Vận dụng dạy học trong giải quyết vấn đề trong chương động học chất điểm vật lý 10

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước đòi hỏi nhà trường phải đổi mới giáo dục, đào tạo học sinh, sinh viên
những công dân của đất nước là sau khi tốt nghiệp ra trường có năng lực về tri thức
khoa học cao, trí tuệ phát triển, có thái độ tốt, có khả năng tự học, tự nghiên cứu.
Định hướng đổi mới giáo dục bao giờ cũng đổi mới chương trình, nội dung
và phương pháp giảng dạy trong nhà trường. Với tư tưởng phát huy tính tự học, độc
lập hoạt động nhận thức của học sinh, hướng học sinh làm trung tâm của hoạt động
dạy học. Để thực hiện được ý tưởng đó đòi hỏi giáo viên phải sáng tạo khai thác
những mặt mạnh của những phương pháp truyền thống, vận dụng những phương
pháp hiện đại (phương pháp dạy học tích cực), có thể tính đến: PPDH thực nghiệm,
PPDH giải quyết vấn đề, PPDH học mô hình, PPDH học kiến tạo, PPDH học khám
phá, PPDH học dự án…
Dạy học giải quyết vấn đề đã được vận dụng triển khai vào nhà trường phổ
thông Việt Nam ta từ những năm đầu 70 của thế kỉ 20. Song việc nghiên cứu cơ sở
lý luận và vận dụng vào thực tiễn ở nước ta còn hạn chế.
Với những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng dạy học giải
quyết vấn đề trong chương “Động học chất điểm” vật lý 10.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào chương “Động học chất điểm”
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho
học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng
- Dạy học giải quyết vấn đề.
- Chương trình, nội dung sách giáo khoa vật lí 10
- Học sinh Trung học phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học chương “Động học chất điểm” vật lí 10.

-1-


4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề một cách hợp lý thì sẽ tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương
“Động học chất điểm” sách giáo khoa vật lý 10.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu về cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Động học chất điểm”
SGK lớp 10.
- Thiết kế một số giáo án theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề cho
chương “Động học chất điểm” vật lý 10.
- Thực nghiệm sư phạm.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu lý luận của dạy học giải quyết vấn đề qua các tài liệu tham
khảo, tìm hiểu định hướng đổi mới của phương pháp dạy học vật lý ở trường trung
học phổ thông.
- Phân tích nội dung chương động học chất điểm, sách bài tập,những tài liệu
có liên quan để xây dựng sơ đồ logic cấu trúc nội dung của chương.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, khảo sát việc sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong quá trình
dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông.
- Đánh giá thực trạng dạy học chương “Động học chất điểm” ở trường trung
học phổ thông.
- Soạn giáo án theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề của chương.
- Làm thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài.
7. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia thành ba

chương:
+ Chương 1: Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
+ Chương 2: Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học chương
“Động học chất điểm” vật lí 10.
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

-2-


8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
8.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
8.2. Đánh giá được thực trạng về nội dung, chương trình và việc thực hiện dạy học
chương “Động học chất điểm” vật lí 10 hiện nay.
8.3. Đề ra được những phương án của dạy học giải quyết vấn đề cụ thể vào chương
“Động học chất điểm” vật lí 10 nói riêng và bộ môn vật lí nói chung.
8.4. Thiết kế một số giáo án và đánh giá hiệu quả vận dụng qua thực nghiệm sư
phạm để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên trong việc thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học hiện nay.

-3-


Chương 1
LÝ THUYẾT DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học giải quyết vấn đề (hay nêu vấn đề) là hai cách gọi khác nhau do việc
dùng thuật ngữ tiếng Việt buổi đầu nhưng nội hàm giống nhau của cùng quan điểm
dạy học mới. DHGQVĐ có từ những năm 60-70 của thế kỉ XX. Tư tưởng dạy học
này ở chừng mực nào đó có thể tìm thấy cội nguồn ở thời Trung cổ, các hiện tượng

“nêu vấn đề” trong các cuộc tọa đàm do Xôcrát tổ chức, trong các tư tưởng của
Canhtilian, trong các cuộc tranh luận “quỷ biện” (casuistique). Đến thời Đixtecvec
bản chất của tư tưởng dạy học GQVĐ chừng mực nào đó đã thấy rõ.
Cuộc cách mạng khoa học, kỹ thuật-công nghệ của nhân loại ngày một bùng
nổ trên mọi lĩnh vực của cuộc sống và phát triển như vũ bão. Nhà trường không thể
cung cấp cho người học những tri thức khoa học đủ để đi theo cả cuộc đời. Vì thế
phải có một “nền giáo dục mới” trong nhà trường phát triển. Đó là phát huy tính tự
lực, độc lập hoạt động nhận thức tích cực phát triển tư duy và năng lực sáng tạo.
Người học phải có năng lực phát hiện vấn đề cần nhận thức và biết cách giải quyết
bài toán nhận thức đó trong nội dung các bài học của sách giáo khoa, những tri thức
liên quan đến thực tiễn.
DHGQVĐ đã được nghiên cứu và ứng dụng vào nhà trường có thể bắt đầu
kể đến các nhà sinh học: A.Ia.Ghecđơ, Raicôp, các nhà sử học Xtaxiulêvit,
Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa học Amxtơrong ở Anh.
Trong những năm 70 của thế kỉ 20 các nhà Tâm lý học, Giáo dục học và các
nhà sư phạm nổi tiếng ở Liên xô (cũ) và Đông-Tây Âu với những công trình nghiên
cứu về DHGQVĐ như: V.Ôcôn, I.Ia.Lene, M.I.Makhơmutôp, I.F. Kharlamôp, vv…
Ở Việt Nam từ những năm 70 đến nay cũng đã có nhiều công trình nghiên
cứu về lý thuyết và thực nghiệm dạy học GQVĐ. Các công trình nghiên cứu của
các tác giả về các môn học trong nhà trường:
Vật lí học - Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm
Thị Phú,…
Toán học - Nguyễn Bá Kim, Phạm Văn Hoàn,..
Hóa học - Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn,…

-4-


Sinh học - Trần Bá Hoàng, Nguyễn Quang Vinh, Nguyễn Thị Dung,…
Ngoài ra đối với các môn học khác nữa mà chúng tôi biết chưa có điều kiện

để điểm tới.
Ở tổ bộ môn PPDH Vật lí của Trường Đại học Vinh cũng đã có khá nhiều
đề tài nghiên cứu về DHGQVĐ, ví dụ như:
- Phạm Thị Phú. Nghiên cứu vận dụng các phương pháp nhận thức vào dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí trung học phổ thông. Đề tài NCKH&CN
cấp Bộ 2002.
- Hoàng Danh Tài. Nghiên cứu sử dụng dao động kí điện tử dạy học một sô
kiến thức Vật lí trừu tượng lớp 10 theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Luận
văn Thạc sĩ, 2006.
- Phan Thị Quý. Nghiên cứu dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật
lý 10 nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Luận văn thạc sĩ giáo
dục. Đại học Vinh, 2008.
- Trần Thị Huỳnh Mai. Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lý (Thể
hiện ở chương “Chất khí” Vật lí 10 chương trình nâng cao).Luận văn thạc sĩ giáo
dục. Đại học Vinh, 2009.
- Trần Thị Thanh. Nghiên cứu dạy học chương “Dao động cơ” Vật lý 12
nâng cao theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề. Luận văn thạc sĩ giáo dục. Đại
học Vinh, 2009.
- Trần Thanh Việt. Nghiên cứu dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật
lý 12 chương trình nâng cao theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề. Luận văn
thạc sĩ giáo dục. Đại học Vinh, 2009.
- Nguyễn Thị Thanh Hiền. Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong
dạy học phần Điện trường và Dòng điện không đổ chương trình vật lý lớp 11
THPT. Luận văn thạc sĩ giáo dục. Đại học Vinh, 2010.
Tùy thuộc năng lực tư duy của học sinh và nội dung bài học Vật lí cụ thể,
những phương tiện dạy học truyền thống kết hợp với phương tiện dạy học hiện đại
vận dụng DHGQVĐ cho thấy tính ưu việt của DHGQVĐ trong dạy học Vật lí. Lý
luận và thực tiễn dạy học đã cho biết vận dụng một cách sáng tạo DHGQVĐ với

-5-


các phương pháp truyền thống và PPDH hiện đại thì cho thấy hiệu ứng tích cực lớn
trong dạy học.
1.2. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1. Cơ sở của DHGQVĐ
a. Cơ sở tâm lý học
Hoạt động nhận thức của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con người gặp
phải mâu thuẩn: một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới phải
giải quyết một vấn đề mà những kiến thức, kỹ năng đã có không đủ. Để giải quyết
được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẩn trên thì phải xây dựng
kiến thức mới, phương pháp mới, kỹ năng mới. Như vậy, hoạt động nhận thức của
HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết vấn đề nhận thức [9,tr144].
b. Cơ sở triết học
Theo thuyết duy vật biện chứng “mâu thuẩn là động lực thúc đẩy quá trình
phát triển”. Dạy học GQVĐ đã dựa trên quy luật đó. Mỗi vấn đề được gợi ra cho
HS chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với vốn tri thức và kinh
nghiệm sẵn có của HS. Nếu giải quyết được mâu thuẩn đó thì chủ thể có thêm được
kiến thức mới [7].
Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẩn khách quan giữa trình độ tri thức
và kỹ năng đã có của HS với trình độ tri thức và kỹ năng mà họ cần đạt tới. Điều cơ
bản là phải làm cho mâu thuẩn tồn tại khách quan kia trở thành mâu thuẫn chủ quan
tồn tại ngay trong nhận thức của HS. Chỉ có tích cực tham gia giải quyết mâu thuẩn
đó thì tiến trình học tập mới phát triển được. Đồng thời GV phải gợi mở phương
hướng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó. Khi nhận thấy được khả năng đó thì
động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS sẽ không còn ở vị trí thụ động
nữa, mà họ sẽ rất tự giác và tích cực, họ trở nên chủ thể của hoạt động [4,tr37].
c. Cơ sở giáo dục học
DHGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác và tích cực vì nó khiêu gợi được

hoạt động học tập và chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát
hiện và giải quyết vấn đề.
DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo dưỡng và giáo dục.
Điều này thể hiện ở chỗ trong DHGQVĐ, học sinh học cách khám phá, có nghĩa là
học sinh được rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa học.

-6-


Đồng thời DHGQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết
của người lao động sáng tạo như: Tính chủ động, tự tin, kiên trì [7].
d. Cơ sở thực tiễn
Thực tiễn cuộc sống yêu cầu nhà trường phải tạo ra cho xã hội những người
có trí tuệ, chủ động, sáng tạo, kiên trì, có năng lực tiếp cận và giải quyết vấn đề
trong mọi lĩnh vực. Để thực hiện những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phải cải
tiến phương pháp dạy học. Các phương pháp dạy học truyền thống phải chuyển hóa
trở thành các phương pháp dạy học tích cực. DHGQVĐ tập trung vào người học,
kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tích cực của tư duy,
bồi dưỡng cho học sinh phương thức và năng lực giải quyết vấn đề [7].
Từ những cơ sở trên cho thấy DHGQVĐ là một lựa chọn đang được quan
tâm nghiên cứu và triển khai vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay.
1.2.2. Bản chất của DHGQVĐ
Theo V. Ôcôn, có thể hiểu DHGQVĐ, dưới dạng chung nhất, là toàn bộ các
hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề (tập cho HS quen
dần để tự làm lấy công việc này) chú ý giúp đỡ những đều cần thiết để HS giải
quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống
hóa và củng cố kiến thức thu nhận được [14,tr68].
Theo I.F. Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích
thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động

nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính
tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh
hội thông tin khoa học mới” [ 13, tr54] .
V. Ôcôn viết: “Nét bản chất nhất của dạy học giải quyết vấn đề không phải là
sự đặt ra những câu hỏi mà là sự tạo ra các tình huống có vấn đề”
T.V. Cuđriapxep cũng phát biểu tương tự, theo ông “Khái niệm về tình
huống có vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của dạy học giải
quyết vấn đề”.
Như vậy: Trong DHGQVĐ giáo viên giữ vai trò là người định hướng, tổ
chức quá trình nhận thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho

-7-


học sinh. Học sinh tự lực xây dựng kiến thức mới cho bản thân với sự giúp đỡ, định
hướng của giáo viên. Hoạt động của học sinh diễn ra phỏng theo tiến trình nghiên
cứu khoa học.
Để vận dụng thành công DHGQVĐ trước hết chúng ta phải xác định đây là
một quan điển dạy học chứ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể vì nó có
khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học, nó làm cho tính chất của
chúng tích cực hơn.
1.2.3. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.2.3.1. Vấn đề
Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà
người học không thể giải quyết được bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu
có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm
tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được
kiến thức, kỹ năng mới.
Vấn đề chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi
mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng được, chứ không

phải là câu hỏi đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có [11,tr29].
1.2.3.2. Tình huống có vấn đề
Ý nghĩa to lớn của những “mâu thuẩn logic”, những nghịch lý và sự ngạc
nhiên nảy sinh ra trong các tình huống có vấn đề. Những tình huống mà vốn hiểu
biết đã có, phương pháp hành động đã biết của con người không đủ giải quyết, lúc
đó con người rơi vào hoàn cảnh có vấn đề. Khi ấy, con người phải vượt ra khỏi
phạm vi hiểu biết và đi tìm kiến thức, con đường giải quyết (đi tìm cái mới) hay nói
con người phải tư duy. Tư duy với tư cách là một hoạt động, tư duy như một quá
trình theo quy luật diễn biến của nó [12,tr1-3].
Trong dạy học “tình huống vấn đề” là tình huống mà HS khi tham gia thì gặp
một khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm
thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào
giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức của
HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đề xuất [11,tr29].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì ông chấp nhận các định nghĩa về tình
huống có vấn đề của M.I.Macmutop: “Đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất

-8-


hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế,
khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống
này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới”[6,tr15].
Trên cơ sở đó người ta ghi nhận những dấu hiệu của tình huống có vấn đề
như sau:
- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sự tham
gia hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dự kiện nào đó
để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa

đựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây ra sự kích
thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi thường. Ngược lại thì gây ra sự bất lực và cũng tạo ra
sự thờ ơ do bi quan.
- Đồng thời với tính vừa sức và tính mới lạ, tính không bình thường của bài
toán nhận thức nhằm kích thích sự hứng thú và lòng khát khao nhận thức của HS.
1.2.4. Các kiểu tình huống có vấn đề [9], [11], [12]
Khi HS được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (tìm ẩn có
vấn đề) mà HS đã đảm nhận, HS nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức đã có
của mình, vấn đề xuất hiện, HS ở tình huống có thể thuộc một trong các kiểu tình
huống như sau:
a. Tình huông lựa chọn
Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa chọn một phương án thích
hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là cần lựa chọn
mô hình vận hành được) [11,tr29].
Ví dụ: Ở lớp 10, khi học bài rơi tự do, hầu hết học sinh đều cho rằng cả viên
gạch sẽ rơi nhanh hơn nửa viên gạch (vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ). Điều này sẽ
dẫn đến tình huống bác bỏ trong quá trình xây dựng tri thức bài học.
b. Tình huông bất ngờ
Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết
căn cứ lý lẽ (tức là cần có mô hình mới [11,tr29].

-9-


Ví dụ: Khi truyền tải điện năng đi xa, có một công suất hao phí do tỏa nhiệt
trên dây dẫn là ∆P = RI2 =

U2
. Để giảm sự hao phí này có thể làm tăng hiệu điện thế
R

giữa hai đầu dây tải điện hoặc giảm điện trở của dây dẫn. cần lựa chọn phương án
nào và tại sao? Tình huống này đặc ra vấn đề xem xét hai phương án làm giảm hao
phí điện năng. Trong đó phương án tối ưu được lựa chọn là dùng máy biến thế.
c. Tình huông bế tắc
Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào giải quyết được khó
khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mô hình mới) [11,tr29].
Ví dụ: Cho học sinh tính công của lực F = 100N khi kéo một vật đi được
quãng đường s = 10m khi hướng của lực trùng với hướng của đường đi. Sau khi có
kết quả, cho học sinh tính tiếp công của lực này khi nó hợp với hướng của đường đi
một góc α = 300 . Tình huống này làm cho học sinh lúng túng vì kiến thức cũ chỉ
ứng với trường hợp đặc biệt mà học sinh đã biết ở lớp dưới. cần phải mở rộng mô
hình kiến thức cũ để xây dựng kiến thức mới tổng quát hơn.
d. Tình huông không phù hợp
Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi gặp sự kiện trái ngược với lẽ
thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ đã có, do đó cần xét lại để có
căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình thích hợp hơn) [11,tr30].
Ví dụ: Dùng lực kế kéo một khúc gỗ theo phương nằm ngang nhưng không
làm khúc gỗ chuyển động. số chỉ của lực kế cho biết khúc gỗ chịu tác dụng của lực
nhưng không thu gia tốc. Điều này trái với định luật II Newton đã được học. Tình
huống này dẫn đến việc khảo sát mô hình lực ma sát nghỉ.
e. Tình huông phán xét
Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải thích với căn cứ lí lẽ khác
nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa mô
hình đã được đề cập) [11,tr30].
Ví dụ: Ở lớp 10, để xác định tốc độ của một vật có thể bằng hai cách: Lấy
quãng đường đi được chia cho khoảng thời gian đi hết quãng đường đó và dùng tốc
kế. Hai kết quả này khác nhau vì thời điểm khác nhau. Tình huống này đặt vấn đề
cho việc xây dựng khái niệm tốc độ trung bình và tốc độ tức thời.
g. Tình huông đôi lập

- 10 -


Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một cách giải thích có vẻ
logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái với căn cứ lí lẽ đã được chấp
nhận, cần bác bỏ những lí lẽ sai lầm để bảo vệ những căn cứ lí lẽ đã chấp nhận (tức
là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có)
[11,tr30].
Ví dụ: Xét trường hợp con ngựa kéo xe. Theo định luật III Newton khi đó xe
cũng tác dụng trở lại vào con ngựa một lực bằng độ lớn và ngược chiều. Tại sao con
ngựa không bị xe kéo ngược lại mà chỉ có xe chuyển động theo con ngựa. Tình
huống này dẫn đến việc bổ sung kiến thức về lực ma sát nghỉ để có thể giải thich
đầy đủ về hiện tượng này.
1.2.5. Cấu trúc của DHGQVĐ [4], [7], [9], [11]
Có thể coi DHGQVĐ gồm ba giai đoạn: Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề,
giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề, giai đoạn vận dụng cũng cố tri thức, mở
rộng vấn đề.
1. Giai đoạn Tạo tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề. Khâu đầu tiên của giai
đoạn này là làm nảy sinh tình huống có vấn đề. Nó có nhiệm vụ kích thích thần kinh
hoạt động tạo cho học sinh một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động
Và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc. Nội dung hoạt động của GV là tạo cho
được “vấn đề nhận thức” tức là tạo cho được mâu thuẫn giữa “cái đã biết và cái cần
tìm” sau đó “cấy” mâu thuẩn đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức là làm cho HS
thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó trên con đường học
tập của chính họ. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS để họ thấy họ đã có
vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết được mâu thuẫn đó.
Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài toán nhận
thức”, tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt động.

* Cách tạo ra tình huống có vấn đề
Để tạo cho HS một trạng thái kích thích hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt
động và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc, GV nên tìm cách khai thác và xây
dựng các tình huống có vấn đề theo các cách sau: Từ tri thức HS đã biết nhưng chưa
hoàn thiện, từ những sự kiện đời thường quen thuộc, từ những thí nghiệm, những
câu chuyện có thực,…

- 11 -


Ví dụ 1: Từ những tri thức HS đã biết nhưng chưa hoàn thiện.
Khi dạy bài “Chuyển động thẳng biến đổi đều” trong chương trình vật lý 10
cơ bản giáo viên đặt vấn đề sau:
Để vào mục “Chuyển động thẳng chậm dần đều” chúng ta biết cách biểu
diễn giữa vectơ gia tốc và vectơ vận tốc trong chuyển động thẳng nhanh dần đều.
Vậy còn trong chuyển động thẳng chậm dần đều thì vectơ gia tốc có phương, chiều
như thế nào đối với vectơ vận tốc?
Ví dụ 2: Từ những sự kiện đời thường
Khi dạy bài “Chuyển động thẳng biến đổi đều”. Trước khi vào mục “Độ lớn
vận tốc tức thời” ta đặt vấn đề như sau: Các giá trị chúng ta nhìn thấy trên tốc kế khi
điều khiển xe gắn máy luôn thay đổi theo thời gian. Những giá trị này cung cấp cho
người điều khiển biết được những thông tin gì?
2. Giai đoạn Hướng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hóa kiến thứv kỹ năng
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh sẽ dần dần làm quen
với phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiến
thức để phản ánh những sự kiện thực tế.
Các bước chủ yếu của giai đoạn này như sau:
- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong bước này cần hướng dẫn để HS biết
quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với những kiến
thức họ đã có). Có hai con đường để tìm mối liên hệ đó: con đường suy diễn và con

đường quy nạp.
Trong dạy học vật lý theo kiểu giải quyết vấn đề, có thể có nhiều dịp để cho
HS tập dượt việc xây dựng những giả thuyết. Nếu cùng một hiện tượng mà tập thể
HS nêu ra được nhiều giả thuyết thì tổ chức cho họ trao đổi, phân tích và chọn lấy
giả thuyết tốt nhất. Đó là giả thuyết có cơ sở khoa học vững chắc nhất. Đối với HS,
các tri thức đã học chính là cơ sở để họ lựa chọn khi lập luận xây dựng giả thuyết.
- Khi đã có giả thuyết, GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các
phương án đánh giá tính đúng đắn của nó. Có trường hợp không thể trực tiếp kiểm
chứng được giả thuyết, thì cần phải hướng dẫn HS, từ giả thuyết, bằng suy luận toán
học hoặc tư duy logic để suy ra hệ quả. Với hệ quả được rút ra từ giả thuyết, cần
kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với các lý thuyết đã có không. Bằng tư duy
logic, tư duy biện chứng và tư duy toán học để xác nhận sự phù hợp của hệ quả. Có

- 12 -


thể thiết kế hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm để kiểm chứng tính đúng đắn của hệ quả.
Khi hệ quả được khẳng định là đúng đắn thì giả thuyết khoa học cũng được xác
nhận.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức kỹ năng mới. Đến đây cũng cần
để cho HS tập luyện cách diễn đạt tư tưởng vật bằng ngôn ngữ.
Để thực hiện tốt giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biện pháp
sau đây:
- Huy động ở mức cao các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp,… Kết hợp
linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lòng tin cho HS.
Trong giai đoạn này, HS thường không có khả năng hoàn toàn tự lực trong
thời gian ngắn giải quyết trọn vẹn vấn đề như các nhà khoa học. Vì vậy cần có sự
hướng dẫn, giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực cao
nhất. Ban đầu HS có thể còn lúng túng trong phương thức giải quyết vấn đề nhưng

qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong bước giải
quyết giải quyết vấn đề.
3. Giai đoạn Củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới
Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình DHGQVĐ. Dạy học dù diễn ra theo
phương pháp nào cũng đòi hỏi phải trải qua giai đoạn củng cố, ôn luyện tri thức đã
có.
Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau:
- Tổng kết và hệ thống hóa tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giải
quyết vấn đề.
- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức mới vừa xây dựng được theo tinh
thần tìm tòi, nghiên cứu.
Như vậy, ở gia đoạn này vừa củng cố được kiến thức một cách vững chắc,
vừa luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ đó tư duy sáng tạo được phát triển.
Để củng cố và vận dụng kiến thức, kỹ năng mới cho học sinh ta có thể sử
dụng các cách sau: Dùng một bài toán cụ thể để củng cố kiến thức và kỹ năng vận
dụng kiến thức đã học, giải thích một hiện tượng vật lý, xác định các thông số của
thiết bị,…

- 13 -


Ví dụ 1: Dùng một bài toán cụ thể để cũng cố kiến thức và kỹ năng vận dụng
kiến thức đã học.
Sau khi học xong bài “Sự rơi tự do” Giáo viên đưa ra bài tập sau: Dùng tờ
giấy vo tròn lại và thả cho rơi từ độ cao h (đã biết trước). Xác định độ cao h bằng
cách dùng đồng hồ bấm giây và cho g = 9,7867 m/s2.
Ví dụ 2: Giải thích một hiện tượng vật lý.
Sau khi học xong bài “Tính tương đối của chuyển động” trong chương trình
vật lý 10 cơ bản. Giáo viên đưa ra tình huống: Khi ngồi trên xe khách đang chuyển
động về phía trước, ta thấy hàng cây bên đường chuyển động ngược về phía sau.

Giải thích hiện tượng trên?
Ví dụ 3: Kỹ năng thực hành vật lý
Sau khi học bài “Chuyển động thẳng biến đổi đều”. Yêu cầu HS: Nghiên cứu
xem chuyển động của hòn bi nhỏ trên mặt phẳng nghiêng có phải là chuyển động
nhanh dần đều hay không? Chỉ dùng thước đo và đồng hồ.
HS xây dựng lý thuyết của phép đo, đề xuất phương án đo và thực hiện phép
đo.
1.2.6. Các mức độ DHGQVĐ
Trong dạy học GQVĐ theo nghĩa đầy đủ, HS phải là người tìm tòi giải quyết
vấn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo. Tuy nhiên,
khi triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tùy thuộc vào nội dung bài học,
trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà HS có thể tham gia trực tiếp hoặc gián
tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề.
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp của học sinh vào các hành
động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo vật lý, có thể chia DHGQĐ thành ba
mức độ theo bảng 1.
Bảng 1. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [7,tr14]
Mức độ
Mức độ 1:

Học sinh chứng kiến
Học sinh tham gia trực tiếp
Tất cả các giai đoạn Tiếp nhận câu hỏi nhận thức, trạng thái

Nêu vấn đề

của chu trình nhận tâm lý nhận thức: mong muốn, có niềm

Mức độ 2:

thức sáng tạo vật lý.
tin giải quyết vấn đề.
Quá trình tìm tòi vấn - Suy đoán giả thuyết

Tìm tòi một

đề, thí nghiệm kiểm - Suy luận logic từ giả thuyết tiên đoán

- 14 -


phần

tra

hiện tượng mới
- Xây dựng phương án thí nghiệm, kiểm
tra giả thuyết/hệ quả giả thuyết
- Quan sát ghi nhận kết quả
- Xử lý số liệu thí nghiệm
- Khái quát hóa rút ra kết luận
- Ghi nhận tri thức mới

Mức độ 3:

- Vận dụng tri thức mới
Quá trình tìm tòi vấn Tất cả các giai đoạn của của chu trình

Nghiên cứu thiết đề

nhận thức sáng tạo vật lý

kế sáng tạo
Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Khác với dạy học truyền thống, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không
dành quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếp thu
bài giảng, mà GV có dành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề nhằm gây sự
chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận ra bài
toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra phương án giải quyết…
Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tư duy ngôn ngữ thầm mà
chưa được phép bộ lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động, ngôn ngữ viết,…
Khác với dạy học truyền thống, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra
trước mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS đã
chiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận. Sau đó GV trình bày cách thức giải
quyết mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theo dõi và kiểm tra của
HS. Kết quả là HS tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy với GV.
Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi
bài giảng, nhờ đó HS hiểu được bài. Ngoài ra tác dụng của trình bày nêu vấn đề còn
là tính chất “dự kiến” của nó. Trong quá trình nghe giảng một bài trình bày chặt
chẽ, nhiều khi HS dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng bước đó
theo cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối ưu của sáng tạo ở trình độ
nào đó.
Tuy nhiên, hạn chế của DHGQVĐ ở mức độ này là: HS chưa được giao
nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện để theo dõi con đường

- 15 -


có tính chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức. Họ chưa có điều kiện để bộ lộ khả
năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ năng ngôn ngữ và thực

hành vật chất. Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tư duy ngầm, bằng ngôn
ngữ thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV và học tập theo mẫu ấy. Mặc dù khi
dạy học, GV có thể dùng phương tiện lời nói, hay phương tiện trực quan, thậm chí
cả phương tiện thực hành, nhưng HS mới chỉ được nghe, nhìn chứ chưa có cơ hộ
phát biểu, phê phán, trao đổi…và HS không được sử dụng các phương tiện đó.
Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề, cho thấy:
Ưu điểm:
- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học
tập.
- Gây cho HS hứng thú trong học tập.
- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện quá trình giải quyết vấn đề theo algôrit
mẫu của GV.
Nhược điểm:
- Tạo thói quen cho HS ỷ lại, chưa thực sự chủ động trong quá trình học tập.
- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vật
chất và trí tuệ.
DHGQVĐ ở mức độ 1 thường được áp dụng cho các bài học sau:
- Nội dung kiến thức quá khó mà HS không đủ năng lực tham gia trực tiếp
vào các giai đoạn chính của tiến trình giải quyết vấn đề
- Thiết bị thí nghiệm không đáp ứng nhu cầu dạy học
- Nội dung kiến thức trong tiết học lớn, không có điều kiện về mặt thời gian
để huy động sự tham gia của HS vào tiến trình giải quyết vấn đề.
Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham gia
cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm…Trong các giai đoạn: Tạo tình
huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức, đều có thể tổ chức cho HS
tham gia hoạt động.

- 16 -


Nhờ dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên không lĩnh hội
được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu.
Ở mức độ này, khi HS không giải quyết được bài toán thì GV có thể thực
hiện theo các hình thức sau:
- GV xây dựng một bài toán tương tự như thế nhưng hẹp hơn.
- GV chia bài toán nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn, nhưng tập
hợp lại thành lời giải cho bài toán lúc đầu.
- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện bài toán, nhờ đó giới hạn
được số bước giải và phạm vi tìm tòi.
- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉ nêu
giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó,…
- Đàm thoại có tính chất phát kiến. Đó là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng,
mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, các câu hỏi theo một logic nhất định.
Dạy học ở mức độ tìm tòi nghiên cứu từng phần, cho thấy:
Ưu điểm:
- Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo, phát huy được
năng lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứng với
nghề nghiệp tương lai.
- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cách
học thụ động và hình thức.
Nhược điểm:
- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lúc nào cũng áp dụng được.
- Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn.
DHGQVĐ ở mức độ 2 có thể áp dụng cho các loại bài học sau:
- Nội dung kiến thức phù hợp về mặt thời gian trong giới hạn cho phép của

tiết học.
- Thiết bị thí nghiệm không quá phức tạp, dễ thực hiện.
Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

- 17 -


Đây là mức độ cao nhất của DHGQVĐ. Ở mức độ này thì sự tự lực của HS
là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định hướng và có tính chất
gián tiếp cao.
Sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do Gv hướng dẫn hoặc cao hơn
nữa là HS tự lực đề xuất được vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xây dựng
giả thuyết, tìm cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thí nghiệm,
phân tích kiểm tra thí nghiệm, khái quát quát hóa, rút ra kết luận…
Như vậy, trong mức độ này, người GV đưa HS vào con đường tự lực thực
hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của HS ở đây
giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học.
Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng các bài tập thí
nghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài tập có định hướng thiết kế thông qua dạy
học nhóm, dạy học dự án…
Dạy học ở mức độ tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng
tạo), có thể thấy:
Ưu điểm:
- Giúp HS nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững vàng, sâu sắc.
- Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thông minh, sáng tạo, nâng cao
hứng thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm kiếm.
- Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhà nghiên cứu khoa
học.
Nhược điểm:
- Có thể dẫn đến tình trạng lạm dụng cũnng như tình trạng không đảm bảo

cho mọi HS cùng vươn lên tương đối đồng đều do có sự phân hóa trình độ mà
không có sự cá biệt hóa.
- Thích hợp với một số nội dung dạy học nhất định, tốn nhiều thời gian và
công sức.
Ở mức độ này có thể áp dụng cho những bài học: Các bài học về bài tập vật
lý, bài học theo dự án,…
Những mức độ khác nhau trong dạy học giải quyết vấn đề có những mục
đích riêng, ưu điểm riêng và hạn chế riêng của nó. Việc phân chia các mức độ chỉ
căn cứ vào sự tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp của học sinh vào các hoạt động trong

- 18 -


quá trình dạy học. Khi vận dụng cần phối hợp một cách linh hoạt sao cho phát huy
tối đa hoạt động, khả năng tư duy độc lập, tính chủ động của HS trong quá trình học
tập.
1.3. Điều kiện cần để tạo được tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải
quyết vấn đề trong tiến trình dạy học [11,tr30]
Việc tạo tình huống có vấn đề và hành động giải quyết vấn đề hoạch định
rằng:
- GV có dụng ý tìm cách cho HS tập giải quyết một vấn đề, tương ứng với
việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy. Do đó GV cần nhận định về câu hỏi
đặt ra, các khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
Sự phân tích này dựa trên những thông tin đã được làm rõ trong các nghiên
cứu về tri thức khoa học cần dạy, và về các quan điểm có thể của HS liên quan đến
việc xây dựng tri thức này.
- GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốnđối với vấn đề đặt ra là
HS chiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì (diễn đạt cụ thể một cách cô đọng, chính xác
nội dung đó).
- GV soạn thảo được một nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) để giao cho HS, sao

cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn bị cho
HS những điều kiện cần thiết, khiến HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải
quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ
đó.
Để soạn thảo được nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản:
- Tiền đề hay tư liệu (thiết bị, sự kiện, thông tin) cần cung cấp cho HS hoặc
gợi ra cho HS.
Lệnh hoặc câu hỏi ra cho HS.
- Trên cơ sở những vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan
niệm, khó khăn trở lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đáp
ứng có thể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS (khi cần) một
cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề.
1.4. Định hướng hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, xây dựng tri
thức mới [11,tr31]
1.4.1. Các kiểu định hướng hành động học

- 19 -


* Định hướng tái tạo: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS
vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắm được
hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể thực hiện được
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS cần tái tạo những hành động đã được người
dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong những tình huống đã quen thuộc đối với
HS.
Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hành
động đòi hỏi ở HS. Đó là:
- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi, thực
hiện bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra.
- Định hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể

trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ.
* Định hướng tìm tòi: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ
ra cho HS một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp
dụng mà người dạy chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy
động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải
quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành động thích
hợp trong tình huống không phải đã quen thuộc với họ.
* Định hướng khái quát chương trình hóa: Đó là kiểu định hướng phối hợp
các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó người dạy gợi ý cho HS ý thức
được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và định hướng được
chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý.
Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn HS tìm tòi giải quyết vấn đề
đặt ra:
- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi HS tự lực tìm tòi vấn đề đặt ra.
- Nếu HS không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát
triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một
bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức HS.
- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dần
sang kiểu định hướng tái tạo. Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hướng tái tạo
thì trước hết phải sử dụng kiểu định hướng angôrit (hướng dẫn trình tự các hành
động, thao tác hợp lí) để theo đó Hs tự giải quyết vấn đè đặt ra.

- 20 -


- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo
đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác
đó.
Kiểu định hướng khái quát chương trình hóa là sự vận dụng phối hợp hai
kiểu định hướng tái tạo và tìm tòi, nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai

kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho HS phát huyhành động tìm tòi sáng tạo của
mình, đồng thời vẫn bảo đảm cho HS đạt được tri thức cần dạy.
Trong dạy học, nếu bằng lòng với chức năng của GV là cung cấp, giảng giải
những kiến thức thì dĩ nhiên người học được đặt vào vị trí người ghi nhận thụ động
và thừa hành bắt chước, kinh nghiệm chủ nghĩa. Nhưng nếu ngược lại, đòi hỏi quá
cao, phó mặc cho người học tự tìm tòi mò mẫm, hành động không có phương
hướng thì người học không thể đạt được mục tiêu kiến thức kĩ năng mong muốn. Vì
vậy, cần thực hiện được cách định hướng hữu hiệu hành động học: định hướng khái
quát chương trình hóa hành động học. Kiểu định hướng này không phải là bày sẵn
trước cho người học các kết quả cần có, không phải là mô tả, giảng giải kiến thức
mới như cái đã có sẵn rồi, mà phải có một sự giúp đỡ, tạo điều kiện để người học tự
chủ suy nghĩ, hành động tới cái cần có mà chưa biết, làm chủ được cái chưa biết, để
nắm bắt, làm chủ được cái chưa biết, bổ sung vào vốn hiểu biết chung của mình.
Công cụ định hướng hành động (hệ định hướng) hữu hiệu như nói trên cần
được xây dựng theo các tiêu chí chung dưới đây:
* Định hướng hành động học nhằm trúng mục tiêu kiến thức cần đạt.
* Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương
pháp hợp lí giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra.
* Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được động
cơ thúc đẩy người học hành động.
* Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm
soát được hành động học, để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách
hữu hiệu.
1.4.2. Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hướng tư duy trong các tình
huống vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới.
- Câu hỏi kích thích HS có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề

- 21 -

Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha khởi đầu là
việc GV mô tả một tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn HS tới chỗ phải trả lới
câu hỏi thuộc loại: “Sẽ như thế nào, nếu…?”, “Phải thế nào, để…?”, “Vì sao như
thế? Có tác dụng gì? (giải thích thế nào)?”, “Làm thế nào để tạo ra được…trong
thực tế?”. Tình huống này đòi hỏi HS đưa ra và vận hành một mô hình xác định nào
đó. Sự bất ổn của tri thức do HS chưa có đủ kiến thức và kĩ năng phù hợp, và do đó
HS có nhu cầu xác lập một mô hình hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhưng không
phù hợp) sẽ là động lực thúc đẩy tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức.
- Câu hỏi định hướng nội dung cần xác lập
Việc tìm câu trả lời các câu hỏi như trên gắn liền với việc đặt ra câu hỏi “Có
mối liên hệ nào (cái gì) chi phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trả lời cho câu hỏi đã
đặt ra?”. Câu hỏi này đòi hỏi HS vận hành một mô hình nào đó. Vì vậy, điều quan
trọng trước tiên là phải xác định và thảo luận về mô hình đó.
- Câu hỏi yêu cầu xác định giải pháp tìm tòi, xác lập kiến thức cần xây dựng,
vận dụng
Nếu không thể sử dụng mô hình đã có mà cần xác lập một mô hình mới, thì
câu hỏi đặt ra tiếp theo sẽ là: “một cách lý thuyết, có thể xác lập tính chất, mối liên
hệ đó (mô hình đó) như thế nào?”, hoặc: “Làm thế nào thì có thể quan sát, đo được
cái cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ, và từ đó rút ra kết luận gì?”
- Câu hỏi yêu cầu diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức cần xác lập được
Kiến thức xác lập được cần phải diễn đạt chính xác, cô đọng để có thể vận
dụng, nghĩa là cần trả lời câu hỏi: “Nội dung kiến thức đã xác lập được diễn đạt một
cách chính xác, cô đọng như thế nào?”
- Câu hỏi yêu cầu vận dụng kiểm tra kiến thức đã xác lập
Việc sử dụng mô hình đã lựa chọn, xác lập rút ra câu trả lời cho các câu hỏi
có dạng: “Sẽ như thế nào, nếu…?”, “Phải thế nào, để…?”, “Vì sao như thế? Có tác
dụng gì? (Giải thích thế nào)?”, “Làm thế nào để tạo ra được…trong thực tế…?”.
Đó là loại câu hỏi yêu cầu vận dụng kiến thức đã xác lập được. Việc xem xét sự phù
hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời cho câu hỏi là sự kiểm tra, hợp
thức hóa tri thức mới.

- 22 -


1.5. Chương trình hóa việc tổ chức tình huống, định hướng hành động tìm tòi
giải quyết vấn đề theo khả năng thích ứng của HS [ 11, tr36]
Tiến trình hoạt động tìm tòi giải quyết vấn đề của HS diễn ra dưới sự hướng
dẫn của giáo viên, và được chương trình hóa theo các bước tùy trình độ HS:
- Tình huống đã được tạo ra khiến HS phải tự đặt câu hỏi “Có mối liên hệ nào
(có cái gì) chi phối mà từ đó suy ra lời giải đáp cho câu hỏi đặt ra?”. Như vậy là đã
đưa HS đến tình thế lựa chọn. Nó thúc đẩy HS lựa chọn một mô hình mà HS có thể
vận hành được (có thể hợp thức hóa) để rút ra lời giải đáp cần thiết.
- Nếu lời giải đáp suy ra được từ mô hình của HS không phù hợp với thực tế
hoặc với kết quả quan sát, thí nghiệm, hoặc nếu HS chưa có được lời giải đáp, vì
chưa xác định được mô hình cần thiết, thì chính khi đó HS ở vào tình thế không phù
hợp, tình thế bất ngờ hoặc tình thế bế tắt. Nó đòi hỏi HS sửa đổi mô hình hoặc tìm
mô hình mới.
- Nếu HS vẫn không vượt qua được khó khăn, không đưa ra được mô hình
thích hợp để vận hành thì GV có thể giúp đỡ bằng cách dẫn HS đến tình huống phán
xét. Nó đòi hỏi HS xem xét, thử hợp thức hóa các mô hình được GV giới thiệu gợi
ý, để có thể bác bỏ mô hình không thích hợp và lựa chọn, chấp nhận mô hình hợp
thức.
- Nếu cuối cùng HS vẫn không có khả năng xác định được mô hình thích hợp
thì GV sẽ giúp đỡ HS bằng cách giới thiệu cho HS mô hình thích hợp và sự hợp
thức hóa mô hình đó.
- Có thể tạo tình huống thứ cấp để HS ở vào thế đối lập (bất đồng quan điểm).
Nó đòi hỏi HS bác bỏ quan niệm sai lầm (mô hình sai lầm) để củng cố tri thức (mô
hình hợp thức) mới xây dựng.
Tiến trình định hướng hành động của HS trong các tình huống học tập như
trên thể hiện tính chất chương trình hóa của sự định hướng hành động nghiên cứu

tìm tòi sáng tạo của HS.
1.6. Các phương pháp hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong nhận thức
vật lý
DHGQVĐ trong môn vật lý phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo của các
nhà vật lý, bản chất vấn đề trong nhận thức vật lý của HS và nhà vật lý học hoàn

- 23 -


toàn giống nhau. Tìm hiểu bản chất quy luật vận động của thế giới tự nhiên. Do đó,
định hướng HS giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học theo phương pháp nhận
thức của nhà khoa học vật lý là cần thiết, làm được điều đó DHGQVĐ trong môn
vật lý thực hiện đồng thời hai việc: dạy kiến thức và dạy phương pháp nhận thức
cho HS.
1.6.1. Con đường nhận thức vật lý
Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, quá trình nhận thức theo công
thức nổi tiếng của Lênin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy
trù tượng trở về với thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý,
nhận thức hiện thực khách quan” [7,tr9].
V.G. Razumôpki trên cơ sở khái quát hóa những lời phát biểu tương đương
nhau của các nhà vật lý nổi tiếng như A.Anhstanh, M.plăng, M.Boocnô,
P.L.Kapitsa…đã trình bày những khía cạnh chính của quá trình sáng tạo khoa học
dưới dạng chu trình theo sơ đồ 1:

Mô hình

Các hệ quả
logic

Sự kiện

Thực nghiệm

Sơ đồ 1: Chu trình sáng tạo khoa học theo V.G. Razumôpki [8,tr10].
Từ sự khái quát những sự kiện xuất phát đi đến xây dựng mô hình trừu tượng
giả định (có tính chất như một giả thuyết), từ mô hình dẫn đến việc rút ra hệ quả lý
thuyết bằng suy luận logic hoặc suy luận toán học, kiểm chứng bằng thực nghiệm
những hệ quả đó. Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đoán thì mô hình
giả thuyết đó được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lý. Nếu những sự kiện
thực nghiệm không phù hợp với những dự đoán lý thuyết thì phải xem lại lý thuyết,
chỉnh lý lại hoặc thay đổi. Mô hình trừu tượng được xác nhận trở thành tri thức mới,

- 24 -


tiếp tục dùng để suy ra những hệ quả mới hoặc để giải thích những sự kiện thực
nghiệm mới phát hiện.
Nếu kết quả thực nghiệm phủ định giả thuyết thì mô hình đưa ra cần phải
thay đổi.
Chu trình nhận thức khoa học không khép kín mà được mở rộng dần, làm
giàu thêm kiến thức khoa học. Bằng cách đó, con người ngày càng tiếp cận hơn với
chân lý khác quan.
Từ sơ đồ trên, M.Bunseman và Razumôpki nêu ra những giai đoạn điển hình
của quá trình nhận thức khoa học như sau: [ 7, tr10]
Thực tiễn → Vấn đề → Giả thuyết → Định luật → Hệ quả → Lý thuyết →
Thực tiễn.
Hoạt động nhận thức vật lý sáng tạo có thể biểu diễn theo sơ đồ 2: [ 7, tr10]

Vấn đề

Giả
thuyết

Hệ quả
logic

Thí nghiệm
kiểm tra

Tri thức
vật lý

Thực tiễn

Sơ đồ 2: Tiến trình nhận thức vật lý sáng tạo [7]
Chu trình và sơ đồ nói trên mô tả toàn bộ quá trình nhận thức vật lý. Đối với
mỗi nhà vật lý, trong mỗi công trình nghiên cứu cụ thể của mình, có thể chỉ tham
gia vào một số giai đoạn. Thí dụ như, Faraday dựa trên khảo sát thực nghiệm, đề
xuất giả thuyết về sự tồn tại của điện trường, từ trường. Về sau Macxoen phát triển
tư tưởng đó và xây dựng thành lý thuyết về trường điện từ và dự đoán về sự lan
truyền của sóng điện từ. Cuối cùng phải đợi đến Hec-xơ mới kiểm tra được bằng
thực nghiệm dự đoán của Macxoen. Đến đây giả thuyết về sự tồn tại của từ trường
điện từ mới được công nhận là chân lý khách quan.
Như vậy con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại
thực tiễn, lấy thực tiễn làm chân lý. Những tính chất và quy luật vận động của thế
giới vật chất tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn con người. Những

- 25 -