cường TNTH và sử dụng tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng
minh các quá trình hóa học.
1.3. Dạy học tích cực
1.3.1. Dạy học tích cực là một tư tưởng mang tính định hướng [4]
2-1. DHHT là một tư tưởng mang tính định hướng

Bình diện vĩ mô

QUAN
ĐIỂM DẠY
HỌC

mô hình lý thuyết của PPDH

1

Bình diện trung gian

PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC

PP Cụ thể

(theo nghĩa hẹp)

Bình diện vi mô

KỸ THUẬT DẠY HỌC

PP vi mô

MÔ HÌNH BA BÌNH DIỆN CỦA PPDH
Quan điểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH (Bernd Meier)

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành
phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Trong thực tế,
sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng.
Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta

thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm; Dạy học tích cực; Dạy học hợp tác; Dạy học theo hướng sử dụng đa dạng các
phương pháp; Dạy học gắn với thực tiễn; Dạy học hoạt động hóa người học …
Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH. Ví dụ, quan
điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy học tình huống, dạy
học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm,
seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH
như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình huống …
Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau. Ví dụ: phương
pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học hợp tác, lại vừa
thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa
thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn…
1.3.2. Khái niệm về PPDH tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với
động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động
sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo
ra nền văn hóa của mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
PPDH tích cực là thuật ngữ nói riêng về những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hướng tới
xu hướng giúp HS từng bước xóa bỏ thói quen học tập thụ động và chuyển dần sang chủ
động, tích cực, sáng tạo trong quá trình dạy học.
1.3.3. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực [15]
- Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức
thực hiện các hoạt động học tập của HS: GV không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn
tổ chức các hoạt động học tập cho HS, thông qua các hoạt động HS chủ động khám phá và
tiếp thu kiến thức, HS được đặt vào những tình huống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình từ đó phát huy
tính sáng tạo của HS.

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

- Dạy học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS: PP tích cực xem
việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà
còn là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho HS có PP, KN, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ
được nhân lên. Vì vậy, trong quá trình dạy học đã có sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay cả trên lớp có sự hướng dẫn
của GV.
- Dạy học phân hóa kết hợp với dạy học hợp tác: lớp học là môi trường giao tiếp thầy –
trò, trò – trò, tạo ra mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội
dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc
lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học được nâng lên trình độ mới.
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá: bên cạnh việc đánh giá
của GV, GV phải hướng dẫn HS kỹ năng tự đánh giá, GV cần phải tạo điều kiện thuận lợi
cho HS đánh giá lẫn nhau. Thông qua đó GV điều chỉnh PPDH và HS tự điều chỉnh cách
học.
- Tăng cường khả năng, KN vận dụng vào thực tế.
1.3.4. Một số phương pháp đặc thù của bộ môn hóa học nhằm tích cực hóa hoạt động
của HS [14]
Để đổi mới PPDH không có PP nào là vạn năng, nhưng có một số PP cần được quan tâm,
vận dụng linh hoạt phối hợp với các PP khác theo hướng tăng cường các hoạt động tích cực
của HS.
1.3.4.1. Sử dụng phương tiện dạy học hóa học
 Sử dụng TNHH để dạy học hóa học tích cực

Sử dụng TN một cách tích cực theo những yêu cầu sau:
- HS nắm được mục đích của TN.
- HS biết cách sử dụng dụng cụ hóa chất để tiến hành mỗi thí nghiệm cụ thể.
- Quan sát, mô tả hiện tượng TN do GV hay HS thực hiện.
- Giải thích hiện tượng, xác định chất tạo thành và viết PTHH
- Rút ra kết luận về khả năng phản ứng, tính chất của chất, quy luật, khái niệm.
 Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ, đồ thị theo hướng tích cực
Có nhiều cách sử dụng nhưng các hoạt động của GV và HS cần phối hợp một cách tích
cực như sau:

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

Hoạt động của GV
- Nêu mục đích và PP quan sát mô hình,
hình vẽ, biểu bảng…
- Trưng bày, cho xem và yêu cầu quan
sát.

Hoạt động của HS
- Nắm được mục đích.
- quan sát, so sánh, phân tích.
- Tìm ra đặc điểm, sự giống nhau,

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)
Deleted: ¶
¶
¶
Formatted Table

khác nhau, mối liên hệ chung, bản

- Yêu cầu báo cáo kết quả: nhận xét và chất, trạng thái…
rút ra kết luận.

- Rút ra nhận xét.
- Thảo luận và kết luận.

 Sử dụng một số phương tiện khác như băng hình, đĩa mềm vi tính, máy chiếu đa năng,
phần mềm dạy học hóa học… Các phương tiện này sẽ giúp cho hoạt động của GV và HS
tích cực hơn, đa dạng hơn, trực quan hơn, sinh động hơn nếu thực hiện theo hai hướng sau:
Hoạt động GV

Hoạt động HS

- Nêu vấn đề cần tìm hiểu.

- Nghe, nhận nhiệm vụ.

- Giao nhiệm vụ cho HS trước khi xem

- Xem băng hình, hình ảnh.

(hệ thống nhiệm vụ hoặc câu hỏi).
- Sử dụng các phương tiện đã nêu.
- Yêu cầu HS thực hiện các nhiệm vụ đã
được giao.

- Thực hiện các nhiệm vụ được
giao.
- Báo cáo kết quả.
- Thảo luận.
- Hoàn chỉnh kết luận.

1.3.4.2. Sử dụng BTHH để dạy học tích cực
BTHH không chỉ giúp HS củng cố, vận dụng, khắc sâu kiến thức mà còn là nguồn tri
thức, là phương tiện giúp HS chiếm lĩnh kiến thức mới. Thông qua giải bài tập còn giúp HS
nhận thức được kiến thức mới về quy luật, định luật, tính chất về mối quan hệ giữa các
chất… Ngoài ra BTHH còn có tác dụng rèn luyện và phát triển tư duy cho HS.
- Sử dụng BTHH giúp HS tích cực tìm tòi, xây dựng và phát hiện kiến thức mới.
- Sử dụng câu hỏi và bài tập để hướng dẫn HS thực hiện tự học, tự nghiên cứu thu thập và
xử lí thông tin.
- Sử dụng BTHH giúp HS vận dụng kiến thức theo hướng tích cực.
- Sử dụng bài tập thực nghiệm, bài tập có hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng.
1.3.4.3. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic

Formatted Table


Deleted:

 Bản chất của dạy học nêu vấn đề Ơrixtic

Dạy học nêu vấn đề Ơrixtic là PPDH phức hợp, nghĩa là một tập hợp nhiều PPDH, có thể
có cả phương tiện dạy học, liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP
xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo,
gắn các PPDH khác trong tập hợp thành một hệ toàn vẹn.
 Tình huống có vấn đề và những trường hợp thường gặp làm xuất hiện tình huống có
vấn đề trong dạy học nêu vấn đề Ơrixtic
Tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận
thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết
quả là họ nắm được tri thức mới.
Những trường hợp thường gặp làm xuất hiện tình huống có vấn đề:
Trường hợp 1: (tình huống không phù hợp, nghịch lí): tình huống có vấn đề xuất hiện khi
có sự không phù hợp giữa kiến thức mà HS đã có với những sự kiện mà họ gặp phải trong
quá trình hình thành kiến thức mới.
Trường hợp 2 (tình huống lựa chọn): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải lựa
chọn trong số những con đường một con đường duy nhất đúng đảm bảo cho việc giải quyết
nhiệm vụ đặt ra.
Trường hợp 3 (tình huống ứng dụng): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS đụng chạm
với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình.
Trường hợp 4 (tình huống nhân quả): tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS phải phân
tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời câu hỏi tại sao.
 Quy trình dạy HS giải quyết tình huống có vấn đề
Gồm 8 bước:
1. Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
2. Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết.
3. Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
4. Lập kế hoạch theo giả thuyết.
5. Thực hiện kế hoạch giải.
6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác định giả thuyết đúng thì chuyển sang
bước 7, nếu giả thuyết sai thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác.
7. Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.

8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

 Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

1¶

Formatted: Left

- Mức độ thứ nhất đòi hỏi GV phải thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn đề -

Formatted: English (United States)

Ơrixtic (PP thuyết trình Ơrixtic)
- Mức độ thứ hai là đàm thoại Ơrixtic khi cả thầy và trò cùng thực hiện toàn bộ qui trình
của PP.
- Mức độ thứ ba đòi hỏi để cho HS tự lực thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học nêu vấn
đề, đó là PP nghiên cứu nêu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic.
1.3.4.4. PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ
 Nội dung
Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận
thức được tiến hành thông qua hoạt động của HS trong nhóm theo một kế hoạch được GV
giao. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ có thể tiến hành trong giờ lên lớp hoặc ngoài giờ lên

lớp.
 Ý nghĩa
Về phía GV: GV đã hoạt động hóa người học.
Về phía HS: trong quá trình tham gia các hoạt động, HS chủ động tiếp thu kiến thức, KN.
Có thể trao đổi, hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá kiến thức mới. Có thể tự đánh giá
hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai.
Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Deleted: ¶
¶

- GV nêu nhiệm vụ hoặc vấn đề cần

- Nhận nhiệm vụ.

Formatted Table

giải quyết.

- Nhóm trưởng phân công nhiệm

- GV chia nhóm học tập, giao nhiệm vụ vụ trong nhóm HS
học tập cho các nhóm.

- Mỗi HS tích cực thực hiện
nhiệm vụ được phân công.

- GV theo dõi nhóm HS thực hiện.

- Thảo luận trong nhóm.
- Thống nhất ý kiến.
- Thảo luận toàn lớp: đại diện

- GV nghe báo cáo kết quả và đánh giá. nhóm báo cáo kết quả.
1.3.4.5. Phương pháp Grap dạy học
 Định nghĩa: Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến
thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và các logic phát triển bên trong nó.


Deleted:

 Nguyên tắc cơ bản: dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài
học…), chọn những kiến thức trọng tâm, đặt chúng vào đỉnh của grap. Nối các đỉnh với
nhau bằng những cung theo logic dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong nội dung đó.
 Cách xây dựng Grap nội dung dạy học:
- Bước 1: Tổ chức các đỉnh
Gồm các công việc chính sau: những kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ; mã hóa chúng
cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước. Đặt chúng vào đỉnh trên mặt phẳng.
- Bước 2: Thiết lập các cung
Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối quan hệ phụ thuộc
giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung.
- Bước 3: Hoàn thiện grap
Làm cho grap thành khung với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại
giúp HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo mỹ thuật về trình bày.
Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, sư phạm và cả mỹ thuật.
Ví dụ: khi dạy phần TCHH của SO 2 , có thể sử dụng grap sau:

Tính chất của oxit axit

TCHH của SO2

Có tính khử
Có tính oxihóa

1.3.4.6. Phương pháp Algorit dạy học
 Khái niệm: algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác tường minh tập hợp những
thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải
quyết bất kỳ vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
 Các kiểu algorit dạy học
- Algorit nhận biết.
- Algorit biến đổi.
 Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

- Tính xác định: những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải đơn trị
nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai …), phải loại trừ mọi ngẫu nhiên,
tùy tiện, mơ hồ. Nội dung ngắn gọn nhưng phải rõ nghĩa và dễ hiểu.
- Tính đại trà: chỉ algorit những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đại trà, phổ
biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, TN, lắp ráp dụng cụ hóa học …
- Tính hiệu quả: nếu sử dụng PP algorit chắc chắn sẽ thành công vì algorit là mô hình cấu
trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện.
 Các bước cần thực hiện khi dạy cho HS PP algorit

- Mô tả cấu trúc logic của hoạt động bằng PP grap.
- Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bản ghi algorit.
- Giúp HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit.
1.3.5. Các biểu hiện của tính tích cực trong dạy học [27, tr 15 -16]
1.3.5.1. Các biểu hiện tính tích cực của HS
Theo xu hướng đổi mới PPDH, quá trình dạy học chủ yếu là quá trình HS tự học, tự nhận
thức, tự khám phá, tìm tòi các tri thức hóa học một cách chủ động, tích cực, là quá trình tự
phát hiện và giải quyết các vấn đề.
HS có thể tiến hành các hoạt động sau:
- Tự phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt vấn đề do GV nêu ra.
- Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác nhóm nhỏ để tìm tòi, giải quyết các vấn đề đặt ra.
- Vận dụng kiến thức, KN đã biết để giải thích một số hiện tượng hóa học, giải quyết một
số vấn đề xảy ra trong đời sống và sản xuất.
- Tự học, tự đánh giá và đánh giá việc nắm bắt kiến thức của bản thân và nhóm.
Trong tình hình cụ thể hiện nay, việc đổi mới PPDH hóa học phải làm cho HS:
- Được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn.
- Tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức – KN, thu thập, xử lí, trình bày, trao đổi thông
tin.
- Có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức hóa học đã học vào thực tế đời sống.
 Biểu hiện tính tích cực trong học tập của HS:
- Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV.
- Bổ sung các câu trả lời của bạn.
- Tích cực phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ.

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)

Deleted:

- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới.
- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước
những tình huống khó khăn.
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một
vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.3.5.2. Các biểu hiện tính tích cực của GV
Để đổi mới PPDH theo hướng tích cực, GV cần thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt
động của HS để đạt được các mục tiêu đặt ra. Các hoạt động của GV là:
- Thiết kế giáo án bao gồm các hoạt động của GV và HS theo những mục tiêu cụ thể của
mỗi bài học. Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập để định hướng cho HS hoạt động.
- Tổ chức cho HS hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm.
- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm hóa học,
kết luận về các hiện tượng, bản chất hóa học mà HS tự tìm tòi được. GV thông báo thêm
một số thông tin mà HS không thể tự tìm tòi được thông qua các hoạt động trên lớp.
- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế,
TNHH, mô hình mẫu vật như là nguồn để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện những kiến
thức, KN về hóa học.
- Tạo điều kiện cho HS được vận dụng nhiều hơn những tri thức của mình để giải quyết
một số vấn đề có liên quan tới hóa học trong đời sống và sản xuất.
1.3.6. Một số biện pháp nâng cao tính tích cực cho HS [27, tr 16]
- Sử dụng thiết bị, TNHH theo định hướng chủ yếu là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác
tìm tòi kiến thức hóa học. Hạn chế sử dụng chúng để minh họa hình ảnh, kết quả TN mà
không có tác dụng với khắc sâu kiến thức.
- Sử dụng câu hỏi và BTHH như là nguồn để HS tích cực chủ động nhận thức kiến thức,

hình thành KN và vận dụng tích cực các kiến thức, KN đã học.
- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tài liệu để HS tự học, tự nghiên cứu, tích cực nhận
thức, thu thập thông tin và xử lí thông tin hiệu quả.

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)


Deleted:

- Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ trong học tập hóa học theo hướng giúp HS
có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên cứu để giải quyết một số vấn
đề trong học tập hóa học và một số vấn đề thực tiễn đơn giản có liên quan đến hóa học.
- Chú trọng ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới PPDH.
- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học theo hướng giúp HS không tiếp thu kiến thức
một chiều. Thông qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc vấn đề thực tiễn giúp HS
phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
1.4. Bài tập hóa học thực nghiệm
1.4.1. Một số quan điểm và cách phân loại BTHHTN [21, tr 17]
a) Theo các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh thì
BTHHTN có hai tính chất:
- Tính chất lí thuyết: Muốn giải bài tập này cấn phải nắm vững về lí thuyết, vận dụng lí
thuyết để vạch ra phương án giải quyết.
- Tính chất thực hành: vận dụng các KN, kĩ xảo thực hành để thực hiện phương án đã
vạch ra.
Do đó kết quả của bài tập phụ thuộc vào cả hai khả năng của HS: lí thuyết và thực hành.
Mối quan hệ hữu cơ giữa lí thuyết và thực hành được thể hiện rõ khi giải loại bài tập này. Lí
thuyết làm vai trò chủ đạo giúp HS xác định phương hướng giải, đưa ra dự đoán xây dựng

giả thuyết. Phần thực hành giúp HS tiến hành TN để kiểm nghiệm, xác định giả thuyết đúng
để đi đến kết luận. Thực hành đi tới kết quả, thực hành bổ sung và chỉnh lý lí thuyết.
BTHHTN có nội dung từ đơn giản đến phức tạp có thể là:
- Quan sát thí nghiệm, mô tả hiện tượng, giải thích.
- Làm thí nghiệm để thể hiện tính chất đặc trưng của một chất.
- Làm thí nghiệm để thể hiện quy luật của hóa học.
- Nhận biết chất hoặc phân biệt các chất.
- Điều chế một chất.
- Pha chế dung dịch.
- Nhận xét cách lắp dụng cụ thí nghiệm, vẽ hình.
Chúng ta có thể cho HS làm các BTHHTN với bốn hình thức khác nhau:
1. Bài tập thực nghiệm dùng các dụng cụ và hóa chất đơn giản có thể cho toàn thể HS
hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện.

1¶

Formatted: Left
Formatted: English (United States)