Giáo trình lý luận dạy học sinh học và kỹ thuật nông nghiệp phần 2 đh huế

Chơng V

GIảNG DạY KHáI NIệM, QUá TRìNH
Và QUY LUậT SINH HọC

I Sự HìNH THàNH Và PHáT TRIểN các KHáI niệm SINH Học

(Xem chuyên đề : Hình thành và phát triển các khái niệm sinh học. Bùi Văn Sâm Nguyễn
Hữu Bổng).
II GIảNG DạY Quá TRìNH SINH Học

1. Quá trình sinh học
Kiến thức về các quá trình sinh học cũng là một loại kiến thức khái niệm, loại kiến thức này
không phản ánh một loại sự vật hiện tợng riêng rẽ mà phản ánh một chuỗi sự kiện, hiện tợng
liên tục diễn ra theo một trình tự chặt chẽ, có tính định hớng rõ rệt.
Trớc đây khi khảo sát một hiện tợng sinh học phức tạp, ngời ta chỉ mới có khả năng
nắm đợc khâu đầu và khâu cuối. Ví dụ, trong hiện tợng quang hợp, khâu đầu là nớc và khí
CO2, khâu cuối là glucôzơ và oxy ; trong hiện tợng giảm phân, khâu đầu là một tế bào lỡng
bội, khâu cuối là 4 tế bào đơn bội. Ngày nay ngời ta đã đi sâu vào cơ chế của các quá trình
sinh học, tức là các bớc trung gian giữa khâu đầu và khâu cuối. Quá trình tiêu hóa là một chuỗi
biến đổi cơ lý, hóa học của thức ăn lần lợt xảy ra trong các phần của ống tiêu hoá. Quá trình
đờng phân trong hô hấp là một chuỗi 11 phản ứng sinh hóa, mỗi phản ứng chịu sự xúc tác của
một loại enzym cho ra một sản phẩm trung gian. Sinh học hiện đại đã nghiên cứu sâu vào nhiều
quá trình sinh học không phải chỉ ở mức cơ thể, cơ quan mà cả ở mức tế bào, phân tử và ở các
cấp độ cao hơn. Ví dụ, quá trình nguyên phân, quá trình giảm phân, quá trình nhân đôi ADN,
quá trình tổng hợp ARN, quá trình tổng hợp prôtêin, quá trình quang hợp, hô hấp.
Dới đây chúng ta nói tới những quá trình sinh học ở mức tế bào và phân tử. Trong một quá
trình sinh học có nhiều cấu trúc vật chất tham gia, mỗi cấu trúc có một chức năng nhất định. Cơ
chế của quá trình tức là sự vận động của từng cấu trúc, sự tơng tác giữa các cấu trúc đó. Các
cấu trúc này tơng tác nhịp nhàng trong một thể thống nhất, làm cho các sự kiện diễn ra theo
một trình tự xác định. Tính định hớng, tính tự điều chỉnh, tính thống nhất là những đặc điểm

nổi bật của các quá trình sinh học.

2. Các bớc giảng dạy
Có thể có 4 bớc chính sau đây :
a) Đặt vấn đề : Trong bớc này, GV có thể dùng lời, các phơng tiện trực quan, thí nghiệm
để định hớng học tập cho HS.
56


b) Mô tả diễn biến của quá trình : Nội dung của bớc này là trình bày các sự kiện theo một
trình tự xác định, nêu bật tính định hớng, tính liên tục, thống nhất của quá trình, tập trung sự
chú ý của HS vào những sự kiện cơ bản nhất. Yêu cầu nêu rõ các giai đoạn chính, các cấu trúc
vật chất tham gia vào quá trình. Trong bớc này có thể dùng mô hình, sơ đồ, tranh vẽ, phim...
để minh họa cho lời giảng của GV.
c) Phân tích cơ chế của quá trình : Nội dung của bớc này là phân tích chức năng của từng
cấu trúc, sự tơng tác giữa các cấu trúc, xác định cấu trúc chủ yếu nhất.
Hai bớc nói trên không phân biệt nhau một cách tuyệt đối, có thể tiến hành xen kẽ với
nhau.
d) Nêu ý nghĩa sinh học của quá trình : Cho HS thấy tầm quan trọng của quá trình đó trong
đời sống của cơ thể, đối với tiến hoá và khả năng vận dụng vào thực tiễn.

3. Ví dụ
Quá trình đông máu (Sinh học 9)
a) Đặt vấn đề
GV có thể cho HS quan sát ống nghiệm máu đông và nêu cho HS bài tập nhận thức sau :
thế nào là đông máu và đông máu có ý nghĩa gì ? Vì sao máu chảy trong mạch máu bình thờng
không bị đông lại.
b) Mô tả quá trình
GV cho HS nhắc lại cấu tạo máu, rồi dùng phơng pháp thuyết trình tái hiện, thông báo,
kết hợp với sơ đồ để mô tả quá trình đông máu : những sự kiện chủ yếu là enzym giải phóng khi

tiểu cầu vỡ, lon Ca++, prôtêin hòa tan, tơ máu quấn các hồng cầu.
Huyết thanh
Huyết tơng

Tơ máu

Prôtêin hoà tan
Ion Ca++

Máu

Enzym

lỏng

Tiểu cầu (vỡ)
Tế bào máu

Hồng cầu
Bạch cầu

Mắc vào tơ máu
Cục máu

c) Phân tích cơ chế của quá trình : Có thể xen kẽ lời giảng của GV với hệ thống câu hỏi
sau :
Bình thờng máu gồm những cấu trúc nào ?
Khi nào tiểu cầu mới bị vỡ. Khi tiểu cầu vỡ, trong máu có thêm những cấu trúc nào ?
Các cấu trúc đó tơng tác với nhau ra sao ?
57

Quá trình đông máu là gì ?
d) ý nghĩa sinh học : Nên dùng phơng pháp hỏi đáp để HS nêu ý nghĩa của quá trình đông
máu.
Sau đó cho HS trả lời các câu hỏi sau :
Tại sao máu đông lại đỏ ?
Tại sao hiện tợng đông máu lại đợc xem nh là phản ứng tự vệ của cơ thể ?
Máu có thể đông đợc trong mạch máu không ? Máu đông trong những điều kiện nào ?
Sự đông máu có nguy hiểm không ? Trong những trờng hợp nào bác sĩ phải quyết định
truyền máu ?
Trong phần kết luận, GV nói về bệnh máu khó đông, về việc tìm ra các chất và các loại
băng làm máu chóng đông và ngợc lại ; về các chất hoà tan cục máu trong cơ thể ngời khi cần
thiết.
III GIảNG Dạy Quy LUậT SINH Học

1. Quy luật sinh học
Các sự vật, hiện tợng, quá trình trong tự nhiên nói chung, trong giới tự nhiên hữu cơ nói
riêng, không đứng yên mà vận động ; không vận động hỗn độn, cô lập với nhau mà theo chiều
hớng nhất định, trong những mối liên hệ xác định, có tính quy luật...
Bất cứ một sự vật, hiện tợng hay một nhóm sự vật, hiện tợng nào trong thực tại khách
quan bao giờ cũng bao hàm một loạt rất phức tạp mối liên hệ bản chất hoặc không bản chất, bên
trong hoặc bên ngoài, bền vững hoặc tạm thời, tất nhiên hoặc ngẫu nhiên, đơn nhất hoặc phổ
biến. Quy luật (hay tính quy luật) chỉ phản ánh những mối liên hệ bản chất bên trong và do đó
bền vững, tất nhiên và phổ biến giữa các sự vật, hiện tợng ; phản ánh quá trình khác nhau, hoặc
giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật, hiện tợng ; phản ánh quá trình, hoặc giữa trạng
thái trớc hoặc trạng thái sau của một sự vật, hiện tợng, tức là xu hớng phát triển của nó.
Trong các mối liên hệ này, quan trọng nhất là các mối quan hệ giữa nguyên nhân với kết quả,
giúp ta nhận thức đợc tính quy luật tất yếu của sự vật, hiện tợng, quá trình và làm chủ đợc
chúng, dự đoán đợc điều sẽ xảy ra. Tuy nhiên không phải là mọi mối liên hệ nhân quả đều là

quy luật. Những hiện tợng có nguyên nhân xác định nhng chỉ xảy ra một vài lần nào đó thì
không đợc coi là quy luật. Chỉ những mối liên hệ nói chung, liên hệ nhân quả nói riêng, đợc
lặp đi lặp lại nhiều lần, có tính bền vững, ổn định, phổ biến mới đợc xem là có tính quy luật.
Tính quy luật là của bản thân sự vật, hiện tợng, quá trình trong thực tại khách quan,
thờng biểu hiện đồng thời trong tính toàn vẹn phức tạp của nó. Định luật là của khoa học, đợc
xây dựng từ thực nghiệm trong những điều kiện hạn chế hơn, và vì thế, nghiệm đúng trong
những điều kiện xác định. Tuỳ trình độ khoa học đơng thời mà một định luật nào đó có thể
phản ánh đầy đủ hay cha đầy đủ, khái quát nhiều hay ít về tính quy luật phổ biến tất yếu trong
tự nhiên. Có những định luật khoa học chỉ nêu lên khuynh hớng phát triển của sự vật, hiện
58


tợng ; cũng có những định luật khoa học mà trong đó mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tợng
đang xét, đã đợc lợng hoá và diễn đạt bằng các biểu thức toán học. Sự xâm nhập của toán học
vào khoa học thực nghiệm đã giúp cho việc phát hiện và diễn đạt các định luật tiến lên trình độ
chính xác hơn.
Nhìn chung, trong quá trình phát triển của chúng, các khoa học tự nhiên đã trải qua thời kỳ
mô tả, thực nghiệm rồi tiến lên giai đoạn lý thuyết. ở trình độ lý thuyết, một số định luật khoa
học không ra đời bằng suy lý quy nạp từ các thực nghiệm đợc lặp lại nhiều lần, mà lại ra đời
bằng sự suy diễn từ một luận thuyết xuất phát nào đó, hoặc bằng suy luận toán học (Định luật
Hacđi - Vanbec).
Kiến thức về các quy luật sinh học cũng thuộc loại kiến thức khái niệm. Quy luật phản ánh
xu thế vận động phát triển tất yếu của các sự vật hiện tợng, phản ánh những mối liên hệ bản
chất giữa các mặt khác nhau của cùng một sự vật, hiện tợng, hoặc giữa các sự vật, hiện tợng
khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là mối quan hệ nhân quả.
Các tác giả kinh điển của triết học mácxít đã định nghĩa quy luật bằng những dấu hiệu gì ?
Theo K.Marx "Quy luật là mối liên hệ bên trong và tất yếu giữa hai hiện tợng".
Theo F. Engels : "Hình thức của tính phổ biến trong tự nhiên, đó là quy luật".
V.I. Lenine đã từng nhấn mạnh rằng quy luật là một phạm trù triết học, khái quát những
nét chung vốn có trong các quy luật của từng hình thức vận động của vật chất, và phạm trù

triết học này là sự trừu tợng hóa khoa học các định luật chung. Nh vậy, khái niệm "quy
luật" trong triết học có nội dung rộng hơn nhiều so với khái niệm "định luật" trong khoa học.
Trong Bút ký triết học, Lenine đã phân tích các dấu hiệu của quy luật nh sau :
Quy luật là quan hệ của những bản chất, hoặc giữa các bản chất.
Quy luật là cái bền vững trong các hiện tợng.
Quy luật là cái đồng nhất trong các hiện tợng.
Quy luật là sự phản ánh cái ổn định tĩnh tại trong các hiện tợng.
Từ sự phân tích trên đây, có thể hiểu quy luật là những mối liên hệ bản chất, tất yếu, bền
vững, phổ biến, ổn định, lặp đi lặp lại trong các hiện tợng.
Ngời ta thờng dùng thuật ngữ "định luật" để chỉ những tri thức phản ánh tính quy luật
của các hiện tợng tự nhiên đợc phát hiện bằng phơng pháp thực nghiệm, gắn với công
trình nghiên cứu của một vài tác giả xác định. Những kiến thức quy luật trong các lĩnh vực
không phải là khoa học thực nghiệm, thờng đợc gọi là "tính quy luật" hoặc nói gọn là "quy
luật". Ví dụ nói : Định luật phân ly độc lập của Menđen, tính quy luật trong sự tiến hóa của
các hình thức sinh sản ở động vật, quy luật chọn lọc tự nhiên.
Tuy nhiên, cũng có thể dùng không phân biệt quy luật và định luật. Chẳng hạn nói định luật
Lamac, định luật Cuvier (về sự tơng quan giữa các cơ quan trong cơ thể động vật)... tuy rằng
những định luật này không phải là đợc phát hiện từ thực nghiệm ; hoặc gọi là quy luật chọn lọc
59


tự nhiên tuy rằng ngày nay, chọn lọc tự nhiên đã đợc nghiên cứu bằng thực nghiệm.
Trong khoa học, kiến thức khái niệm đợc diễn đạt bằng một từ hay cụm từ, tức là thuật
ngữ, còn kiến thức định luật đợc diễn đạt bằng các mệnh đề hoặc các biểu thức toán học, công
thức (trong trờng hợp các quan hệ đó đợc lợng hóa).

2. Các kiến thức quy luật trong chơng trình sinh học phổ thông trung học
a) Kiến thức quy luật trong phần "Đặc tính chung của cơ thể sống"
Quy luật tiến hóa về phơng thức trao đổi chất.
Quy luật tiến hoá về sinh sản.

Quy luật tiến hóa về tổ chức cơ thể.
Quy luật tiến hoá về cảm ứng.
b) Kiến thức quy luật trong phần "Sinh thái học"
Quy luật về sự biến động và cân bằng trong quần thể.
Quy luật về sự biến động và cân bằng trong quần xã.
Quy luật tự điều chỉnh trong hệ sinh thái.
Các quy luật sinh thái cơ bản.
c) Kiến thức quy luật trong phần "Di truyền học"
Quy luật về tính đặc trng và tính ổn định của bộ nhiễm sắc thể.
Quy luật về tính đa dạng và đặc thù của prôtêin.
Các quy luật di truyền.
Các quy luật biến dị.
Quy luật thoái hoá trong dòng tự phối.
Quy luật u thế lai.
Quy luật về tính bất thụ của cơ thể lai xa.
d) Các kiến thức quy luật trong phần "Tiến hoá"
Quy luật biến dị và di truyền.
Các quy luật chọn lọc nhân tạo.
Các quy luật chọn lọc tự nhiên.
Các quy luật phát sinh sự sống.
Quy luật phát sinh loài ngời.

60


3. Phơng pháp giảng dạy kiến thức quy luật
a) Cơ sở lý luận
Các định luật sinh học đã ra đời từ thực tế thiên nhiên, thực tiễn sản xuất và thực nghiệm
khoa học. Vì vậy, việc giảng dạy một quy luật (định luật) sinh học có thể lặp lại lịch sử khám
phá ra quy luật đó, nghĩa là đi theo suy lý quy nạp, dựa trên sự quan sát các tài liệu thực tế, thực

nghiệm. Cách này thờng thuận lợi cho việc rèn luyện t duy thực nghiệm, phơng pháp quy
nạp khoa học. Tuy nhiên, trong dạy học, con đờng quy nạp đòi hỏi nhiều thời gian.
Ngời ta có thể trình bày các quy luật sinh học theo suy lý diễn dịch, GV phát biểu nội
dung quy luật, cho một vài ví dụ điển hình để minh họa, hoặc để HS đóng góp thêm những ví dụ
tơng tự để khẳng định tính phổ biến và đúng đắn của quy luật đã nêu. Trong một số trờng
hợp, có thể dựa vào một luận điểm, lý thuyết làm căn cứ xuất phát để dự đoán tính quy luật của
nhóm hiện tợng đang khảo sát, rồi xác nhận điều đó bằng những ví dụ cụ thể. Các kiến thức
quy luật đa vào phổ thông đã đợc kiểm tra, khẳng định trong khoa học cho nên có thể trình
bày chúng theo suy lý diễn dịch mà không lo tạo ra sự ngộ nhận ở HS.
Trình bày các kiến thức quy luật theo con đờng diễn dịch đòi hỏi ít thời gian hơn. Tuy nhiên
cách này không có lợi trong việc rèn luyện t duy thực nghiệm quy nạp, mà điều này lại có ý
nghĩa quan trọng trong việc bồi dỡng HS, vốn cha đợc quen với đời sống xã hội công nghiệp,
tiếp xúc với kỹ thuật cha nhiều. Bởi vậy, trong giảng dạy sinh học, GV có thể và nên linh hoạt
vận dụng cả hai con đờng quy nạp và diễn dịch, nhằm mục tiêu không chỉ là trang bị kiến thức
mà còn phát triển t duy nữa.
Một điểm đáng chú ý nữa là các định luật sinh học ra đời từ thực tiễn phải đợc trở lại vận
dụng vào thực tiễn.
Xuất phát từ cơ sở lý luận trên, có thể nêu các bớc giảng dạy một quy luật sinh học sau
đây :
b) Các bớc giảng dạy quy luật sinh học : 5 bớc
Bớc 1 : Xác định nhiệm vụ nhận thức
Bớc này chuẩn bị cho HS một t thế sẵn sàng đón nhận kiến thức sắp học một cách chủ
động, tích cực, bởi vì nó là một yếu tố tâm lý đầu tiên bảo đảm sự nắm vững.
Có thể đề cập đến quy luật sinh học sắp học nh một nhu cầu nhận thức nảy sinh từ thực tế,
hoặc từ chính logic phát triển của hệ thống kiến thức của chơng trình, tạo ra tình huống có vấn
đề do mâu thuẫn giữa yêu cầu nắm đợc tính quy luật của hiện tợng sẽ học với vốn kiến thức
đã có của HS. Vấn đề đặt ra càng có ý nghĩa về mặt thực tiễn đời sống và sản xuất thì càng kích
thích hứng thú nhận thức của HS.
Bớc 2 : Trình bày nội dung quy luật
Yêu cầu của bớc này là hớng dẫn cho HS phát hiện tính quy luật của sự vật, hiện tợng

61


đang xét, tức là chiều hớng phát triển tất yếu của nó, hoặc mối quan hệ tất yếu trong bản thân
nó, hay là giữa nó với sự vật, hiện tợng khác.
Có thể thực hiện bớc này bằng con đờng quy nạp hay diễn dịch. Đối với những quy luật
đã có chỗ dựa trong vốn biểu tợng phong phú của HS thì nên trình bày theo con đờng diễn
dịch. Đối với những quy luật đúc kết từ thực nghiệm khoa học, phản ánh những hiện tợng
không gần gũi với vốn hiểu biết của HS thì nên trình bày theo con đờng quy nạp.
Bớc 3 : Phân tích bản chất của quy luật
Yêu cầu của bớc này là làm sáng tỏ những mối quan hệ nhân quả, những cơ chế quy
định tính quy luật tất yếu của sự vật, hiện tợng đang khảo sát.
Tuỳ mức độ phức tạp của vấn đề, có thể thực hiện bớc này bằng phơng pháp giảng giải
hoặc vấn đáp tìm tòi bộ phận. Đây là bớc quyết định chất lợng lĩnh hội và hiệu quả của bớc
này phụ thuộc vào mức độ t duy tích cực của HS.
Trong khi phân tích bản chất của quy luật, nên lu ý tới việc giới hạn phạm vi tác động của
quy luật, những điều kiện nghiệm đúng của nó...
Bớc 4 : Phân tích ý nghĩa của quy luật
Mỗi quy luật sinh học đều có ý nghĩa về mặt thế giới quan, về lý thuyết hay thực tiễn. Nắm
đợc điều này, HS càng quan tâm hào hứng với kiến thức vừa đợc học, nảy sinh ý muốn đợc
vận dụng kiến thức đó.
Bớc 5 : Vận dụng quy luật
Bớc này nhằm củng cố, mở rộng hiểu biết về quy luật mới học. Việc vận dụng có thể ở
mức thấp là giải những bài tập trong quá trình học tập giáo trình, lấy thêm các ví dụ minh họa,
hoặc ở mức cao hơn là giải thích những hiện tợng thực tế gặp trong thiên nhiên, trong đời sống
sản xuất, hoặc ở mức cao hơn nữa là thực hành trong vờn trờng, góc sinh giới hoặc trên đồng
ruộng và theo yêu cầu của chơng trình.
Tóm lại, việc giảng dạy hoàn chỉnh một kiến thức quy luật có thể đợc trình bày bằng sơ đồ
dới đây :

62


1. Xác định nhiệm vụ nhận thức

2. Trình bày nội dung quy luật

Con đờng quy nạp

Con đờng diễn dịch

2a. Biểu diễn phơng pháp trực 2a. GV phát biểu quy luật hoặc để
quan hoặc gợi lại những biểu tợng HS đọc quy luật trong SGK.
có liên quan.
2b. Phát hiện tính quy luật của sự 2b. Minh họa quy luật bằng ví dụ
vật, hiện tợng (phát biểu của HS, điển hình (của GV và HS)
GV bổ sung cho HS hoặc cho HS
nghiên cứu SGK)

3. Phân tích bản chất của quy luật
(liên hệ nhânquả, cơ chế)

4. Phân tích ý nghĩa của quy luật
(lý thuyết, thực tiễn)

5. Vận dụng quy luật
(vào quá trình học tập, vào thực tiễn)
Tùy yêu cầu của chơng trình, việc giảng dạy một quy luật sinh học nào đó phải đảm bảo
đủ 5 bớc trên hoặc giảm bớt một vài bớc trong đó nhng bao giờ cũng phải bảo đảm 2 bớc
cơ bản nhất là bớc 2 và bớc 3. Việc trình bày các bớc nói trên cũng tùy theo yêu cầu của

chơng trình mà thực hiện trong một phạm vi tiết học, hoặc trình bày một phần trên lớp và một
phần sau tiết học.

63


4. Ví dụ
Giảng dạy Quy luật chiều hớng tiến hóa của sự sinh sản hữu tính
a) Bớc 1 : Xác định nhiệm vụ nhận thức
Sau khi giới thiệu các hình thức sinh sản hữu tính ở phần I, sang phần II, vấn đề đợc đặt ra
là : Trong lịch sử của giới thực vật và giới động vật, sự sinh sản hữu tính đã đợc hoàn thiện dần
theo những chiều hớng cụ thể nh thế nào về cơ quan sinh sản và hình thức thụ tinh ?
b) Bớc 2 : Trình bày nội dung quy luật
Tuy ở phần này SGK viết cô đọng và trình bày theo lối nêu nhận xét rồi cho ví dụ minh
họa, nhng trong tiết học GV nên su tầm lại các tranh vẽ có liên quan trong sách Sinh vật lớp
6, lớp 7 để giúp HS hồi tởng nhanh và dựa vào đó mà HS tự lực rút ra nhận xét về tính quy luật
của sự tiến hóa, ví dụ trình bày trên một tranh lớn :
* Nửa bên trái : Tảo :

Cha có cơ quan sinh sản, vẽ giao
tử đực, giao tử cái giống nhau đợc
hình thành từ 1 tế bào của sợi tảo.

Rêu :

Vẽ sợi rêu mang hùng khí (cơ quan
sinh sản đực) và sợi rêu mang noãn
khí (cơ quan sinh sản cái).

Thông :

Vẽ cành thông mang nón đực và
nón cái.

* Nửa bên phải :
Thủy tức : Vẽ cơ quan sinh tinh trùng và sinh
trứng trên cùng một cơ thể.
Giun đất : Vẽ sự giao phối giữa hai cơ thể
lỡng tính.
Giun đũa : Vẽ cá thể đực và cá thể cái.
(Những hình vẽ trên trích từ SGK lớp 6, 7, đợc trình bày trên cùng một tranh hoặc treo
thành dãy).
Dựa vào tranh, cho HS nhận biết từng loại thực vật, động vật, hồi tởng lại đặc điểm cơ
quan sinh sản của loài đó.
Sau đó, đặt câu hỏi gợi mở để đi đến hai nhận xét về chiều hớng tiến hóa về :
Cơ quan sinh sản : Từ chỗ cha có cơ quan sinh sản đến chỗ có cơ quan chuyên sản xuất
ra tế bào sinh dục. Từ chỗ cơ quan sinh sản đực, cái còn nằm trên cùng một cơ thể đến chỗ các
cơ quan sinh sản đực, cái nằm trên những cơ thể khác nhau (phân hoá giới tính). Từ chỗ giao tử
đực và cái giống hệt nhau đến chỗ chúng sai khác nhau về hình dạng, kích thớc (phân hoá giao
tử).
Hình thức thụ tinh : Từ tự thụ tinh đến thụ tinh chéo, từ thụ tinh nhờ nớc đến thụ tinh
64


khô, từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong.
Để trình bày chiều hớng tiến hóa của hình thức thụ tinh, có thể dùng tranh nói trên thêm
một tranh có vẽ 1 cây có hoa lỡng tính tự thụ phấn, hoa lỡng tính giao phấn, hoa đơn tính
cùng gốc, hoa đơn tính khác gốc, thụ tinh ở cá, ếch, nhái, bò sát, thú.
c) Bớc 3 : Phân tích bản chất của quy luật
GV hớng dẫn HS phân tích :

Sự phân hóa giới tính : Từ cơ thể lỡng tính đến cơ thể đơn tính.
ở cơ thể lỡng tính : giao tử đực và giao tử cái đợc tạo ra trên cùng một cơ thể nên chúng
mang tính di truyền đồng nhất.
ở nhóm sinh vật đơn tính : giao tử đực và giao tử cái đợc tạo ra từ hai cơ thể khác nhau,
mang tính di truyền khác nhau. Những kiến thức này chuẩn bị cho việc giải thích u thế của
sinh sản hữu tính giao phối.
Sự phân hoá giao tử : từ giao tử đực, cái giống nhau về kích thớc, cấu tạo đến chỗ giao tử
đực, cái khác biệt nhau về cấu tạo, kích thớc, chức năng. Điều này góp phần đảm bảo hiệu suất
của quá trình thụ tinh.
Hình thức thụ tinh :
+ Chung cho động vật và thực vật : từ tự thụ tinh đến thụ tinh chéo.
+ Riêng cho thực vật : từ thụ tinh nhờ nớc đến thụ tinh không lệ thuộc nớc.
+ Riêng cho động vật : từ thụ tinh ngoài đến thụ tinh trong.
d) Bớc 4 : Phân tích ý nghĩa của quy luật
Sự hoàn thiện về cơ quan sinh sản, hình thức thụ tinh có ý nghĩa : đảm bảo hiệu suất thụ
tinh, bớt lệ thuộc vào môi trờng, tạo sức sống cao, dễ thích nghi với môi trờng.
Cơ quan sinh sản và hình thức sinh sản càng hoàn thiện thì số trứng, số con ở mỗi lứa đẻ
càng ít đi nhng tỷ lệ sống càng cao (cá đẻ hàng ngàn, hàng triệu trứng ; ếch nhái đẻ hàng trăm
; bò sát đẻ hàng chục ; đến chim, thú thì dới một chục và ngời thờng chỉ đẻ một con. Ngời
đẻ nhiều con cùng lúc là dấu hiệu lạc hậu về sinh học, nhắc lại lịch sử động vật).
e) Bớc 5 : Vận dụng quy luật
Liên hệ với chính sách kế hoạch hóa gia đình.
Trong chăn nuôi, trồng trọt, tăng hiệu suất thụ tinh, chăm sóc con cái.

65


CÂU Hỏi HƯớNG dẫN HọC TậP Chơng V
1. Anh (chị) hãy định nghĩa thế nào là khái niệm sinh học ? Phân biệt khái niệm sinh học
cụ thể và khát niệm sinh học trừu tợng. Cho ví dụ minh họa.

2. Nêu con đờng hình thành khái niệm cụ thể và khái niệm trừu tợng. Cho ví dụ minh
họa.
3. Hãy trình bày con đờng giảng dạy sinh học. Vận dụng con đờng đó nh thế nào để dạy
định luật tơng tác gen và định luật Hacđi - Vanbec.
4. Hãy phân biệt khái niệm sinh học, quá trình sinh học, quy luật sinh học. Tại sao nói kiến
thức khái niệm sinh học, quy luật sinh học là thành phần kiến thức cơ bản nhất trong nội dung
chơng trình sinh học ?

66


Chơng VI

CáC HìNH THứC Tổ CHứC DạY HọC

I Đặc ĐIểM của các Hệ THốNG Tổ chức DạY HọC HIệN NAY

1. Các hệ thống tổ chức dạy học
Lý luận dạy học tổng kết đợc 3 hệ thống cơ bản của việc tổ chức dạy học :
Hệ dạy học cá nhân.
Hệ dạy học tổ chức theo lớp học và bài lên lớp (tiết học), gọi tắt là "lớp bài".
Hệ dạy học diễn giảng Xêmine.

2. Đặc điểm các hệ thống tổ chức dạy học
a) Hệ dạy học cá nhân
Xuất hiện đã từ lâu. Đặc điểm là GV làm việc trực tiếp với từng cá nhân HS, giảng dạy có
tổ chức nhằm mục đích nhất định, theo một nội dung có quy định không chặt chẽ lắm, và với
thời gian có thể thay đổi.
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, hệ này là cơ sở lý tởng của việc tổ chức dạy học, có nhiều
u điểm cơ bản, mà đặc biệt là nó bảo đảm sự học tập tích cực. Do sự tiếp xúc trực tiếp thờng

xuyên giữa GV và HS nên bảo đảm liên hệ nghịch thờng xuyên. HS có thể tiến lên theo con
đờng và nhịp điệu thích hợp với bản thân. Rất thuận tiện cho việc rèn luyện thành thạo kỹ năng
và kỹ xảo.
Nhng nhợc điểm là không kinh tế, thiếu tính tập thể.
b) Hệ lớp bài
Hệ dạy học tổ chức theo lớp và bài học là một bớc tiến lên so với hệ dạy học cá nhân.
Trong hệ lớp bài, HS đợc chia thành những nhóm có thành phần cố định căn cứ vào trình
độ phát triển chung và lứa tuổi, gọi là lớp học. Chơng trình học đợc chia ra theo năm học,
thành hệ thống những bài lên lóp, mỗi bài lên lớp có mục đích lý luận dạy học xác định.
Ưu điểm của hệ tổ chức dạy học này là : tính kinh tế cao (lớp có nhiều HS, giảm chi phí) ; bảo
đảm sự giáo dục cá nhân trong tinh thần tập thể và tính kế hoạch hệ thống (chia thành môn học,
bài học...), hệ thống này đợc phổ biến rộng rãi cho tới ngày nay ở khắp mọi nơi trên thế giới.
c) Hệ diễn giảng Xêmine
67


Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy học ở đây là diễn giảng và xêmine, trong đó diễn
giảng giữ vai trò chủ đạo. Ngoài ra, còn có thực hành, thực tập. HS đợc tập hợp thành nhiều
kiểu rất khác nhau (khối lớp, lớp, tổ và cá nhân).
Trong hệ này, ta thấy rõ xu hớng biến đổi các hình thức tổ chức dạy học và các hình thức
tập hợp HS tùy theo dạng hoạt động.
Hệ này có tính kinh tế cao, tạo điều kiện để bảo đảm trình độ khoa học cao (nhờ diễn
giảng), thích hợp với đối tợng, HS có trình độ làm việc tự lập và vốn hiểu biết đáng kể.
Ngày nay, đang có xu hớng khai thác những u điểm của hệ này và đa một số dạng tổ
chức của nó vào hệ lớp bài.
Trong chơng này, chỉ đề cập đến hệ dạy học lớp bài.
II CáC HìNH THứC DạY HọC TRONG Hệ Lớp BàI

Có 3 loại tổ chức lớp : dạy lý thuyết, dạy lao động và công tác ngoại khóa, phụ đạo...
1. Dạy lý thuyết gồm các hình thức dạy học sau đây :

Bài lên lớp.
Bài thực tập.
Bài tham quan.
Giờ học kiểu Xêmine.
Hội nghị học tập.
Bài tập ở nhà.
Các kỳ thi.

2. Các hình thức tổ chức dạy lao động
Thực hành.

3. Các hình thức tổ chức ngoại khóa.
Cá nhân.
Tổ, nhóm.
Lớp.
Trong phần này, nghiên cứu bài lên lớp.
III BàI LÊN Lớp

1. Khái niệm bài lên lớp
Bài lên lớp là hình thức tổ chức dạy học, bao gồm một đoạn hoàn chỉnh, có thời gian nhất
định của quá trình dạy học, trong đó GV chỉ đạo sự hoạt động nhận thức tập thể của một nhóm
68


HS cố định (lớp), có chiếu cố tới đặc điểm riêng của mỗi cá nhân, tạo ra những điều kiện thuận
lợi nhất để tất cả HS đạt tới mục đích dạy học đã vạch ra.
Bài lên lớp là hình thức cơ bản, chủ yếu của việc tổ chức dạy học ở nhà trờng. Chất lợng
đào tạo nói chung phụ thuộc trớc hết và phần lớn ở chất lợng của bài lên lớp. Vì thế nâng cao
chất lợng của bài lên lớp là một vấn đề thời sự của trờng học ở bất cứ thời kỳ phát triển nào.

2. Các dạng tổ chức hoạt động của HS trong bài lên lớp
Có 3 dạng cơ bản.
Chung hay tập thể với cả lớp.
Cá nhân.
Nhóm hay riêng biệt (tổ, đội, nhóm 2 hoặc 3 ngời...).
Dạng hoạt động theo nhóm trong giờ học là hình thức trung gian giữa dạng tập thể cả lớp và
dạng làm việc cá nhân.
GV phải biết phối hợp khéo léo, có suy nghĩ trong bài lên lớp để đạt tới chất lợng toàn
diện cao nhất của giờ học.

3. Sự phân loại các kiểu bài lên lớp
Căn cứ vào mục đích LLDH chủ yếu của bài lên lớp mà xếp chúng vào những kiểu bài lên
lớp khác nhau. Có 3 kiểu bài lên lớp :
Kiểu I : Bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới
Kiểu II : Bài lên lớp hoàn thiện kiến thức và kỹ xảo của HS
Kiểu III : Bài lên lớp kiểm tra đánh giá kiến thức và kỹ xảo của HS.
Mỗi kiểu bài lại có thể có nhiều biến dạng tùy theo nội dung và phơng pháp đợc sử dụng
trong tiết học.

3. Cấu trúc bài lên lớp (nghiên cứu tài liệu mới)
a) Cấu trúc truyền thống
Ngời ta thờng hiểu cấu trúc của bài lên lớp là sự phân chia tiết học về mặt LLDH thành
các đoạn, các bớc nối tiếp nhau, gắn bó với nhau thành một chỉnh thể.
Ta thấy rằng trong thực tế s phạm, các tiết học đợc chia ra làm nhiều bớc (khâu, đoạn),
mỗi bớc thực hiện một mục đích nhận thức nhất định của quá trình dạy học (truyền thụ tri thức
mới, kiểm tra, củng cố...). Tất cả các bớc đó đợc sắp xếp theo một trình tự logic nhất định,
làm sao cho toàn bộ tiết học thực hiện đợc một mục đích nhận thức trung tâm.
Muốn cho tiết lên lớp đạt hiệu quả cao, ngời ta phải làm cho cấu trúc của nó có tính hoàn
chỉnh, tức là các bớc hợp thành của nó gắn bó chặt chẽ với nhau, bớc sau là hệ quả tất yếu
của bớc trớc, bớc trớc đặt ra vấn đề cho bớc sau giải quyết.

69


Vì thế có thể nói rằng, cấu trúc của bài lên lớp là mối quan hệ có tính quy luật về sự tơng
quan và trình tự hợp lý của các bớc hợp thành.
Đã từ lâu trong thực tế dạy học thờng phổ biến một cấu trúc "5 bớc lên lớp" nh sau :
1. Tổ chức lớp : Kiểm điểm HS vắng mặt, ổn định trật tự : 12 phút.
2. Kiểm tra bài làm ở nhà và bài cũ của một số HS đã dự kiến trớc : 510 phút.
3. Giảng bài mới : 3035 phút.
4. Củng cố : Hệ thống những kiến thức cơ bản : 35 phút.
5. Cho bài làm về nhà : gồm các câu hỏi, bài tập trong SGK hoặc có thể cho thêm câu hỏi
và bài tập vận dụng, thực hành... : 35 phút.
Trên đây cho thấy cấu trúc "5 bớc" có nhiều nhợc điểm.
b) Cấu trúc cải tiến
Ngày nay LLDH hiện đại đang khuyến khích sự sáng tạo của GV trong lĩnh vực này. Cơ
sở để cải tiến cấu trúc của bài lên lớp là mối quan hệ giữa mục đích, nội dung, phơng pháp
dạy học trong tiết học. Cấu trúc của bài lên lớp không phải chỉ đơn thuần là sự phân chia tiết
học thành những bớc và sắp xếp chúng theo một trình tự nhất định. Đó mới chỉ là mặt bên
ngoài của cấu trúc. Mặt bản chất của nó là : ở mỗi bớc cũng nh trong toàn bộ quá trình tiết
lên lớp, ngời GV phải quán triệt mối liên hệ có quy luật giữa mục đích, nội dung, và phơng
pháp dạy học. Chính mối liên hệ này làm cho cấu trúc của bài lên lớp chặt chẽ, trọn vẹn và
đa dạng.
Đợc LLDHSH hiện đại soi sáng, cấu trúc của bài lên lớp hiện nay có những điểm cải tiến
sau :
Nếu khâu kiểm tra bài cũ không có liên quan gì đến bài mới thì có thể để vào cuối tiết
học, đa bớc giảng bài mới lên đầu tiết.
Có thể xen kẽ kiểm tra, ôn tập tri thức cũ trong khi giảng bài mới.
Cần tăng cờng hiệu suất kiểm tra bài cũ.
Sau khi giới thiệu những khái niệm mới và khó, nên cho HS làm công tác độc lập với
SGK.

Nếu bài lên lớp có nội dung khó và dài thì nên rút bớt thời gian kiểm tra bài cũ.
Nếu bài quá dễ thì không cần củng cố nhiều mà nên dành thời gian kiểm tra bài cũ, vận
dụng kiến thức.
Nói tóm lại, cấu trúc bài lên lớp không nên rập khuôn theo mẫu cố định cứng nhắc mà nên
tùy theo mục đích, nội dung, phơng pháp cùng tình hình cụ thể tiếp thu tri thức của HS mà
biến đổi cho thích hợp.
(Bài lên lớp củng cố, kiểm tra đánh giá và các bài tham quan, bài tập ở nhà, bài tập ngoài
giờ, công tác ngoại khóa sinh học... không có điều kiện trình bày trong tài liệu này).

70


CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP Chơng VI
1. Hãy nêu các hình thức tổ chức dạy học sinh học. Vai trò của mỗi hình thức và mối quan
hệ giữa chúng với nhau.
2. Hãy giải thích tại sao bài lên lớp đợc xem là hình thức tổ chức dạy học cơ bản nhất ?
3. Trong một bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, bài lên lớp hoàn thiện kiến thức, bài lên
lớp kiểm tra, đánh giá kiến thức cần thực hiện những nhiệm vụ dạy học nào ?
4. Hãy nêu các yếu tố cấu trúc của bài lên lớp. Phê phán cấu trúc 5 bớc của bài lên lớp.

71


Chơng VII

NHữNG Cơ Sở VậT CHấT
CủA VIệC DạY HọC sinh học

Các cơ sở vật chất là :
Phòng sinh học.

Góc sinh giới.
Vờn thí nghiệm nhà trờng (gọi tắt là vờn trờng).
I Phòng sinh học

Gồm có :
1. Phòng học : cần trang bị đầy đủ các thiết bị để có thể áp dụng, các phơng pháp dạy học
tiên tiến và đặc thù của bộ môn Sinh học.
2. Phòng chuẩn bị : là nơi GV chuẩn bị thí nghiệm, phơng tiện trực quan, tài liệu tham
khảo... phục vụ cho giảng dạy. Phòng chuẩn bị và phòng học cần đặt gần nhau và có cửa thông
nhau.
3. Các phơng tiện trực quan gồm có :
Mẫu vật tơi, sống.
Mẫu ngâm, mẫu ép, mẫu nhồi, tiêu bản.
Mô hình, tranh vẽ, sơ đồ, biểu đồ.
Các phơng tiện hiện đại khác.
II Góc sinh giới

Gồm có :
a) Khu thực vật : nên phân khu theo từng nhóm.
b) Khu động vật : phân khu theo từng nhóm.
III Vờn thí nghiệm nhà trờng

Vờn thí nghiệm trờng phổ thông trung học gồm 5 bộ phận :
72


Vờn sinh học.
Vờn thí nghiệm.
Vờn sản xuất.
Vờn chăn nuôi.

Ruộng lúa.
Tất cả các bộ môn phục vụ sản xuất nông nghiệp đều phải tham gia xây dựng 5 bộ phận
đó. Riêng bộ môn Sinh học phải đảm nhiệm vờn thí nghiệm gồm 3 khu vực : khu thực vật,
khu động vật, khu thực nghiệm.
1. Khu thực vật
a) Phân khu biến dị và di truyền.
b) Phân khu chọn lọc nhân tạo.
c) Phân khu chọn lọc tự nhiên.
2. Khu động vật
a) Phân khu vật nuôi.
b) Phân khu chăn nuôi.
3. Khu thực nghiệm
a) Phục vụ cho giảng dạy lý thuyết do chơng trình quy định.
b) Vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
c) Làm các đề tài thí nghiệm.
(Sơ đồ phòng sinh học, sơ đồ, vờn trờng phổ thông trung học... không có điều kiện trình
bày trong tài liệu này).

73


Chơng VIII

LậP Kế HOạCH DạY HọC

I Các LOạI Kế HOạCH Dạy Học của NGƯờI Giáo VIÊN

Điều quyết định đối với chất lợng dạy học nói chung và bài lên lớp nói riêng là sự chuẩn
bị kịp thời, toàn diện và sâu sắc toàn bộ công tác dạy học bộ môn cho từng năm học và ở mỗi
lớp học nhất định. Đó là việc lập các loại kế hoạch dạy học bộ môn.

Ngời GV phải lập 3 loại kế hoạch sau đây :
Kế hoạch năm học.
Kế hoạch dạy từng chơng (kế hoạch chơng).
Kế hoạch của mỗi tiết lên lớp (giáo án).
Về cơ bản, trong chơng trình của bộ môn, thời gian dạy học đã đợc quy định cho mỗi
chơng. Đối với mỗi năm học, thờng có những chỉ thị của ngành hớng dẫn cụ thể hơn cho
việc thực hiện chơng trình năm đó, trong đó có thể có những sự thay đổi nhất định tùy tình
hình chung. Vì thế việc lập kế hoạch năm học phải căn cứ trớc hết vào các văn bản chỉ đạo của
cơ quan nhà nớc. Thêm vào đó, đôi khi trong hoàn cảnh cụ thể của mỗi trờng, việc dạy học
bộ môn cũng chịu ảnh hởng nào đó mà kế hoạch năm học phải chiếu cố tới.
Kế hoạch năm học chỉ là bản phân phối thời gian đại cơng cho việc giảng dạy và học tập
của bộ môn và là kế hoạch khái quát quy định những hình thức tổ chức việc dạy học trong cả
năm học đối với bộ môn (dạy lý thuyết, thực hành, tham quan, ngoại khóa, thi cử...).
Trong bản kế hoạch này, GV cần ghi rõ ngày bắt đầu và ngày kết thúc việc dạy mỗi
chơng.
Bản kế hoạch này có thể còn phải đợc điều chỉnh trong suốt quá trình năm học, tuỳ tình
hình cụ thể.
Sau đây ta xét hai loại kế hoạch cụ thể của chơng và tiết học.

74


II Kế HOạCH DạY MộT CHƯƠNG

1. Tầm quan trọng của kế hoạch chơng
Mỗi chơng là một chủ đề tơng đối hoàn chỉnh về mặt LLDH (mục đích nội dung
phơng pháp). Khi lập kế hoạch của chơng, ngời GV phải có đợc một cái nhìn bao quát toàn
chơng, thấy rõ đợc mối liên hệ và quan hệ giữa hệ thống các tiết học của chơng. Nhờ đó có
thể thấy rõ đâu là những trọng điểm của chơng cần nhấn mạnh (cả về trí dục, phát triển và giáo
dục). Kế hoạch chơng bảo đảm tính liên tục của quá trình tríđức dục và ngăn chặn tính rời

rạc, không nhất quán trong việc dạy học các giờ riêng rẽ.
Lập kế hoạch của chơng một cách kịp thời, hoàn chỉnh sẽ giúp GV chủ động, sáng tạo
trong từng tiết học, tránh lối làm việc tùy tiện, gặp đâu hay đó.
Kế hoạch của chơng bảo đảm cho GV thực hiện đợc mục đích chung một cách toàn diện,
đặc biệt là việc phát triển nhân cách của HS. Mỗi chơng có một khả năng riêng về mặt này,
ngời GV phải biết khai thác triệt để các tiềm lực giáo dục riêng của nó. Việc này chỉ có thể
làm đợc tốt đẹp khi có kế hoạch của chơng.
Kế hoạch chơng giúp GV chú ý tới những mối liên hệ qua lại giữa môn đang dạy với các
môn khác, tức là những mối liên hệ liên môn và mối liên hệ giữa các chơng trớc với chơng
sau.
Khi vạch bản kế hoạch này, GV còn có thể khai thác triệt để hơn những điều kiện vật chất
sẵn có của nhà trờng, phục vụ cho giảng dạy (phòng thí nghiệm, các đồ dùng dạy học...) đồng
thời có kế hoạch chuẩn bị bổ sung, su tầm trớc...

2. Những điều kiện làm cơ sở cho việc lập kế hoạch chơng
Muốn lập kế hoạch chơng, GV phải thỏa mãn những điều kiện quan trọng sau đây :
Nắm vững mục đích đào tạo của bộ môn cho tất cả các lớp, và đặc biệt cho lớp mà GV
phụ trách
Nắm từng mục đích riêng của chơng sẽ dạy (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo...), nó toát ra
từ những yêu cầu chung của toàn bộ chơng trình môn học, từng môn học, từ những văn bản
hớng dẫn của cấp trên, của ngành.
Nắm vững nội dung khoa học của chơng (tham khảo các loại tài liệu chuyên môn và
SGK).
Có một tầm nhìn rộng và sâu về những con đờng tổ chức phơng pháp sẽ sử dụng
nhằm thực hiện mục đích của chơng.
Nắm vững tác dụng và cách thức sử dụng các phơng tiện dạy học cần thiết để có thể kịp
thời chuẩn bị chu đáo.
75

Bảo đảm mối liên hệ với thực tiễn và mối liên hệ liên môn (tận dụng kinh nghiệm sống
của HS, tận dụng kết quả các môn khác và góp phần vào kết quả của chơng).

3. Các phần của bản kế hoạch chơng
Lớp, tên của chơng.
Mục đích : Trên cơ sở của mục đích đào tạo chung của nhà trờng vạch ra mục đích của
chơng bao gồm 3 trọng tâm là kiến thức, kỹ năng kỹ xảo và giáo dục.
Nội dung khoa học : Xác định nội dung cơ bản của các tiết lên lớp thuộc chơng này, cụ
thể là đề tài của các tiết, một số ý chính trong mỗi tiết học về nội dung khoa học (chẳng hạn các
hiện tợng, những mối liên hệ, các khái niệm, các định nghĩa, giả thuyết, định luật, quá trình,
học thuyết...).
III Kế HOạCH CHUẩN Bị MộT TIếT LÊN LớP

1. Các bớc lập kế hoạch cho một tiết
Cơ sở pháp lý
Chơng trình, chỉ thị
của ngành

Tài liệu tham khảo
SGK, sách hớng dẫn,
sách chuyên môn...

Tiết học là một bộ phận của chơng
Đề tài, khối lợng, kiến thức, mục đích,
hoạt động của GV HS, phơng tiện

Lập kế hoạch một tiết lên lớp
Mục đích
Xác định
mục tiêu dạy

học của tiết

Nội dung
Suy nghĩ về nội
dung
tiết học

Phơng pháp
Kế hoạch
đại cơng

Kế hoạch
chi tiết

76

Viết
giáo án,
chuẩn


- Nghiên cứu
chơng trình
- Nghiên cứu
kế hoạch của
chơng
- Phân tích tình
trạng của lớp
HS
- Xác định khối

lợng chuyên
môn
- Phát biểu
mục tiêu của
tiết học

- Nghiên cứu
- Xác định con - Phân chia
các tài liệu
đờng logic
thời gian
chuyên môn,
- Xác định cấu - Kiểm tra bài
SGK, sách
trúc của tiết
cũ và bài làm ở
hớng dẫn
- Chọn những nhà
- Phân chia tài dạng cơ bản
- Giảng bài mới
liệu thành các của PPDH
- Các bớc dạy
đoạn (cấu trúc
Chọn
những
học
:
của tiết học)
phơng tiện
+ Hoạt động

- Suy nghĩ về dạy học phù
GV và HS
việc sử dụng
hợp
+ Phân hóa HS
các phơng
tiện dạy học...
- Củng cố
- Mối liên quan
- Kiểm tra,
với các chơng
đánh giá
trớc, bài
- Cho bài tập
trớc, chơng
về nhà...
sau, bài sau...
Nh vậy lập kế hoạch cho một tiết học gồm các bớc lớn sau :

bị về
mặt tổ
chức,
phơng
tiện dạy
học...

Suy nghĩ về mục tiêu của tiết học.
Suy nghĩ về nội dung.
Suy nghĩ về việc tổ chức tiết học về mặt phơng pháp.
Viết giáo án và chuẩn bị vật chất.

2. Suy nghĩ về mục tiêu của tiết học
Gồm các bớc nh sau :
a) Nghiên cứu chơng trình và kế hoạch của chơng : Xem xét lại một lần nữa mục đích và
nội dung của chơng và vị trí của tiết học trong chơng. Tìm ý nghĩa của tiết học đối với các
phần sau của chơng trình.
b) Phân tích tình trạng của lớp HS : Cần đánh giá một cách khách quan, nghiêm túc tình
trạng phát triển hiện tại của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo... của HS trong lớp sẽ dạy, so sánh trình
độ của HS về các mặt với mục đích của chơng và của tiết học (chú ý tính vừa sức, tính tích
cực...).
c) Xác định khối lợng chuyên môn : Chơng trình, kế hoạch của chơng và SGK đã quy
định khối lợng chuyên môn của tiết học trên những nét chung. Cần căn cứ vào tình trạng của
HS mà xem xét lại, xác định dứt khoát lần cuối cùng khối lợng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
chuyên môn (kể cả những kiến thức cơ bản đã học mà trong tiết này phải tái hiện lại để hiểu bài
mới kiến thức điểm tựa).
d) Phát biểu mục tiêu của bài : Cần phát biểu các loại mục tiêu trí dục, giáo dục (nghĩa
hẹp), phát triển (năng lực nhận thức) hay mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ.
77


Khi viết mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau đây :
+ Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS. Theo quan điểm "dạy học
lấy HS làm trung tâm", cần chỉ rõ học xong bài này, HS phải đạt đợc cái gì, chứ không
phải là trong bài này GV phải làm gì.
+ Mục tiêu phải nói rõ "đầu ra" của bài học chứ không phải là tiến trình bài học.
+ Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học phải đạt
đợc.
+ Mỗi mục tiêu nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học.
Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mỗi
mục tiêu đó.

+ Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên diễn đạt bằng một động từ lựa chọn để xác định rõ mức độ
HS phải đạt đợc bằng hành động.
Khi viết mục tiêu cần quan tâm đến 3 thành phần :
+ Nêu rõ hành động HS phải thực hiện. Phần này chứa đựng một động từ chỉ rõ đích HS
phải đạt tới.
+ Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động.
+ Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu.

3. Suy nghĩ về nội dung dạy học
Bao gồm :
a) Nghiên cứu tài liệu chuyên môn : Cần xem xét lại và làm mới mẻ những kiến thức
chuyên môn của bản thân nhờ việc đọc các tài liệu chuyên môn mới nhất có liên quan đến nội
dung tiết học.
b) Nghiên cứu SGK : GV tìm hiểu sâu nội dung SGK, chuẩn bị sử dụng nó một cách sáng
tạo chứ không nô lệ nh một phơng tiện dạy học quan trọng.
c) Nghiên cứu tài liệu tham khảo : Sách hớng dẫn giảng dạy, các tạp chí LLDH bộ môn,
các sách tổng kết kinh nghiệm giảng dạy... ở đây GV có thể tìm thấy những gợi ý, những kích
thích cho sự suy nghĩ của mình về mặt tổ chức phơng pháp dạy học.
d) Phân chia tài liệu giảng dạy (phân tích cấu trúc nội dung của bài) : Tài liệu giảng dạy
cần đợc chia thành những tổ hợp kiến thức hoặc những đoạn kiến thức theo một trình độ logic.
Đoạn kiến thức trớc làm cơ sở cho đoạn kiến thức sau... Trong bản chơng trình bộ môn đôi
khi cũng có ghi những đầu đề của các đoạn kiến thức, nhng cũng có khi những đoạn này còn
quá lớn. Trong một tiết học ta còn phải chia nhỏ hơn nữa. Những tổ hợp kiến thức này sẽ làm
nền tảng cho việc xây dựng cấu trúc tiết học (các bớc lên lớp trình tự sắp xếp tổ hợp kiến
thức...).
e) Tiến hành các biện pháp bảo đảm những điều kiện vật chất cho sự dạy học : Ngay khi
nghiên cứu nội dung dạy học, phải nghĩ tới các biện pháp bảo đảm các phơng tiện dạy học quan
78

trọng sẽ đa vào tiết học.

4. Suy nghĩ về mặt tổ chức và phơng pháp dạy học
Trong công việc này, nên tiến hành thành hai bớc lớn :
a) Kế hoạch đại cơng của tiết học
Xuất phát từ mục tiêu, nội dung dạy học, cần tìm ra con đờng tối u, để đa nội dung
vào trong nhận thức của HS và thực hiện đợc mục tiêu đó.
Xác định con đờng logic của sự nhận thức : Trớc hết phải định xem, với tài liệu dạy
học đã quy định, với mục tiêu đã vạch ra, với một đối tợng HS đã biết và với những điều kiện
vật chất cho phép, ta sẽ dẫn dắt nhận thức của HS đi theo con đờng nào :
Quy nạp diễn dịch ?
Phân tích tổng hợp ?
So sánh đối chiếu ?
Trừu tợng hóa, cụ thể hóa, khái quát hóa ?
Khi xác định con đờng logic của sự nhận thức, ta cũng đồng thời xác định cả trật tự sắp
xếp các tổ hợp kiến thức kỹ năng... tức là tiến trình lĩnh hội kiến thức của HS.
Xác định cấu trúc của tiết học : dựa vào con đờng logic đã vạch ra, ta xác định đại cơng
cấu trúc của tiết học, tức là phân chia tiết học về mặt LLDH thành các bớc lên lớp. Các tổ hợp
kiến thức : bao gồm mấy phần lớn (I, II...), trong mỗi phần lớn gồm những phần nhỏ nào (1,
2...) và trong đó lại gồm (a, b...)...
Lựa chọn sơ bộ các phơng pháp dạy học ứng với các bớc của tiết học. Đặc biệt cần xác
định tính chất và mức độ hoạt động của GV và HS.
Xác định hình thức tổ chức dạy học : dựa vào cấu trúc LLDH và hệ thống các PPDH, GV
có thể xác định hình thức tổ chức của tiết học (bài lên lớp hay thuộc kiểu gì, dạng và hiện dạng
nào).
b) Kế hoạch chi tiết của tiết học
Phân chia thời gian : định thời lợng cụ thể cho từng bớc của tiết học.
Trong tất cả các bớc của tiết học phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi của HS, trình độ phát
triển hiện tại của các em. Cần sử dụng sáng tạo và đa dạng các phơng tiện dạy học, lôi cuốn
HS vào bài giảng, tăng tính tự lực của họ.

Cần trù tính trớc sự phân hoá HS, tức là cách đối xử cá biệt trong tiết học để bảo đảm
thực hiện đợc thống nhất mục đích dạy học.
Thậm chí phải định trớc cả tên những HS sẽ đợc theo dõi kỹ.

79


5. Viết giáo án và chuẩn bị về mặt tổ chức vật chất cho tiết học
Giáo án của một tiết lên lớp chính là bản kế hoạch dạy học cho tiết học đó. Muốn đạt chất
lợng cao của một tiết lên lớp, GV phải mất công chuẩn bị rất chu đáo, khoa học. Sự chuẩn bị
toàn diện, khoa học và kịp thời của GV cho việc lên lớp một tiết học đợc thể hiện tập trung
trong bản giáo án viết.
Giáo án của tiết học phải quán triệt tinh thần cơ bản chung của chơng trình (cơ sở pháp lý
của bộ môn), phải nhất quán với kế hoạch chơng, vì tiết học là một bộ phận của chơng. Trong
việc lập kế hoạch một bài lên lớp, mối liên hệ qua lại giữa mục đích, nội dung và phơng pháp
dạy học giữ vai trò quyết định. Nói cách khác, trong việc soạn giáo án một tiết học, việc nghiên
cứu sâu mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học trong mối liên hệ qua lại với nhau, và với
những điều kiện khách quan khác có một tầm quan trọng lớn đến chất lợng của tiết học.
Bản giáo án của tiết học là sự kết tinh của tất cả những suy nghĩ, quyết định, lựa chọn, cơ
sở lý thuyết về mối liên hệ mục đích nội dung phơng pháp. Nó là bản hớng dẫn thực tiễn
cho tiến trình một tiết lên lớp.
Giai đoạn cuối cùng của việc chuẩn bị sau khi viết giáo án là đảm bảo điều kiện vật chất
cho sự dạy học : lắp ráp thử các thí nghiệm, xem lại và làm thêm (nếu cần), các mẫu vật, tranh
vẽ, sơ đồ, mô hình... cần thiết.
Cách sắp xếp cấu trúc của một giáo án rất khác nhau tùy từng GV, tùy từng trờng... Dới
đây, chúng tôi giới thiệu mẫu một giáo án.
MẫU GIáO áN VIếT CHO MộT tiết Học
Số liệu trên đầu giáo án :
Chơng :
Lớp :

Tiết :
Ngày :
Kiểu tiết học :
1. Mục tiêu bài học : Sau khi học xong bài... Học sinh có khả năng :


2. Phơng tiện trực quan
3. Phơng pháp dạy học chủ yếu
4. Tiến trình bài giảng
a) ổn định tổ chức
b) Kiểm tra bài cũ (có thể xen kẽ trong khi giảng bài mới)
c) Giảng bài mới
Hoạt động của GV và HS
Nội dung
....

...

d) Củng cố
e) Bài tập về nhà
80