Dạy học bài nhân vật giao tiếp trong SGK ngữ văn 12 theo quan điểm tích hợp

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

MỤC LỤC
MỞ ĐÀU................................................................................................. 3
1.

Lí do chọn đề tài............................................................................

3

2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................

6

3.

Mục đích nghiên cứu.....................................................................

9

4.

Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................

10

5.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................

10

6.

Phương pháp nghiên cứu...............................................................

10

7.

Đóng góp của khóa luận................................................................

11

8.

Cấu trúc của khóa luận..................................................................

11

NỘI DUNG.............................................................................................. 12
Chương 1: Những vấn đề cơ bản về quan điểm dạy học bài

12

“Nhân vật giao tiếp”..............................................................................
1.1. Những vấn đề cơ bản về quan điểm dạy học tích hợp.................... 12

1.1.1. Quan điểm tích họp trong hệ thống đổi mới PPDH trong nhà

12

trường.......................................................................................................
1.1.2. Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn...................

16

1.1.3. Vai trò của việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích họp.......

27

1.2.

Những vấn đề cơ bản về “Nhân vật giao tiếp”............................. 29

1.2.1. Khái niệm về nhân vật giao tiếp.................................................... 29
1.2.2. Đặc điểm cơ bản của nhân vật giao tiếp

29

Chương 2: Dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” trong SGK Ngữ văn 33
12 theo quan điểm tích hợp..................................................................
2.1. Thực trạng dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” theo quan điểm tích 33
hợp ở THPT..............................................................................................
2.1.1. Thực trạng dạy...............................................................................

33

2.1.2. Thực trạng học...............................................................................

35

2.2. Xác định những cơ sở để dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” theo

r T O : ('Dường yjhi

- 3C33(B

1

36

JCkt)ti Qíạữ oăn.


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

quan điểm tích họp...................................................................................
2.3. Các hoạt động dạy học sử dụng quan điểm tích họp trong bài

39

“Nhân vật giao tiếp”.................................................................................
2.3.1. Tích hợp thông qua việc giới thiệu bài mới.................................

39

2.3.2. Tích họp trong hệ thống câu hỏi tìm hiểu b à i.............................

40

2.3.3. Tích họp thông qua nội dung tiểu kết từng phần hay tổng kết

41

sau giờ học................................................................................................
2.3.4. Tích hợp thông qua bài tập thực hành..........................................

42

2.4. Quy trình dạy học bài “Nhân vật giao tiếp”..................................

44

Chương 3: Thực nghiệm......................................................................

50

3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm.......................................................

51

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm...................................................

51

3.3. Kế hoạch thực nghiệm......................................................................

51

3.4. Nội dung thực nghiệm......................................................................

51

3.5. Cách thức tiến hành thực nghiệm.....................................................

80

3.6. Kết quả thực nghiệm........................................................................

81

KẾT LUẬN.............................................................................................

83

TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................

85

PHỤ LỤC................................................................................................

87

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

2

Xhoa. Qlạữoăn


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Tích họp là vấn đề thời sự khoa học của giáo dục thời đại.
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỉ của công nghệ thông tin. Công
nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ, đã và đang len lỏi vào cuộc sống của từng
con người, từng ban ngành, cơ quan, công sở.... Ngành giáo dục cũng nằm
trong xu thế phát triển chung đó. Nhận thức rõ vai trò và tầm quan trọng của
giáo dục, các nhà nghiên cứu ra sức tìm tòi, xây dựng những mô hình mới,
những quan điểm, phương pháp giảng dạy cho phù họp với giáo dục hiện đại,
nhằm đem lại những kết quả khả quan hơn.
Hòa chung với không khí thời đại, trong những thập kỉ gần đây chúng ta
đã làm quen với những quan điểm giáo dục mới như: liên môn, xuyên môn,
tích hợp... và hiện nay quan điểm tích hợp đã chiếm một vị trí chủ đạo trong
hệ thống giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới. Các nước như: Mỹ,
Anh, Pháp, Nhật, ú c ,... đã biên soạn chương trình và chỉ đạo phương pháp
giảng dạy theo hướng tích hợp. Việc làm này của họ đã được kiểm nghiệm và
đem lại sự thành công nhất định. Như vậy, quan điểm tích họp không đơn
thuần chỉ là một đề xuất, một ý tưởng tức thời mà nó đã trở thành một vấn đề
thời sự mang tính khoa học, đã được nhiều nước trên thế giới vận dụng và thu

được những thành tựu đáng kể.
Để hòa nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới ngành giáo dục
nước ta đang từng bước đổi mới chương trình SGK, phương pháp dạy học
theo quan điểm tích hợp
1.2. Tích họp được vận dụng vào nền giáo dục nước ta đang là vấn đề
mới mẻ nhưng còn nhiều tồn tại
Vận dụng quan điểm tích họp - quan điểm tiên tiến trong giáo dục của thế
giới vào công cuộc đổi mới giáo dục nước ta, nền giáo dục nước ta đã có

cW :

xĩhi '3ÙỒ4L- 3L:ì:ìrti

3

Xhoa. Qlạữoăn


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

nhiều thay đổi. Mặc dù những đổi thay đó đã thể hiện sự tiến bộ nhưng vẫn
còn tồn tại những bất cập như: chương trình SGK vẫn còn nặng; chưa thật sự
giảm tải, việc thi cử, kiểm tra, đánh giá vẫn còn những hạn chế, việc dạy học
chưa có sự sáng tạo. Tất cả những lí do trên đã khiến học sinh phải học vất vả
mà hiệu quả giáo dục chưa cao.
Trong những năm đầu thực hiện thay đổi chương trình SGK, thay đổi
phương pháp giảng dạy theo hướng tích họp, chúng ta không khỏi bỡ ngỡ,
lúng túng trước vấn đề mới mẻ này. Giáo viên và học sinh đang từng bước

làm quen với chương trình mới, cách dạy - học mới. Chính vì vậy mà trong
quá trình thực hiện chương trình, cả giáo viên lẫn học sinh không tránh khỏi
những khó khăn. Chương trình SGK mới, cách dạy học mới theo hướng tích
họp đòi hỏi giáo viên và học sinh ở một mức độ cao hơn hẳn so với chương
trình và cách dạy học cũ. Để thực hiện được chương trình tích họp, giáo viên
và học sinh phải đầu tư thời gian nhiều hơn cho việc soạn bài, tham khảo tài
liệu, suy nghĩ để tìm ra hướng tiếp cận vấn đề có tính khoa học hơn. Làm sao
để trong một tiết học, giờ học, bài học, giáo viên tổ chức, hướng dẫn, định
hướng để thúc đẩy được sự hoạt động bên trong của học sinh. Học sinh phải
tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức trong mỗi bài học. Đồng thời từ
kiến thức của bài học, môn học đó, học sinh biết liên hệ, mở rộng sang những
kiến thức của bài học, môn học khác có liên quan. Thực hiện tốt được những
yêu cầu đó không phải là điều dễ dàng đối với cả giáo viên và học sinh.
Một thực trạng dễ nhận thấy là: trong quá trình dạy học, một số giáo viên
chưa hiểu kĩ, hiểu sâu về tích họp nên nhiều khi vận dụng vào bài học cụ thể
còn nhiều vướng mắc, lúng túng. Nhiều khi, giáo viên sử dụng hệ thống câu
hỏi theo quan điểm tích họp nhưng chưa có định hướng rõ ràng. Bên cạnh đó,
một số giáo viên khi dạy tiếng Việt lại lấy quá nhiều ngữ liệu từ Văn mà
không có sự chọn lọc để đưa ra những ngữ liệu thật tiêu biểu. Hơn nữa, nhiều

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

4

Xhoa. Qlạữoăn


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

giáo viên lại sa vào phân tích chất văn chương làm cho học sinh có cảm giác
đó là một giờ phân tích cảm thụ văn hơn là một giờ dạy - học tiếng Việt.
1.3. Cách dạy học tách rời các phân môn thuộc môn Ngữ văn bộc lộ
•V

•

i•
o•
•

nhiều hạn chế trong việc nâng cao hiệu quả giờ học Tiếng việt.
Sở dĩ nền giáo dục của nước ta chưa phát triển được như một số nước
trong khu vực và trên thế giới bởi nhiều lí do, nhưng lí do nổi cộm nhất là
việc dạy học tách biệt các phân môn, các môn học trong một thời gian dài. Xu
hướng dạy học tách biệt các phân môn thuộc môn Ngữ văn đã làm cho quá
trình đào tạo của chúng ta bộc lộ những hạn chế như: tình trạng trùng lặp, dư
thừa kiến thức gây lãng phí thời gian đào tạo, học sinh học một cách thụ động,
không phát huy được vai trò chủ thế sáng tạo, học sinh không có khả năng tư
duy tổng hợp. Nhà nghiên cứu Pháp Edgor.Morin cảnh báo rằng: xu hướng
dạy học tách biệt, chia ô các bộ môn, phân môn “làm mất khả năng nắm được
những gì kết dệt vào nhau, phá vỡ thể giới thành những mảnh tách rời nhau.
Nó teo đi sự lĩnh hội và sự suy nghĩ cùng cách nhìn về lâu về dài” [30, 70].
Chính vì vậy mà giáo dục hiện đại cần từ bỏ tư duy tách biệt để xác lập tư duy
nối liền, thay thế quan hệ nhân quả tuyến tính bằng quan hệ nhiều vòng, nhiều
quy chiếu, thay thế logic cứng nhắc bằng logic biện chứng, thay thế sự hòa
nhập bộ phận và cái toàn thể bằng sự hòa nhập cái toàn thể bên trong.

Qua khảo sát thực trạng dạy học Tiếng Việt ở trường phổ thông theo xu
hướng tách rời các phân môn và đã thu được các kết quả trùng họp với những
nhận định trên. Giáo viên và học sinh thiếu ý thức liên hệ, gắn kết tri thức của
các phân môn với nhau trong chương trình giáo dục. Giáo viên và học sinh
thường xuyên lặp lại kiến thức một cách không cần thiết dẫn đến việc lãng phí
thời gian dành cho các công việc khác. Và một thực trạng phổ biến nhất
không khỏi lo ngại là học sinh học Tiếng việt một cách phiến diện, chỉ bó hẹp
trong phạm vi văn bản chứ chưa có cái nhìn tổng thể, mở rộng.

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

5

Xhoa. Qlạữoăn


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

1.4.

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

Tiếng Việt nói chung và bài “Nhân vật giao tiếp” tiềm ẩn nhiều

yếu tố và dữ liệu để thực hiện tích hợp.
Chương trình Tiếng Việt THPT triển khai nhiều vấn đề liên quan đến hoạt
động giao tiếp. Đó là các nội dung như: hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ,
văn bản, đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết, ngữ cảnh, nhân vật giao

tiếp... điều này đã phần nào khẳng định sự cụ thể hóa mục tiêu của tiếng Việt
và việc quán triệt quan điểm tích họp trong xây dựng nội dung chương trình.
Các vấn đề nói trên rất cần thiết cho quá trinh tiếp nhận và tạo lập văn bản.
Chúng sẽ giúp học sinh có cơ sơ ngôn ngữ để đọc hiểu và sản sinh văn bản có
hiệu quả. Nghiên cứu các vấn đề nói trên theo hướng tích họp là một việc làm
vô cùng cần thiết.
Cùng với những vấn đề khoa học và thực tiễn nói trên, chúng tôi chọn đề
tài: Dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” trong sách giáo khoa Ngữ Văn 12
theo quan điểm tích họp.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Mỗi một phương pháp dạy học mới ra đời đều thu hút được sự quan tâm
của nhiều nhà nghiên cứu. Ở nước ta từ những năm 60, việc nghiên cứu giảng
dạy tích họp trong các môn học đã được thử nghiệm, áp dụng nhưng chưa phổ
biến. Thông tin về dạy học theo quan điểm tích họp có rải rác trên các báo và
tạp chí chuyên ngành, nó giúp cho quan điểm dạy học theo hướng tích họp
gần gũi hơn với mọi người.
Ngay từ khi thống nhất đất nước mặc dù còn nhiều khó khăn nhưng Đảng
và Nhà nước luôn quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao dân
trí. Điều này được thể hiện rõ trong bài viết của cố Thủ tướng Phạm Yăn
Đồng: “Dạy văn là quả trình rèn luyện toàn diện" (Tạp chí Nghiên cứu giáo
dục 1973). Bài viết đã nêu ra yêu cầu cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy
học. Tác giả đã hướng mọi người tới phương pháp mới - phương pháp tích

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

6

Xhoa. Qlạữoăn

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

họp văn với các khía cạnh của đời sống. Bài viết này tuy được viết khá lâu
nhưng được coi là tư tưởng chỉ đạo việc đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích họp.
Khi bộ GD - ĐT thực hiện việc đổi mới nội dung chương trình và cách
biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp từ năm 2000 thì một yêu cầu cấp
thiết đã được đặt ra. Đó là phải tìm ra phương pháp giảng dạy theo quan điểm
tích họp. Và đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này qua một số bài báo,
tạp chí sau:
Nguyễn Trọng Hoàn với bài “Tích hợp và ỉiên hội hướng tới kết nổi trong
dạy học ngữ văn ’’ trong Tạp chí Giáo dục số 22 - 2002 đã đề cập đến tích họp
trong môn Ngữ văn trong quan điểm của mình. Tuy trong bài viết, tác giả
chưa đi sâu về sự tích hợp kiến thức theo chiều dọc. Nhưng tác giả đã tập
trung vào việc trình bày quan điểm tích họp trong dạy học Ngữ văn trên cơ sở
một số văn bản có vai trò là kiến thức nguồn phục vụ cho các phân môn.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu với bài: “Vai trò của giáo viên trong các
phương pháp dạy học được lựa chọn” (Tạp chí Giáo dục số 99), đã đề cập
đến các phương pháp dạy học, đặc biệt đề cao vai trò của người giáo viên.
Tuy nhiên các vấn đề nêu ra có phần sơ giản, quan điểm tích họp chưa được
nhìn nhận sâu sắc.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng trong bài: “Tích hợp trong dạy học ngữ
văn” (Tạp chí Giáo dục số 6-2006) đã chỉ ra tích họp chính là một phương
hướng phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học đạt hiệu quả. Và tác
giả còn nêu rõ tích họp trong môn Ngữ văn là sự liên kết giữa ba phân môn
Văn, Tiếng Việt, Làm Yăn.

Trên đây là các bài báo tạp chí đã nói về quan điểm tích họp trong dạy
học. Đó có thể xem là định hướng, tiền đề lí luận cho việc tìm hiểu quan điểm
này trong dạy học bài: “Nhân vật giao tiếp” trong SGK Ngữ văn 12. Bên

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

1

Xhoa. Qlạữoăn


\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5K« Qỉệi 2

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

cạnh các bài báo tạp chí thì các sách tham khảo cũng nói rất nhiều về vấn đề
này.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong cuốn: “Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ
văn ở THPV’ (NXB Giáo dục - 2006) đã đề cập đến nội dung của chương
trình SGK Ngữ văn 10. Trong cuốn sách, tác giả dã đề cập đến vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích họp và phát huy tính tích cực chủ động
của học sinh. Theo ông, tích họp là sự họp nhất, hòa trộn các phân môn.
Nhưng ông trinh bày quan điểm này còn rất sơ giản trong việc dạy từng phân
môn của môn Ngữ văn.
TS. Nguyễn Hải Châu trong cuốn: “Một sổ vẩn đề đổi mới phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá Ngữ văn 10” (NXB Hà Nội) đã đề cập đến các
vấn đề có tính định hướng về đổi mới chương trình và SGK. Tác giả đã đi sâu
vào tìm hiểu quan điểm tích họp khi thiết kế giáo án dạy học còn với việc áp

dụng quan điểm tích họp trong dạy học từng bộ phận của môn Ngữ văn vẫn
chưa được xem xét một cách cụ thể.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã trình bày những vấn đề chung về mục
tiêu và chương trình Ngũ văn, về nguyên tắc tích họp, về các phương pháp
khác trong cuốn: “Phương pháp dạy học Ngữ văn THPT những vẩn đề cập
nhật” khi viết về nguyên tắc tích họp ông đã khẳng định đây là một nguyên
tắc dạy học hiện đại và nêu ra những phương hướng khi vận dụng nguyên tắc
này trong dạy học ngữ văn.
Trong cuốn: “Tài liệu bồi dưỡng giảo viên thực hiện chương trình SGK
môn Ngữ văn 10” GS. Phan Trọng Luận và GS. Trần Đình Sử đã chỉ ra cần
lấy quan điểm tích hợp làm tư tưởng chủ đạo trong việc xây dựng nội dung
SGK. Các tác giả còn đề cập đến các vấn đề đổi mới trong sách chuẩn và sách
nâng cao. Không những thế các tác giả còn phân tích chương trình Ngữ văn

cvo Ị

xĩhi '3ÙỒ4L- 3L:ì:ìrti

8

Xhoa. Qlạữoăn


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

theo quan điểm tích hợp. Đây là những định hướng soi sáng cho việc triển
khai đề tài của chúng tôi.
Trong SGK Ngữ văn 10 tập 1, các tác giả viết sách đưa ra những gợi ý về

mặt phương pháp giảng dạy cho GV. Ở phần tiếng Việt, ngoài định hướng
giảng dạy tiếng Việt gắn với giao tiếp “bằng thực hành, thông qua thực hành
và hướng tới thực hành ”, nhóm biên soạn cũng đã đề ra yêu cầu tích họp là
GV cần chú ý thực hiện việc tích họp trong dạy loại bài luyện tập: “Có thể
yêu cầu học sinh nhắc lại khái niệm hoặc phát biểu các định nghĩa về các
hiện tượng ngôn ngữ liên quan, rồi áp dụng vào phân tích, lĩnh hội và thực
hành sử dụng, hoặc ngược ỉại”. Tuy nhiên, định hướng nói trên vẫn chỉ ở mức
độ khái quát chung.
Có thể nói, tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại. Đã có nhiều công
trình, tài liệu nghiên cứu về quan điểm này và nghiên cứu về sự quán triệt nó
trong xây dựng nội dung chương trình SGK. Hiện nay, nó được áp dụng trong
dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng. Tuy nhiên, áp dụng quan
điểm tích họp vào dạy học từng bộ phận của Ngữ Văn như thế nào vẫn là một
vấn đề chưa thực sự được quan tâm nghiên cứu.
Những tài liệu đã nêu ở trên chỉ mang tính chất định hướng, khái quát
chung. Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài: Dạy học bài “Nhân vật giao tiếp”
trong SGK Ngữ Văn 12 theo quan điểm tích họp còn hướng tới một mục
đích là tìm ra một phương hướng dạy học mới cho bài “Nhân vật giao tiếp”
theo đúng nguyên tắc tích hợp, giúp học sinh có thể hiểu bản chất hệ thống
kiến thức về hoạt động giao tiếp nói chung và nhân vật giao tiếp nói riêng.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nói trên, chúng tôi nhằm các mục đích cụ thể như sau:
-

Đưa ra hướng đi mới trong dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới và

phù họp với thực tiễn trong công cuộc cải cách xã hội.

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

9

Xhoa. Qlạữoăn


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

- Đưa dạy học theo quan điểm tích hợp gần hơn nữa với giáo viên và học
sinh.
- Nhằm triển khai việc dạy học bài: “Nhân vật giao tiếp” theo quan điểm
tích hợp có hiệu quả hơn, góp phần nâng chất lượng bài học nói riêng và
Tiếng Việt nói chung.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khi thực hiện đề tài này, khỏa luận này hướng tới các nhiệm vụ cụ thể
sau:
- Hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu để kế thừa, vận dụng giải quyết
vấn đề.
- Xác định được cụ thể cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Trình bày những kiến thức cơ bản về nhân vật giao tiếp.
- Áp dụng quan điểm tích họp vào việc dạy học đặc biệt ở bài “Nhân vật
giao tiếp”
- Tổ chức thực nghiệm bằng việc thiết kế giáo án bài “Nhân vật giao
tiếp” thể hiện rõ quan điểm tích họp.
5. Đối tượng và phạm vỉ nghiền cứu.
5.1. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình DHTV theo quan điểm tích họp cho học sinh THPT.

5.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của một khóa luận, chúng tôi chỉ đi vào xem xét và vận
dụng quan điểm tích họp vào dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” trong SGK
Ngữ văn 12
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp thống kê

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

10

Xhoa. Qlạữoăn


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

Phương pháp này đươc sử dụng để phân loại và phân tích kết quả khảo sát
thực trạng của học sinh trước khi tiến hành thực nghiệm, phân tích kết quả
thực nghiệm.
6.2. Phương pháp hệ thống hóa
Phương pháp này nhằm hệ thống hóa các tri thức lí thuyết về tích họp, về
nhân vật giao tiếp dưới góc độ ngôn ngữ và nhân vật giao tiếp trong SGK
Ngữ văn lớp 12.
6.3. Phương pháp so sánh, đối chiếu
Phương pháp này được sử dụng để so sánh khi phân tích các nhân tố trong
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ..

6.4. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này nhằm tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi
của thiết kế, từ đó rút ra kết luận chung.
7. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận đóng góp một phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp dạy
học Tiếng Việt nói chung, phương pháp dạy học bài “Nhân vật giao tiếp”
trong SGK Ngữ Văn 12 để quá trình DHTV đạt được hiệu quả nhất định.
8. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận của chúng tôi gồm ba chương
chính:
- Chương 1: Những vấn đề cơ bản về quan điểm dạy học tích họp
và nhân vật giao tiếp.
- Chương 2: Dạy học bài “Nhân vật giao tiếp” trong SGK Ngữ
văn 12 theo quan điểm tích họp
- Chương 3: Thực nghiệm

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

11

Xhoa. Qlạữoăn


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

NỘIDUNG

CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ c ơ BẢN VỀ QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC TÍCH HỢP VÀ NHÂN VẬT GIAO TIẾP
1.1. Những vấn đề cơ bản về quan điểm dạy học tích họp
1.1.1. Quan điểm tích hợp trong hệ thống đỗi mới phương pháp dạy học
trong nhà trường
Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cơ bản cấp thiết hiện nay. Trong
báo cáo tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của BCH TW Đảng, khi đề
cập tới chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2001 - 2010 đã đặt ra
cho ngành GD - ĐT nhiệm vụ “Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng
ổn định trong cả nước bộ chương trình và SGK phổ thông, phù hợp với yêu
cầu phát triển mới”. Điều này cho thấy Đảng ta thực sự coi trọng sự nghiệp
GD - ĐT, coi “giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu ” và “ Muổn tiến
hành công nghiệp hóa - hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh GD ĐT, phát huy nguồn lực con người, yếu tổ căn bản của sự phát triển nhanh và
bền vững”. Chính sự quan tâm của Đảng và Nhà nước và toàn bộ xã hội đã
đòi hỏi ngành GD - ĐT phải có nhiều đổi mới, trong đó có đổi mới về
phương pháp dạy học, chương trinh và SGK.
Có thể nói, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả
quán triệt vào quá trình lựa chọn nội dung SGK và SGV. Giáo viên cần nắm
được những yêu cầu và quy trình đó để cho hoạt động đổi mới phương pháp
dạy học ngày càng được mở rộng nâng cao hơn. Tuy nhiên, đổi mới phương
pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải
vận dụng một các hiệu quả các phương pháp dạy học hiện có theo quan điểm
dạy học tích cực kết họp với các phương pháp hiện đại.

SO):

xĩhi JÕ(W- 3*33(3

12

Xhoa. Qlạữoăn


O C ítóa lu ậ n . fê t n ạ h iê p .

xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌLQíệi 2

1.1.1.1. Các quan niệm khác nhau về tích hợp
Tích hợp là một quan điểm dạy học hiện đại, tiên tiến đã và đang được
vận dụng rộng rãi trên thế giới. Giáo dục nước ta cũng đang trên con đường
vận dụng quan điểm này vào việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK và
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, đổi mới thiết bị dạy học. Cho nên, khi bàn về
quan điểm tích họp đã có rất nhiều ý kiến khác nhau.
Trong chương trình THPT dự thảo, môn Ngữ Văn năm 2002 của Bộ giáo
dục và đào tạo khái niệm tích hợp được hiểu là: “Sự phối hợp các tri thức gần
gũi có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hổ trợ và tác
động vào nhau, phổi hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh
chóng và vững chắc”. [4.27]
Trong SGV Ngữ văn 6, GS. Nguyễn Khắc Phi (Tổng Chủ biên) có nêu: “
Tích hợp là một phương pháp hướng tới phổi hợp một cách toi ưu các quá
trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình,
cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiều, mục đích và yêu cầu cụ thể
khác nhau".
Phát triển quan điểm trên, GS. Phan Trọng Luận trong cuốn SGK Ngữ
văn 10 cũng nói: “SGK Ngữ văn 10 tiếp tục thực hiện tinh thần tích hợp ở
THCS, cụ thể là học Ngữ vản trong nhà trường không thể tách rời ba bộ phận
Văn, Tiếng, Làm Vãn".
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong bài viết: “Tích họp trong dạy học Ngữ
văn cho rằng: “Có thể hiểu tích hợp là một phương pháp hướng tới phối hợp

một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học”.
TS. Nguyễn Trọng Hoàn trong bài “Tích hợp và liên hội hướng tới kết nổi
trong dạy học Ngữ văn” quan niệm : “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của
nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức công
cụ thuộc từng phân môn, trên cơ sở một văn bản có vai trò là kiến thức
nguồn”.

SfU: rDito’nq yjhi

- 3C33(B

13

CKhoa. Q íạ ữ oăm.


O C ítóa lu ậ n . fê t n ạ h iê p .

xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌLQíệi 2

Ngoài ra còn có rất nhiều ý kiến của các tác giả khác nữa như Nguyễn
Văn Đường, Nguyễn Huy Quát... về quan điểm tích họp. Có thể nói, các cách
hiểu về tích họp nói trên đều có điểm chung khi nhìn nhận tích họp là sự
thống nhất của nhiều môn học và Ngữ Văn là một trong những môn thể hiện
rõ nhất quan điểm tích họp cả trong nội dung, mục tiêu chương trình và
phương hướng dạy học. Tuy nhiên, cần phải tránh quan niệm cho rằng tích
họp chỉ là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các bộ phận hay là tích
hợp dùng để giảm tải kiến thức, rút ngắn thời lượng môn học. Mà cần phải có
một cách hiểu đúng đắn về tích họp. Đó sẽ là định hướng giúp chúng tôi triển
khai đề tài đạt hiệu quả cao hơn.

Trong khóa luận, chúng tôi sử dụng quan niệm trong SGK Ngữ Yăn 6 tập
1 do Nguyễn Khắc Phi làm Tổng Chủ biên: “Tích hợp là một phương hướng
nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học
khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng
những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau
Từ quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy, quan điểm tích họp là một quan
niệm hiện đại, thể hiện sự sâu chuỗi của kiến thức khoa học. Đồng thời nó thể
hiện mục đích giúp học sinh “Học ít hiểu nhiều” có thể giảm áp lực học tập
nhưng vẫn đảm bảo những mục đích giáo dục cho các em.
1.1.1.2. Các hình thức tích hợp
Trong quá trình giảng dạy GY có thể sử dụng linh hoạt các hình thức tích
họp.
* Tích họp ngang (tích họp theo từng thời điểm): “ là sự tích hợp trong
một bài học, một tiết học. Đối với môn Ngữ văn, tích hợp ngang là sự tích hợp
cả ở ba phần Văn, Tiếng Việt, Làm vãn trong một đơn vị bài học để tận dụng
tri thức, kĩ năng của chúng để giải quyết nhiệm vụ học tập. Nghĩa là tự một
văn bản văn học có thể khai thác, sử dụng những tri thức nào của tiếng Việt

SfU: rDito’nq yjhi

- 3C33(B

14

CKhoa. Q íạ ữ oăm.


O C ítóa lu ậ n . fê t n ạ h iê p .

xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌLQíệi 2

và Làm vãn để phục vụ hiệu quả cho quá trình đọc hiểu vãn bản đó. Và ngược
lại khi dạy học tiếng Việt hoặc Làm văn, giáo viên có thể chọn các ngữ liệu
nào trong vãn bản vãn học cho phù hợp với nội dung bài học, cho sự liên kết
giữa các phân môn để chúng có sự phổi hợp và hỗ trợ nhau” [5.75] so với
Ngữ văn ở THPT tích họp ngang ở SGK Ngữ văn THPT được vận dụng ít
hơn.
VD: Khi dạy bài “Ngữ cảnh” giáo viên có thể sử dụng những kiến thức
của bài “Hai đứa trẻ”, những kiến thức của “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn
ngữ”, về các phương châm hội thoại để lí giải khái niệm này.
*

Tích hợp dọc ( tích họp theo vấn đề): “ là tích hợp ở một đơn vị kiến

thức và kỉ năng mới với những kiến thức và lã năng đã học trước đó theo
nguyên tắc đồng trục ( còn gọi là vòng fron đồng tâm). Tích hợp theo từng
vẩn đề còn tập trung khai thác sâu rộng về mối quan hệ giữa nội dung đang
dạy với các nội dung đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phân môn còn lại hay ở chỉnh
phân môn đang dạy. Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong
việc đưa ra những vẩn đề mang tính chất liên thông, tổng quát. Đồng thời
giúp học sinh biết liên hệ kiến thức, rèn luyện tư duy khái quát, tồng hợp và
có năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách hệ thổng từ cái cũ đến cái mới, từ
cái đã biết đến cái sẽ biết” [5.76]. Ở Ngữ văn THPT, quan điểm tích họp dọc
được vận dụng linh hoạt hơn tích hợp ngang.
Yí dụ: ở tuần 12,14, phần tiếng Việt dạy bài “ Phong cách ngôn ngữ sinh
hoạt” trước đó ở tuần 9 học sinh được học bài “ Đặc điểm của ngôn ngữ nói
và ngôn ngữ viết” hai đơn vị kiến thức này có liên quan hỗ trợ cho nhau rất
nhiều. Trên cơ sở những kiến thức được học về đặc điểm ngôn ngữ, học sinh
tiếp nhận kiến thức về ngôn ngữ sinh hoạt dạng nói, viết được dễ dàng hơn.

SfU: rDito’nq yjhi

- 3C33(B

15

CKhoa. Q íạ ữ oăm.


O C ítóa lu ậ n . fê t n ạ h iê p .

xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌLQíệi 2

1.1.2 Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ Văn
1.1.2.1.

Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc xây dựng nội dung

chương trình N gữ Văn.
Nguyên tắc tích họp dựa trên sự liên kết các phân nhóm hữu quan thành
một chỉnh thể thống nhất nhằm tạo thành họp lực để nâng cao hiệu quả giờ
dạy học Ngữ Văn. Quan điểm tích hợp thể hiện rõ nhất ở sự sát nhập của ba
phân môn “Tam vị nhất thể” Ngữ Văn. Trước đây là ba phần Văn, Làm Văn,
Tiếng Việt được biên soạn thành ba cuốn sách, tồn tại tương đối độc lập với
nhau và thường được gọi là ba phân môn thì nay được tích họp lại trong một
cuốn sách. Biên soạn theo hướng này sẽ tránh trùng lặp giẫm đạp lên nhau về
kiến thức, khiến cho các đơn vị kiến thức vốn có mối quan hệ với nhau, trong
thực tiễn có thể phối họp, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học... Như vậy
có nghĩa là cơ sở của việc tích họp giữa ba bộ phận kiến thức nói trên: Ba bộ
phận Văn, Tiếng Việt và Làm Văn tuy khác nhau nội dung và kĩ năng nhưng

vẫn có nhiều điểm chung cơ bản đó là tiếng Việt và sự biểu đạt bằng tiếng
Việt có đối tượng nghiên cứu chung là văn bản tiếng Việt và có mục tiêu
chung là rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Các kĩ năng này tự chúng có
mối liên hệ khăng khít với nhau đã được xác nhận. Chẳng hạn: nghe tốt quan
hệ với nói tốt, đọc tốt làm tiền đề cho viết tốt kết quả nghe đọc chuyển vào trí
nhớ sẽ tác động tích cực tới năng lực nói, viết. Bỏ qua việc tích họp là bỏ phí
một khả năng cơ bản để nâng cao hiệu quả đào tạo.
Ba bộ phận Văn, tiếng Việt, Làm Văn mỗi bộ phận có tri thức riêng
nhưng tất cả được tích họp trong hoạt động nghe, nói, đọc, viết mà chủ yếu là
đọc hiểu và làm văn. Do đó hai trục tích hợp chính của chương trình là đọc và
viết các tác phẩm, đoạn trích văn học được sắp xếp theo hai trục: Đọc văn và
Làm văn, Phần Tiếng việt vừa phục vụ cho việc đọc văn vừa phục vụ cho việc
làm văn. Do biên soạn theo hướng tích họp nên đơn vị bài học trong sách giáo

S fU : rO ư ờ ng y jh i

-

3C 33(B

16

CKhoa. Q íạ ữ oăm.


O C ítóa lu ậ n . fê t n ạ h iê p .

xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌLQíệi 2

khoa cũng có sự thay đổi cơ bản.Cụ thể là một bài học bao gồm ba phần: đọc

hiểu văn bản, Làm văn và Tiếng Việt chứ không tồn tại độc lập như trong
sách giáo khoa trước đây. Điều này tạo nên điều kiện hết sức thuận lợi để
giảng dạy và học tập theo hướng tích họp. Học sinh có thể vận dụng những
kiến thức và kĩ năng về Tiếng Việt và Làm văn để khám phá, giải mã văn bản.
Ngược lại, những kiến thức và kĩ năng trong giờ đọc hiểu văn bản sẽ là những
yếu tố có thể hỗ trợ tích cực cho việc học Làm văn và Tiếng Việt. Tuy nhiên,
trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản hay Làm văn, giáo viên cần phải tôn
trọng những đặc trưng cơ bản của các vấn đề kiến thức. Ví dụ: khi dạy đọc
hiểu văn bản, giáo viên cần phải tôn trọng tiến trình lịch sử và thể loại vốn có
của từng thời kì. Điều đó, không cho phép giáo viên vận dụng hình thức tích
họp hàng ngang giữa văn bản, tiếng Việt, và Làm văn. Hoặc ở chương trình
lớp 10, khi dạy các bài làm văn kiểu bài tự sự được học song song với các văn
bản tự sự thuộc văn học dân gian. Đáng nói hơn, các bài về phong cách chức
năng ngôn ngữ thuộc phần Tiếng Việt trong SGK đều được lồng ghép với các
bài Văn hoặc Làm văn có phong cách tương ứng. Ví dụ: “Bài phong cách
ngôn ngữ chính luận ( lớp 11) được gắn với các bài đọc hiểu văn bản nghị
luận như: “Tiếng mẹ đẻ sức mạnh để giải phóng dân tộc” của Nguyễn An
Ninh, “v ề luân lý xã hội của nước ta” của Phan Châu Trinh, “Một thời đại
trong thi ca” của Hoài Thanh... “Phong cách ngôn ngữ khoa học” gắn liền với
chùm văn bản nhật dụng.. .Tương tự như thế, các bài nghị luận văn học cũng
được xếp tương ứng với các thể loại được dạy ở phần đọc văn. Các bài làm
văn nghị luận về một tác phẩm một đoạn trích văn xuôi ở lớp 12 được học
đồng thời với các bài đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, bài nghị luận về một
đoạn thơ, bài thơ và bài luật thơ ở phần Tiếng Việt cũng được đặt sau các bài
học về tác phẩm thơ hiện đại... Như đã nói, phương thức tích hợp giữa ba bộ
phận kiến thức Đọc văn, Làm văn và Tiếng Việt trong SGK là khá linh hoạt,

S fU : rO ư ờ ng y jh i

-

3C 33(B

17

CKhoa. Q íạ ữ oăm.


O C ítóa lu ậ n . fS t n ạ h iê p .

xĩrnỉittụ I'Đ'3ùSfJ) 16à Qíệi 2

nó không đơn thuần là tích họp kiến thức và kĩ năng trong một bài học mà
còn cho phép tích họp theo từng vấn đề, vấn đề đang dạy ở phần này có thể
tích họp với các nội dung khác đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phần kia.
VD: Bài: “Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ” các nhân tố giao tiếp
trong Tiếng Việt trong đầu cuốn sách Ngữ Văn 10 sẽ là cơ sở đọc hiểu văn
bản và Làm văn. Hoặc ngữ liệu ở các phần Tiếng Việt và Làm Văn đều lấy ở
các văn bản đã học chứ không nhất thiết phải là văn bản trong cùng đơn vị bài
học. Chính sự phối hợp nhiều hình thức mà tránh cho những người biên sọan
hay người dạy, người học những gò bó không cần thiết.
Chúng ta mới nói đến sự tích họp giữa ba bộ phận Văn, Tiếng Việt và
Làm văn nhưng không chỉ có thế, phần đọc văn trong SGK còn tích họp với
tri thức lí luận văn học , lịch sử văn học và văn hóa dân tộc. Phần lí luận văn
học trong SGK Ngữ văn không phải xếp vào cuốn sách như trước đây mà
trình bày xen kẽ với các bài đọc văn nhằm tạo nên sự phối họp giữa chúng.
Thể hiện rõ nét nhất cho điều này chính là các bài lí luận về các thể loại văn
học đều gắn liền với các bài đọc hiểu về cụm thể loại tương ứng. Đó là chưa
nói, những tri thức lí luận cũng được viết ngắn gọn hơn, bớt đi tính hàn lâm,
và nhất là bên cạnh tri thức lí thuyết thì còn có tri thức về phương pháp bao

gồm những chỉ dẫn cần thiết để vận dụng những tri thức lí luận đó vào việc
đọc hiểu các văn bản cụ thể. VD: Ở lớp 10 bên cạnh bài: “Đặc trưng của văn
bản văn học” là các bài về đọc hiểu văn bản văn học, bên cạnh phần trình bày
đặc trưng là những chỉ dẫn về phương pháp đọc hiểu thể loại đó. Đáng chú ý
là trong SGK 11 bài lí luận: “Đặc trưng thể loại: thơ, truyện” gắn liền với
cụm bài về thơ và truyện như: “Vi hành”, “Chí Phèo”, “Hầu trời”, “Xuất
dương lưu biệt”, “Tràng giang”...Những thay đổi đó đã tạo điều kiện thuận
lợi để học sinh có thể từ những hiểu biết cụ thể về tác phẩm khái quát nên

S fU : rO ư ờ ng ÇJhi

-

3C 33(B

18

CKhoa. Q íạ ữ oăm.


O C ítóa lu ậ n . fê t n ạ h iê p .

xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌLQíệi 2

kiến thức lí luận và ngược lại kiến thức lí luận lại trở thành công cụ để khám
phá các tác phẩm cụ thể trong chương trình.
Có thể nói thêm rằng các dẫn chứng trong các bài học lí luận văn học đều
được rút ra từ những tác phẩm trong SGK. VD: Bài đọc thơ sách Ngữ văn 11
lấy dẫn chứng tò các tác phẩm sau: “Thuật hoài”, “Độc Tiểu Thanh kí”,
“Khóc Dương Khuê”... phần luyện tập, nếu ra các bài tập về các tác phẩm

sau: “Tự tình”, “Chạy giặc”, “Thương vợ”, “Câu cá mùa thu”... hầu hết
những bài luyện tập của bài lí luận văn học đều yêu cầu học sinh dùng những
kiến thức lí luận đã học để soi sáng một khía cạnh trong tác phẩm. Phần lịch
sử văn học trong chương trình SGK Ngữ văn không có vai trò như trong các
bộ SGK trước đây, tri thức lịch sử văn học chỉ cung cấp ngữ cảnh để học sinh
đọc hiểu tác phẩm cụ thể. Tuy nhiên những người biên soạn cũng không hề
xem nhẹ tri thức văn học sử. Rõ ràng trong hệ thống câu hỏi hướng dẫn học
bài, cũng như hệ thống bài tập của SGK vẫn có những câu hỏi yêu cầu học
sinh vận dụng những hiểu biết về đặc trưng về văn học sử, cũng như về văn
hóa để khám phá giá trị tác phẩm.. Chẳng hạn: Ngữ văn 10 có bài tổng kết về
đọc hiểu văn học trung đại. Ở đây các soạn giả đã lưu ý học sinh cần phải
nắm những đặc điểm cơ bản nào về đặc trưng thi pháp văn học trung đại và
chỉ dẫn cách vận dụng chúng trong những trường họp cụ thể để khám phá giá
trị, ý nghĩa của tác phẩm. Kèm theo nó là hệ thống bài tập yêu cầu học sinh
vận dụng những hiểu biết cụ thể đó để lí giải một số câu thơ, đoạn thơ đã học.
Trong bài tổng kết phương pháp đọc hiểu văn học ( Ngữ văn lớp 10 nâng cao,
tập 2, soạn giả viết: “ Ngữ cảnh văn hóa là bối cảnh kinh tế xã hội mà văn hóa
là người phát ngôn ( ở đây là nhà văn nhà thơ) sống và sáng tác. Ngữ cảnh
này bao hàm lí tưởng sống, quan niệm về văn học, về cái đẹp, về cái truyền
thống văn hóa, truyền thống văn học ngôn ngữ... ví dụ: lí tưởng công danh
trong bài thơ của Phạm Ngũ Lão, lí tưởng sống hưởng thụ nhàn trong bài thơ

S fU : rO ư ờ ng y jh i

-

3C 33(B

19

CKhoa. Q íạ ữ oăm.


O C ítóa lu ậ n . fê t n ạ h iê p .

xĩrnỉittụ (Đ'3ùSfJ) 16ÌLQíệi 2

của Nguyễn Bỉnh Khiêm, lòng tự hào dân tộc của Nguyễn Trãi trong Đại Cáo
Bình N gô.. .Đều phải đặt vào trong bối cảnh xã hội, triết học, tâm lí con người
đương thời thì mới hiểu rõ được.
Sự trình bày trên cho thấy quan điểm tích họp đã thấm nhuần trong cấu
trúc chương trình và trong từng đơn vị bài học cụ thể của SGK. Nó luôn khiến
cho GV có thể phát huy được tất cả những kiến thức và kĩ năng liên quan đến
bộ phận Ngữ Văn để tạo hiểu quả học tập cao nhất. Đồng thời quán triệt
nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ Yăn cũng chính là cách để phát huy
tính tích cực học tập của người học.
Cơ sở tích hợp của chương trình Ngữ văn được cụ thể hóa qua sơ đồ sau:

1.1.2.2 Kết cẩu của chương trình N gữ Văn
Việc lấy hai hoạt động học văn và làm văn làm trục tích họp của chương
trình đòi hỏi phải thay đổi kết cấu chương trình, cụ thể là phải dùng hai
nguyên tắc hàng ngang và đồng tâm để sắp xếp các nội dung của chương
trình.

S fU : rO ư ờ ng y jh i

-

3C 33(B

20

CKhoa. Q íạ ữ oăm.


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

Theo nguyên tắc hàng ngang, khi dạy một kiểu văn bản thì ở các bộ phận
cần lựa chọn nội dung và sắp xếp nội dung sao cho thích ứng với kiểu văn bản
đó. Các nội dung làm văn tự sự , thuyết minh hay nghị luận cũng như kiến
thức về văn bản, về phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, ngôn ngữ nghệ thuật hay
khoa học... đều được kết cấu thích ứng với sự sắp xếp các văn bản văn bản
của từng lớp học.
Ví dụ: Phần làm văn tự sự đi song song với việc học các văn bản cổ tích,
truyền thuyết, truyện cười. Hay phần các biện pháp tu từ trong tiếng Việt
được sắp xếp đi liền với các văn bản văn học trung đại hay hiện đại có giá trị
nghệ thuật cao...
Theo nguyên tắc đồng tâm, chương trình phải sắp xếp sao cho kiến thức,
kĩ năng ở bậc sau phải bao hàm kiến thức, kĩ năng ở bậc trước và mở rộng
nâng cao hơn. Đồng tâm không có nghĩa là sự lặp lại giản đơn tạo nên chồng
chéo, trùng lặp.
VD: phần tiếng Việt không dạy lại những kiến thức cơ bản mà học sinh
đã học ở THCS mà chỉ củng cố, luyện tập bằng các bài thực hành. Phần làm
văn tiếp tục mở rộng hơn tri thức, kĩ năng về các kiểu văn bản. Chẳng hạn:
văn tự sự, nghị luận, thuyết minh đã học ở THCS. Ở lớp 10, chương trình
nhằm ôn tập đi sâu vào việc rèn luyện kĩ năng lập ý bằng quan sát, liên tưởng,
tưởng tượng, chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu kết họp miêu tả, biểu cảm trong
văn tự sự...

1.1.2.3 Định hướng dạy học Tiếng Việt THPT theo quan điểm tích hợp.
Giữa nội dung chương trình và phương pháp dạy học luôn luôn có mối
quan hệ biện chứng qua lại với nhau. Ở phần trên ta đã tìm hiểu về sự đổi mới
trong nội dung chương trình Ngữ Văn THPT theo quan điểm tích họp. Khi
nội dung chương trình thay đổi tất yếu sẽ dẫn tới đổi mới phương pháp dạy

S tV : rí)ito ’n q y jh i

-

3C 33(B

21

JCkt)ti Qíạữ oăn.


3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

học. Sau đây là một số định hướng khái quát về mặt phương pháp giảng dạy
Tiếng Việt theo quan điểm tích họp
Giảng dạy theo quan điểm tích họp không phủ định việc dạy các tri
thức, kĩ năng riêng của từng bộ phận, vấn đề là làm thế nào để phối hợp các
tri thức, kĩ năng thuộc từng phần thật nhuần nhuyễn nhằm đạt mục tiêu chung
của môn Ngữ văn.
Chương trình Ngữ văn THPT được biên soạn theo quan điểm tích họp.
Bởi vậy, giáo viên cần có nhiều biện pháp hướng dẫn học sinh vận dụng tối
đa kiến thức tiếng Việt đối với quá trình đọc hiểu văn bản ở phần Văn và với

quá trình học tập, tạo lập các kiểu văn bản ở phần Làm văn và ngược lại. Xét
đến cùng, dạy học theo quan điểm tích họp cũng là để giúp học sinh hiểu Văn
và Làm văn tốt hơn.
• Tích hợp Văn học trong dạy học tiếng Việt:
Tiếng Việt và Văn học có mối quan hệ hai chiều tác động lẫn nhau vì thế
việc thực hiện tích hợp giữa hai phần này là điều tất yếu.
Nguyên tắc tích họp trong giờ tiếng Việt thể hiện ở chỗ: khi cung cấp
tri thức về một đơn vị ngôn ngữ nào đó, người giáo viên luôn hướng dẫn học
sinh liên hệ với các tác phẩm văn học đã và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố
tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng một cách thành
thạo để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng và viết đúng. Học sinh khai thác, phân
tích từ ngữ, hình ảnh trong văn bản là đã sử dụng kiến thức của tiếng Việt,
học sinh biết hướng nội dung tư tưởng, chủ đề của tác phẩm và biết nhận xét,
bình giá về vấn đề đề cập là đã sử dụng kiến thức của văn học. Tiếng Việt
dùng các văn bản nghệ thuật của văn học để khám phá giá trị ngôn ngữ được
sử dụng và ngược lại dạy học tiếng Việt giúp cho học sinh cảm thụ được vẻ
đẹp của các tác phẩm văn chương. Ví dụ: Khi chọn ngữ liệu trong bài “Phong

r T O : ('Dường yjhi

- 3C33(B

22

JCkt)ti Qíạữ oăn.


\Jríứnụ <Đ'X>SfỊ) 5K« Qỉệi 2

3Cl\tUi luận tốt nụhiỉp

cách ngôn ngữ nghệ thuật” chúng ta có thể lấy ngữ liệu là các văn bản văn
học giàu tính hình tượng hay những câu ca dao, tục ngữ...
Tuy nhiên, tiếng Việt không chỉ sử dụng ngữ liệu trong văn bản văn học
mà còn lấy trong hoạt động giao tiếp hàng ngày, vì thế không nên quá máy
móc trong việc chọn ngữ liệu khi dạy học tiếng Việt. Ví dụ: Khi dạy bài
“Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt” để giúp học sinh hiểu rõ hơn các đặc trưng
của phong cách cần lấy thêm cho các em ngữ liệu từ hoạt động giao tiếp hàng
ngày chính trong lời ăn tiếng nói của học sinh.
Như vậy, khi xác định và phân tích được những tò ngữ, hình ảnh tập
trung thể hiện chủ đề, nội dung tác phẩm, chúng ta sẽ hiểu và cảm nhận được
tốt hơn tác phẩm văn học.
• Tích hợp Làm văn trong dạy học tiếng Việt:
Bên cạnh đó, những kiến thức, kĩ năng về tiếng Việt cũng cần được
tích họp với Làm văn. Sự tích họp với hai phần này cũng được thể hiện trong
mối quan hệ hai chiều. Cụ thể là:
+ Làm văn cũng có thể cung cấp kiến thức cho việc dạy học tiếng Việt.
Bởi tiếng Việt chính là một quá trình tạo lập văn bản của hoạt động giao tiếp.
Chúng ta có thể thấy các bài văn của học sinh là đối tượng để chữa lỗi ngôn
ngữ cho các em. Khi dạy bài “Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt” giáo
viên yêu cầu cho học sinh chữa lỗi về cách dùng từ, đặt câu, lỗi về phong cách
trong bài Làm văn số 4 vừa được trả. Những bài luyện tập kĩ năng nói, viết
trong Làm văn là ngữ liệu minh họa cho việc dạy tiếng Việt về đặc điểm ngôn
ngữ nói và ngôn ngữ viết, về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ...
+ Những tri thức về kiểu văn bản, những kĩ năng viết các kiểu văn bản
góp phần hỗ trợ cho việc dạy học tiếng Việt. Giáo viên phải chú ý tới điều này
để phối họp chúng với nhau trong quá trình dạy học. Ví dụ: ở bài “Hoạt động
giao tiếp bằng ngôn ngữ” tiết 2, Ngữ văn lóp 10, tập 1, có một nội dung luyện

r T O : ('Dường yjhi

- 3C33(B

23

JCkt)ti Qíạữ oăn.


JClttUi luận tốt nụhiỉp

yjrttònụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

tập liên quan đến việc sử dụng kiến thức, kĩ năng tạo lập văn bản của Làm
văn. Đó là bài tập 4, trang 21, bài tập yêu cầu học sinh “hãy viết một thông
báo ngắn cho các bạn học sinh trong toàn trường biết về hoạt động làm sách
môi trường...”. Như vậy, ở nội dung này có sự tích hợp hai chiều tiếng Việt
với Làm văn và ngược lại Làm văn hỗ trợ cho tiếng Việt. Muốn viết được
thông báo theo yêu cầu của bài tập, trước hết học sinh phải có sự hiểu biết về
kiểu văn bản, hình thức, đặc trưng của văn bản và cách viết văn bản đó. Đây
là sự tích hợp kiến thức, kĩ năng của Làm văn với tiếng Việt và ngược lại Làm
văn cũng là một hoạt động giao tiếp. Dạy tiếng Việt phải góp phần rèn luyện
kĩ năng tạo lập văn bản cho Làm văn.
Rõ ràng, giữa tri thức, kĩ năng Làm văn và tiếng Việt có mối quan hệ hỗ
trợ cho nhau. Đây là một trong những điểm đồng quy mà người giáo viên cần
phải xác định để thực hiện tích họp.
Bên cạnh đó, những tri thức, kĩ năng của tiếng Việt hỗ trợ đắc lực cho
dạy học Làm văn. Đối với việc tạo lập văn bản, những kiến thức tiếng Việt sẽ
giúp học sinh biết cách dùng từ, đặt câu, sử dụng các biện pháp tu từ phù họp
với đặc trưng của từng loại văn bản, từ đó góp phần giúp học sinh ngày càng
có ý thức trau dồi tiếng Việt. Muốn viết được văn bản, học sinh phải biết sử

dụng đúng từng đơn vị ngôn ngữ để tạo lập. Thiếu những hiểu biết về cách sử
dụng các đơn vị ngôn ngữ như cách dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết văn
bản... học sinh không biết tạo lập văn bản. Để làm được công việc này, học
sinh phải có những kiến thức, kĩ năng định hướng thực hành việc sử dụng các
đơn vị ngôn ngữ. Muốn vậy, giáo viên cần yêu cầu học sinh dùng những lí
thuyết, kĩ năng của tiếng Việt để ứng dụng vào quá trình tạo lập văn bản, có
thể đặt câu, viết đoạn... Ví dụ: khi dạy bài “Phong cách ngôn ngữ báo chí”
giáo viên yêu cầu học sinh viết một bài báo nói về một sự kiện nào đó, từ đó
giúp các em có kĩ năng thực hành tạo lập văn bản.

StV: rOường yjhi

- 3C33(B

24

CKhßn Qíạữ oăn.


JClttUi luận tốt nụhiỉp

yjrttònụ <Đ'X>SfỊ) 5 K « Qỉệi 2

Dùng đúng các đơn vị ngôn ngữ để tạo lập văn bản là một yêu cầu thiết
nhưng chưa đủ trong việc tạo lập văn bản, dùng ngôn ngữ cần phát huy và có
hiệu quả nghệ thuật cao. Việc học các biện pháp tu từ, các đơn vị ngôn ngữ
của từng phong cách ngôn ngữ sẽ giúp học sinh tạo lập tốt các văn bản, đặc
biệt là các văn bản nghệ thuật. Ví dụ: Học các biện pháp tu tò ẩn dụ và hoán
dụ sẽ ứng dụng vào việc viết văn miêu tả, biểu cảm.
Phần tiếng Việt và Làm văn lấy kiểu văn bản làm trục chính nên hai

phần này có điều kiện tích hợp triệt để hơn. Chúng quy tụ vào việc tiếp tục
hình thành và hoàn thiện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết đã được trang bị ở
các bậc học dưới và kĩ năng tạo lập văn bản thuộc các kiểu tự sự, miêu tả, lập
luận, biểu cảm về đề tài văn học hoặc sinh hoạt xã hội cho học sinh.
Việc vận dụng tổng hợp các kĩ năng ngôn ngữ (dùng từ, đặt câu, sử dụng
phương tiện diễn cảm...) và các hoạt động ngôn ngữ (kể, tả...) sẽ giúp các em
trong quá trình tạo lập văn bản. Hơn nữa, trong các tiết tự chọn hoặc giờ
luyện nói, giáo viên lưu ý sửa các lỗi mà học sinh mắc phải về chính tả, cách
dùng từ, đặt câu, việc vận dụng các biện pháp tu từ. Qua các bài học tiếng
Việt, kiến thức của phần Làm văn được hệ thống hóa cụ thể. Ví dụ: khi dạy
học bài “Văn bản” học sinh không chỉ nắm được những đặc điểm của văn bản
mà còn biết được những loại văn bản khác (về đặc điểm của phương thức biểu
đạt). Những văn bản như: miêu tả, tự sự, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận...
chính là những thể loại mà các em sẽ học trong phầm Làm văn. Cách thức
tích họp Làm văn trong giờ tiếng Việt được thể hiện qua một số hình thức
như: lời vào bài, thực hành chữa lỗi, thực hành viết đoạn ở các tiết thực
hành...
• Tích hợp tiếng Việt trong dạy học tiếng Việt:
Đây là tích họp dọc thông qua củng cố, ôn tập, rèn luyện kĩ năng phần
tiếng Việt. Trong SGK Ngữ văn, bên cạnh các bài tập rèn luyện kĩ năng nói,

r T O : rDito’
nq yjhi

- 3C33(B

25

CKhßn Qíạữ oăn.