Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần sinh học vi sinh vật bậc trung học phổ thông

Bộ giáo dục và đào tạo
Trườngưđạiưhọcưvinh
--------------

Mai huy chung

S DNG HOT NG KHM PH
DY - HC PHN SINH HC VI SINH VT
BC TRUNG HC PH THễNG
Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học
Mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ sinh học

Ngườiưhướngưdẫnưkhoaưhọc: TS. Phan đức duy

Vinh - 2010

4


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả trình bày trong luận văn là trung thực và đã được cho phép của các tác giả.

Tác giả luận văn

Mai Huy Chung

5

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo TS.Phan Đức Duy, cùng toàn thể quý
thầy cô giáo trong khoa Sinh, Trường ĐH Vinh đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ
tôi hoàn thành tốt luận văn tốt nghiệp này .
Xin cảm ơn thầy giáo Trịnh Văn Kiêm, các em học sinh lớp 10A1, 10A2 trường
THPT Phú Mỹ, cô Lê Thị Mai và các em học sinh lớp 10A1, 10A2 trường THPT
Trần Hưng Đạo - Huyện Tân Thành – Tỉnh Bà rịa – Vũng Tàu đã tạo điều kiện tốt
cho tôi trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm.

6


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

: Đối chứng

SL

: Số lượng

THPT

: Trung học phổ thông

TL

: Tỷ lệ

TN

: Thực nghiệm

PPDH : Phương pháp dạy học
TLCH : Trả lời câu hỏi
PHT

: Phiếu học tập

SĐ

: Sơ đồ

SG

: Sách giáo khoa

HĐKP : Hoạt động khám phá
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

7


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ Bìa.................................................................................................i
Lời cam đoan..................................................................................................ii
Lời cảm ơn.....................................................................................................iii
Mục lục..........................................................................................................01
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt..........................................................03
MỞ ĐẦU.......................................................................................................04
1. Lý do chọn đề tài.....................................................................................04
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................05
3. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................05
4. Giả thuyết khoa học.................................................................................05
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...............................................................................05
6. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................06
7. Những đóng góp mới của luận văn..........................................................08
8. Cấu trúc luận văn.....................................................................................08
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................9
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài............................................................................9
1.1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................9
1.1.2. Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập...............13
1.1.3. Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá.........................15
1.1.4. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá..............16
1.1.5. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá.......17
1.1.6. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá. . .18
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.......................................................................19

8

1.2.1. Thực trạng dạy - học Sinh học ở một số trường Trung học phổ thông trong
Tỉnh Bà rịa - Vũng tàu...................................................................................19
1.2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần “Sinh học Vi sinh vật” bậc THPT.21
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY - HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.....24
2.1. Đặc điểm nội dung phần sinh học vi sinh vật bậc THPT.......................24
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT.........................24
2.1.2. Cấu trúc và nội dung phần Vi sinh vật lớp 10 bậc THPT........................25
2.1.3. Cấu trúc, nội dung từng bài trong phần Vi sinh vật lớp 10 THPT...................28
2.1.4. Đánh giá về cấu trúc, nội dung phần Vi sinh vật bậc THPT......................28
2.2. Hệ thống HĐKP để dạy – học phần Sinh học Vi sinh vật bậcTHPT…. 30
2.2.1. Dạng hoạt động trả lời câu hỏi...............................................................30
2.2.2. Dạng hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm....................33
2.2.3. Dạng hoạt động phân tích biểu bảng, sơ đồ............................................36
2.2.4. Dạng hoạt động tranh luận về một vấn đề............................................38
2.2.5. Dạng hoạt động xử lí tình huống.........................................................40
2.3. Quy trình sử dụng HĐKP để dạy – học phần Sinh học VSV.................41
2.3.1. Quy trình chung...................................................................................41
2.3.2. Sử dụng HĐKP để dạy - học phần Vi sinh vật bậc THPT..................42
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................49
3.1. Mục đích thực nghiêm............................................................................49
3.2. Phương pháp thực nghiệm......................................................................49
3.3. Kết quả thực nghiệm..............................................................................50
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................57
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................59
PHỤ LỤC......................................................................................................P1

9

MỞ ĐẦU
1. Lý do chon đề tài
Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 trong
chương I, điều 4 đã quy định: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng
say mê học tập và ý chí vươn lên". "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
của học sinh". Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo
dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc
hậu nói chung của phương pháp giáo dục ở nước ta hiện nay. Mâu thuẫn này đã
làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả
các cấp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới PPDH là: PPDH cần hướng
vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác,
tích cực, chủ động và sáng tạo.
Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,
hay ngắn gọn hơn là hoạt động hoá người học . Đổi mới phương pháp dạy học môn
Sinh học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh, nhằm khơi dậy
và phát triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tư duy tích cực độc lập,
sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Nhìn chung tư tưởng chủ đạo của đổi mới phương pháp là: tập trung vào các
hoạt động của trò; trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng cường giao lưu trao
đổi giữa trò và trò. Các định hướng này phù hợp với quan điểm tâm lý học hoạt
động, có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, phù hợp
với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit: Con người phát triển trong hoạt
động và học tập diễn ra trong hoạt động. Tuy nhiên trên thực tế, việc đổi mới

phương pháp dạy học còn rất chậm. Giáo viên chưa chủ động trong việc vận dụng

10


phương pháp dạy học tích cực, vẫn còn phổ biến phương pháp truyền thống, thuyết
trình giảng giải xen kẻ với vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh hoạ. Việc
vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học tích cực ở giáo viên chưa nhiều, chủ
yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết dạy thi giáo viên giỏi.
Phần Sinh học Vi sinh vật với đối tượng nghiên cứu là những sinh vật có
kích thước nhỏ bé; hấp thụ nhiều, chuyển hóa nhanh; sinh trưởng và phát triển
mạnh; có năng lực thích ứng và dễ dàng phát sinh biến dị; phân bố rộng, chủng
loại nhiều; là sinh vật xuất hiện đầu tiên trên trái đất. Do tính đặc thù của nội dung
kiến thức, giáo viên giảng dạy phần này chủ yếu bằng phương pháp thông báo, giải
thích, minh họa.. Một phần vì nó quá trừu tượng, khó hiểu, một phần vì giáo viên
chưa biết cách tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy học. Cho nên, hiệu quả
của việc dạy học không đạt được như mong muốn.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng hoạt động
khám phá để dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học phổ thông”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học phổ thông.
3. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học
phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng, cải tiến và sử dụng hợp lý các hoạt động khám phá, phù hợp với
mục tiêu, nội dung và kích thích được tính tích cực nhận thức của học sinh sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, năng lực tự học và tự giải quyết vấn đề
của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung
học phổ thông làm cơ sở cho việc xây dựng các hoạt động khám phá.
- Xây dựng các hoạt động khám phá trong dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật
bậc Trung học phổ thông.
- Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc
Trung học phổ thông.
11


- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả các hoạt động khám phá đã xây
dựng được.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và nhà
nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng các hoạt
động khám phá làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy - học phần Sinh học Vi sinh
vật bậc Trung học phổ thông.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng
nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra
Điều tra về thực trạng, phân tích nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy và học
Sinh học nói chung và phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng ở trường Trung học phổ
thông.
- Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn Sinh
học nói chung, phần Sinh học Vi sinh vật nói riêng.
- Tham khảo giáo án và dự giờ của một số giáo viên.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tiến hành thực nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm chéo ở 2 trường
Trung học phổ thông, mỗi trường chọn 1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng có số
lượng, chất lượng tương đương nhau.
+ Ở lớp thực nghiệm, giáo án thiết kế theo hướng sử dụng các hoạt động
khám phá.
+ Ở lớp đối chứng, giáo án được thiết kế theo phương pháp dạy học truyền
thống.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường do một GV giảng dạy, đồng
đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh
giá sau mỗi tiết học.
- Trong quá trình thực nghiệm, có thảo luận với giáo viên bộ môn ở các trường
để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm
sư phạm:
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:

X =

1
n

∑X n

i i

12

S2 =

- Phương sai:

1
( X i − X ) 2 ni
∑
n −1

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):

(

)

2
1
X i − X ni
∑
n −1
S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , S càng bé độ phân tán càng ít.
S
- Hệ số biến thiên: Cv% = 100%
X
S
- Sai số trung bình cộng: m =
n

S= ±

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét
đến hệ số biến thiên (Cv).
+ Cv=0-10%
: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
+ Cv=10-30%
: Dao động trung bình.
+ Cv=30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
X1 − X 2

td =

S12 S 22
+
n1 n2

Trong đó:
Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10).
ni: Số bài có điểm Xi.
X 1 , X 2 : Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2: Số bài trong mỗi phương án.
S12 và S 22 là phương sai của mỗi phương án.
Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị tα được tra trong bảng phân phối
Studen với mức ý nghĩa α =0,05 và bậc tự do f= n1+n2-2.
+ Nếu td ≥ tα: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê.
+ Nếu td < tα: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống kê.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng các hoạt động
khám phá vào dạy - học Sinh học bậc Trung học phổ thông.
- Thiết kế các hoạt động khám phá phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học phổ

thông để vận dụng vào quá trình dạy học bộ môn.
- Đề xuất các biện pháp sử dụng hoạt động khám phá để dạy - học phần Sinh học
Vi sinh vật bậc Trung học phổ thông.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung luận văn có 3 chương:
- Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương II: Sử dụng hoạt động khám phá để dạy- học phần Sinh học Vi
sinh vật bậc THPT.

13


- Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

14


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới
Phương pháp dạy học tự phát hiện mới được các nhà lí luận dạy học ở Việt
Nam nghiên cứu trong thời gian gần đây. Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm về
dạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu.
Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ được xuất hiện cùng với
thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!” khi ông
phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương niệm của nhà vua có phải là vàng
nguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệm của bản

thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến với những phát kiến vĩ
đại.
Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực
nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép
GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.
J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp, ông
cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả
năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và được khêu gợi
tính tò mò tự nhiên”.
Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiev - nhà tâm lý học người
Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá.
Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề lí luận và
thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học

15


tập cho người học. Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo
dục học quan tâm nghiên cứu.
Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ - 1915 ) là: phương pháp “bánh
đúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ. Theo ông, ch ương trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời
gian cho việc dạy kỹ năng tư duy. Ông nghĩ rằng trí thông minh là “sự hoạt động
của các công cụ tư duy”. Nổi bật hơn là mô hình dạy học bằng các hoạt động khám
phá của ông. Mô hình này được đặc trưng bởi 4 yếu tố chủ yếu: Hoạt động tìm tòi,
khám phá của học sinh; cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình
dạy học và bản chất của sự thưởng phạt. Trong đó nêu bật vai trò của hoạt động
tìm tòi, khám phá của học sinh.
Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tập
khám phá. Ông cho rằng học tập khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó, học
sinh tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”.

Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ mà
chúng cần. Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm ra
những thứ đó; giúp chúng xác định được cái mình cần biết là gì và khi nào thì cần
đến nó”
Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget (1896-1980) cho rằng: Học tập là
quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chức
các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng
sơ đồ nhận thức. Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết hoạt động tiếp tục
làm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo.
B. Skinner (1904-1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi của
sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá trình tự
điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học.
Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá.
S. Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho
học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức”. R.R.Singh lại chỉ

16


ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và người học là những người bạn
cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá”.
Lí thuyết dạy học bằng các hoạt động khám phá đã được vận dụng vào quá
trình dạy học ở các nước trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 và
phát triển rầm rộ ở những năm 70 của thế kỉ này. Ở Anh, năm 1920 đã hình thành
những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các
hoạt động tự lực, tích cực của học sinh. Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã
hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú nhận thức của
học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của
học sinh hướng vào việc hình thành nhân cách của các em. Trong những năm
1970-1980, Bộ Giáo dục - Đào tạo Pháp đã khuyến khích tăng cường vai trò tích

cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập. Ở Mĩ, phương pháp dạy học cá
nhân hóa bằng cách giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để học
sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực đã được tiến
hành tại một số trường thực nghiệm những năm 1970.
Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “Trong bối cảnh của sự
gia tăng nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách
học hơn là việc dạy cái gì. Khi đó, người học sẽ thu được kết quả tốt hơn là nhớ
lại, nhắc lại các sự kiện. Muốn hình thành thói quen và kỹ năng này, cần sử dụng
những phương pháp dạy học cho phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm
tòi dựa vào những phán đoán có lý” [2],[9],[19],[27].
Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến từ
lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”, “người tự giáo dục”.

1.1.1.2. Trong nước
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào
tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những
năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc biệt trong
thời gian gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng của đổi mới
17


phương pháp dạy học. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học
tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức
Thâm, Nguyễn Dược, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều; Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình
Hoan... Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong
đó phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá là một hướng dạy học thu
hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục. Có rất nhiều tác giả nghiên cứu
về phương pháp dạy học này như: Tác giả Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng sư
phạm Hà Nội có bài viết: Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy
học khám phá (Tạp chí phát triển giáo dục, số 6 - Tháng 6 năm 2005); tác giả

Nguyễn Thị Hồng Nam - Đại học Cần Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy học
khám phá vào dạy học Văn ở trường Đại học (Tạp chí dạy và học ngày nay, số 9,
tháng 7/2003)...Trong số đó nổi bật là những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành
trên các báo, tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt động khám phá (Tạp
chí Thế giới trong ta, số 35 + 36, tháng 1 + 2 năm 2005); Đổi mới cách viết sách
giáo khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục, số 89, năm 2004)... Những bài viết này
đã được tác giả tập hợp lại trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học sư phạm, năm 2006. Trong các bài
viết đó, tác giả nêu bật bản chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ chức các
hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương pháp dạy
học bằng các hoạt động khám phá.
Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học tự
phát hiện. Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phương pháp
lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá hoạt động của học
sinh. Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng cường hành vi
tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo,
làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đựơc kiến thức và kỹ năng
học ở nhà trường vào cuộc sống.
Năm 2004, tác giả Nguyễn Bá Hùng học viên trường Đại học sư phạm Huế
có đề tài: "Cải tiến bổ sung các hoạt động để tổ chức dạy - học Sinh học 10 ban
KHTN".
18


Năm 2006, tác giả Đặng Thị Bé Trang với đề tài: "Thiết kế các hoạt động để tổ
chức học sinh học tập phần Cơ sở di truyền học bậc trung học phổ thông"; năm
2007, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền - Trường Đại học sư phạm Huế với đề tài “Sử
dụng các hoạt động khám phá để dạy – học phần Sinh học Tế bào bậc THPT” và
tác giả khác “ Sử dụng hoạt động khám phá để dạy - học phần Tiến hóa bậc Trung
học phổ thông” đã cho thấy hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động nói chung,

hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học Sinh học 1],[2],[5],[6],[7],[8],[9],[10],
[16],[18],[19],[21],[27].
Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy học đã
được chú ý từ rất sớm, nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ môn nói
chung, môn Sinh học nói riêng đặc biệt là phần Sinh học Vi sinh vật còn nhiều hạn
chế. Vì vậy, việc thiết kế các hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập là
hết sức cần thiết.
1.1.2. Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập
1.1.2.1. Hoạt động là gì?
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:
Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và
cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu
nào đó của con người [15].
Về phương diện triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn
tại của con người trong thế giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa
con người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới
và con người [15].
Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (trí lực) và bên ngoài
(thể lực) của con người. Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được điều chỉnh bởi
mục tiêu mà chủ thể nhận thức được. Hoạt động gắn liền với nhận thức và ý chí,
dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng [22].
1.1.2.2. Hoạt động khám phá trong học tập

19


- Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp
hướng tới mục tiêu xác định của bài học.
- Nét bản chất của dạy học khám phá trong học tập là học sinh phải giành lấy
kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành.

Trong dạy học khám phá, đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ
đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao gồm:
Định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung vấn đề đảm bảo tính
vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh hoạt động theo nhóm trên lớp; chuẩn bị các
phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên như thế
nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực. Đó là
việc làm không dễ dàng đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công phu vào nội dung
bài giảng.
Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri
thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có
tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối thoại, đưa ra
nội dung vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản
thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại.
Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính
mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát
triển bản thân người học.
- Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà
nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong học
tập học sinh cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân.
Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò mẫm như
trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong
đó giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí người khám phá lại những tri thức
trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc. Giáo viên không cung cấp những
kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết trình giảng giải mà bằng phương

20


pháp tổ chức hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới [5],

[6],[9],[29].
1.1.3. Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá
Dạy học bằng các hoạt động khám phá là một phương pháp hoạt động thống
nhất giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết học.
Trong đó giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với nhau giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết vấn đề
mà chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật như sau:
- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và
hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài.
Dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề
lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học
sinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong
cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề.
- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề
thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết vấn
đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề.
- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến thức, kĩ
năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí
tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh [6],[25],[29].
1.1.4. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá
1.1.4.1. Ưu điểm
So với dạy học bằng phương pháp thông báo, giải thích, minh họa thì
phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá có một số ưu điểm nổi bật sau:

21

- Học sinh coi việc học là của mình từ đó phát huy được tính tích cực - độc
lập - chủ động - sáng tạo trong quá trình học tập.
- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trực
tiếp lòng ham mê học tập của học sinh. Đó chính là động lực của quá trình dạy
học.
- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các hoạt
động khám phá. Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháp
tìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy.
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri
thức của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học.
- Giải quyết vấn đề nhỏ, vừa sức của học sinh được tổ chức thường xuyên
trong quá trình học tập là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy học hình
thành và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Đối thoại thầy trò, trò trò tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp phần
hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng [6],[9],[10],[29].
1.1.4.2. Nhược điểm
- Dạy - học bằng các hoạt động khám phá nếu thực hiện không hợp lí sẽ đem
lại những hậu quả xấu như học sinh lúng túng không thực hiện được các hoạt động
- nhất là học sinh yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số học
sinh đâm ra lười biếng.
- Nếu hướng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khám phá sai lầm.
Đôi khi học sinh có thể học được nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhưng khám
phá sai lầm có thể gây phản tác dụng.
- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chưa quen sẽ làm
chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên.
- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các hoạt động khám
phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả [6],[9],[10],[27].
1.1.5. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá

22

- Thiết kế các hoạt động khám phá phải đảm bảo tính logic, đặt trong mối
quan hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự tìm tòi,
sáng tạo của học sinh.
- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết mới
lôi cuốn được học sinh.
- Giáo viên phải giám sát các hoạt động của học sinh, biết gần gũi học sinh,
phát hiện sớm những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm bảo kế
hoạch thời gian. Biết khuyến khích hoạt động của các nhóm bằng cách cho điểm
cộng, bằng những lời nhận xét, khen ngợi.
- Để hạn chế tình trạng những học sinh khá, giỏi thường đảm nhận việc báo
cáo kết quả khám phá, giáo viên có thể yêu cầu bất kì thành viên nào của nhóm lên
trình bày hoặc mỗi thành viên trình bày một ý kiến.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá cần tránh hai xu hướng, thứ
Mục tiêu hoạt động

nhất là xu hướng hình thức (tức là chỗ nào dễ để học sinh khám phá mới tổ chức
- Hình thành kiến thức, kĩ năng mới.

hoạt động), thứ hai là xu hướng cực đoan (tức là muốn biến toàn bộ nội dung bài
- Xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin.

học thành các hoạt động- khám
phá)tư[6],[9],[10],[27].
Rèn luyện
duy, năng lực xử lý tình
1.1.6. Các dạng hoạt động
và các
tổ chức hoạt động khám phá

huống,
giải hình
quyết thức
vấn đề.
Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp
thức tổ
chức
động dạng
hướng tới mục
tiêu
xácđộng
định. Hoạt động khám Hình
phá trong
học
tậphoạt
có nhiều
Dạng
hoạt
Trả lời câu hỏi
- Hoạt động độc lập (cá nhân).
khác- nhau,
từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy
theo năng lực của người học và
- Điền từ, điền bảng, điền tranh

- Nhóm rì rầm (cặp hai người).

đồ, đọc và phân tích.
thểthí
trình

bày tóm
nhưgiả
sau [6][9]:
- Có
Làm
nghiệm,
đề tắt
xuất
thuyết, phân tích nguyên nhân,
thông báo kết quả.
- Thảo luận, tranh cãi về một vấn
đề.
- Giải bài toán nhận thức, xử lí tình
huống.
- Nghiên cứu ca điển hình, điều tra
thực trạng, đề xuất và thực nghiệm
phương pháp mới.
- Làm bài tập lớn, đề án, luận văn,
luận án.

- "Kim tự tháp" (hợp 2 nhóm 2
người thành nhóm 4 người, hợp 2
nhóm 4 người thành nhóm 8
người).
- "Bể cá" (nhóm A thảo luận,
nhóm B quan sát, rút kinh
nghiệm sau đó đổi vai).
- Làm việc chung cả lớp.
- Trò chơi.
- Mô phỏng.

- Sắm vai...

đượccâm.
tổ chức theo hình thức cá nhân, nhóm nhỏ
hoặc
tùynhỏ
theo
mức độ
- Hợp
tácnhóm
trong lớn
nhóm
(nhóm
Lậpcủa
bảng,
đồ thị,
sơ đồ,
bản
4-6 người).
phức- tạp
vấnbiểu,
đề cần
khám
phá.

23


Trong khuôn khổ đề tài luận văn, chúng tôi tiến hành xây dựng hoạt động
khám phá ở 5 dạng:

- Hoạt động dạng trả lời câu hỏi
- Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm
- Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ
- Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề
- Hoạt động dạng xử lí tình huống
Đây là những dạng hoạt động theo chúng tôi sẽ được sử dụng nhiều trong
dạy - học phần Sinh học Vi sinh vật bậc Trung học phổ thông.
* Câu hỏi: Là dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một mệnh đề
cần được giải quyết, được sử dụng vào những mục đích khác nhau của quá trình
dạy học.
Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi có chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kĩ năng
đã biết với cái chưa biết, mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm tòi giải quyết.

24


* Tình huống dạy học: Là bài toán ơrictic chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.
Mâu thuẫn này phải có tác dụng kích thích được tính tích cực nhận thức của học
sinh, học sinh chấp nhận nó như là một nhu cầu và có khả năng tự giải quyết được
hoặc giải quyết dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ
M-N-P (Mục đích -Nội dung - Phương pháp) theo chiều ngang, tại một thời điểm,
với nội dung là một đơn vị kiến thức. Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất của
logic quá trình dạy học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng dạy - học Sinh học ở một số trường Trung học phổ
thông trong Tỉnh Bà rịa - Vũng tàu
Chúng tôi đã tiến hành thăm dò ý kiến của 72 giáo viên Sinh học ở 14 trường
THPT thuộc Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. Kết quả điều tra được thể hiện ở bảng 1.1.
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên

Mức độ sử dụng
Thường

Không thường

Không sử

xuyên

xuyên

dụng

TT Phương pháp

1
2
3

Giảng giải, đọc
chép
Hỏi đáp tái hiện,
thông báo
Hỏi đáp tìm tòi

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

(%)

45

62,5

24

33,33

3

4,17

62

86,11

10

13,89

0

0

54

75,00

18

25,00

0

0

23

31,94

47

65,28

2

2,78

12

16,67

32

44,45

28

38,88

Dạy học có sử
4

dụng bài tập tình
huống

5

Dạy học có sử
dụng bài tập thực

25


nghiệm
Dạy học có sử
6

dụng sơ đồ, bảng

53

73,61

19

26,39

0

0

44

61,11

19

26,39

9

12,50

47

65,27

22

30,56

3

4,17

38

52,78

34

47,22

0

0

34

47,22

31

43,05

7

9,73

biểu.
Dạy học nêu vấn

7

đề
Dạy học có sử

8

dụng phiếu học
tập
Dạy học theo

9

nhóm
Cho học sinh tự

10

học với sách giáo
khoa

Qua kết quả ở bảng trên kết hợp với việc tham khảo giáo án và trao đổi với
một số giáo viên, chúng tôi thấy phương pháp dạy học của giáo viên đã có những
bước đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Tuy nhiên,
số lượng giáo viên áp dụng những phương pháp này còn ít, chưa thường xuyên.
Đặc biệt là phương pháp dạy học có sử dụng hoạt động khám phá như: PP xử lý
tình huống, PP hỏi đáp - tìm tòi... Điều đó đã làm hạn chế chất lượng và giảm hứng
thú học tập bộ môn của học sinh. Vì vậy, việc nghiên cứu thiết kế và đề xuất các
biện pháp sử dụng hoạt động khám phá trong dạy - học Sinh học nói chung, phần
Sinh học Vi sinh vật nói riêng để nâng cao chất lượng học tập là rất cần thiết.
1.2.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần Sinh học Vi sinh vật bậc THPT
Phần Sinh học Vi sinh vật thuộc chương trình Sinh học 10 cơ bản được biên
soạn theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh. Cụ thể là ở mỗi bài đều có
các lệnh để GV tổ chức hoạt động cho HS, nhằm giúp HS có thể tự mình tìm ra
được nội dung kiến thức của bài học. Đây là điểm mới, tích cực hơn so với chương
trình SGK cũ - chỉ biên soạn theo hướng cung cấp kiến thức cho HS. Các hoạt
26


động trong phần Sinh học Vi sinh vật - chương trình SGK Sinh học 10 (cơ bản)
được thống kê trong bảng sau:
Bảng 1.2. Các dạng hoạt động đã có trong SGK ở phần Sinh học Vi sinh
vật (Lớp 10 ban Cơ bản)
TÊN

TÊN BÀI

CHƯƠNG

Chương I:
Chuyển
hóa vật
chất và
năng

Dinh dưỡng, chuyển
hóa vật chất và năng
lượng ở vi sinh vật

NỘI DUNG CÓ HOẠT

DẠNG HOẠT

ĐỘNG

ĐỘNG

Khái niệm vi sinh vật
Môi trường và các kiểu
dinh dưỡng

TLCH
TLCH

Hô hấp và lên men

PHT

Quá trình tổng hợp

Quá trình tổng hợp

TLCH

và phân giải các chất

Quá trình phân giải

lương ở Vi ở vi sinh vật
sinh vật Thực hành lên men

TLCH

Êtilic vàLactic
Sinh trưởng của vi
sinh vật
Chương
II: Sinh
trưởng và
sinh sản
của Vi sinh
vật

Khái niệm sinh trưởng
Sự sinh trưởng của quần

TLCH

thể vi khuẩn

Sinh sản của vi sinh vật

Sinh sản của vi sinh

nhân sơ

vật

Sinh sản của vi sinh vật

TLCH

nhân thực
Các yếu tố ảnh

Chất hóa học

hưởng đến sinh

Các yếu tố lí học

TLCH
TLCH

trưởng của vi sinh
vật
Thực hành: Quan sát
một số vi sinh vật

Chương

III: Vi rut

Cấu trúc các loại

Cấu tạo

virut

Hình thái

27

SĐ, TLCH
PHT


Sự nhân lên của virut
trong tế bào chủ
Virut gây bệnh. Ứng
và bệnh

dụng của virut trong

truyền

thực tiễn

nhiễm

Chu trình nhân lên của

virut

TLCH

HIV/AIDS
Các virut kí sinh ở vi sinh
vật, thực vật và côn trùng
Ứng dung của virut trong
thực tiễn

TLCH, PHT
TLCH

Bệnh truyền nhiễm

Bệnh truyền nhiễm

TLCH

và miễn dịch

Miễn dịch

TLCH

Với các hoạt động trên đã góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học
sinh, đưa học sinh đến vị trí là chủ thể của hoạt động nhận thức. Tuy nhiên các
hoạt động khám phá có trong SGK Sinh học 10 chưa nhiều, chưa đa dạng, chưa
mang tính vùng miền. Điều này đôi lúc làm hạn chế tính tích cực hoạt động sáng
tạo của học sinh trong quá trình học tập. Đòi hỏi mỗi giáo viên phải nghiên cứu

thiết kế bổ sung các dạng hoạt động cho phù hợp hơn.
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY - HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Đặc điểm nội dung phần Sinh học Vi sinh vật bậc THPT
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học bậc THPT
Chương trình Sinh học bậc THPT có cấu trúc như sau:
Lớp
10
11
12

Nội dung
-Giới thiệu chung về thế giới sống.
- Sinh học tế bào.
- Sinh học vi sinh vật.
- Thực vật
- Sinh học cơ thể.
- Động vật, người
- Sinh học các hệ lớn - Di truyền học.
- Tiến hóa.
- Sinh thái học.
- Tổng kết toàn cấp

28

Thời lượng (Số tiết)
Chuẩn
Nâng cao
2
4

19
30
12
18
24
24
24
24
25
33
12
17
16
21
2
2