Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo chương động lực học chất điểm vật lý 10 (cơ bản) nhằm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------

NGUYỄN HÀO KIỆT

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO CHƯƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÝ 10” (CƠ BẢN)
NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH VÙNG SÂU

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT
LÝ
Mã số: 60.14.10

Vinh – 2010

1


LỜI CẢM ƠN.
Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại Học Vinh, khoa sau đại
học, các thầy giáo, cô giáo của trường đặc biệt các thầy, cô tổ bộ môn phương
pháp dạy học Vật lý cùng tập thể giáo viên Trường THPT Hồng Ngự 2 –
huyện Hồng Ngự – tỉnh Đồng Tháp.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Hà
Văn Hùng, người đã từng động viên, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân cùng các
đồng nghiệp đã thường xuyên động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ

tôi hoàn thành luận văn này. Do thời gian nghiên cứu không nhiều, trình độ
còn nhiều hạn chế, luận văn không tránh khỏi sai sót, tôi mong muốn nhận
được những ý kiến đóng góp chân thành của các thầy, cô cùng các đồng
nghiệp.
Đồng Tháp, ngày 19 tháng 7 năm 2010
Học viên

Nguyễn Hào Kiệt.

2


MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Mục lục
Chữ viết tắt
Mở đầu
Trang
1. Lý do chọn đề tài………………………………………………………1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài……………………………………………2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………..2
4. Giả thuyết khoa học…………………………………………………...3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài…………………………………………...3
6. Phương pháp nghiên cứu đề tài………………………………………..4
7. Dự kiến cấu trúc luận văn……………………………………………..4
Nội dung
CHƯƠNG 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập sáng tạo nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài…………………………………………….5
1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh……………………..7

1.2.1. Tổ chức hoạt động nhận thức nhằm nâng cao TTC tự giác của
HS………………………………...………………………………………….7
1.2.2. Một nguyên nhân của tính tích cực nhận thức………………….8
1.2.3. Các biện pháp phát huy TTCNT………………………………..9
1.2.4. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực…………………10
1.3. Bài tập sáng tạo và việc tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học
sinh vùng sâu trong dạy học vật lý………………………………………….15
1.3.1. Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo…………………………...15
1.3.2. Phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tập………………...17

3


1.3.3. Vai trò của bài tập sáng tạo trong dạy học vật lý……………...19
1.3.4. Tăng cường tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh thông
qua bài tập sáng tạo…………………………………………………………21
1.4. Kết luận chương 1…………………………………………………..22
CHƯƠNG 2: Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo chương 2 “ Động lực
học chất điểm” Vật lý 10 (cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh vùng sâu
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương “Động lực học chất điểm” thuộc
chương trình Vật lý 10 (chuẩn)……………………………………………..23
2.1.1. Cấu trúc chương trình vật lý 10 (cơ bản)……………………...23
2.1.2. Cấu trúc chương “Động lực học chất điểm”…………………..25
2.1.3. Vai trò, vị trí chương “Động lực học chất điểm” (cơ bản)…….25
2.1.4. Mục tiêu dạy học chương “Động lực học chất điểm” (cơ bản)..26
2.1.5. Những kiến thức cơ bản của chương “Động lực học chất điểm”28
2.2. Thực trạng dạy – học bài tập và BTST……………………………..29
2.2.1. Nhận thức của giáo viên về BTST…………………………….29
2.2.2. Nguyên nhân thực trạng……………………………………….30

2.3. Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo………………………………...30
2.3.1. Cơ sở xây dựng bài tập sáng tạo………………………………30
2.3.2. Các yêu cầu khi lựa chọn hệ thống bài tập…………………….31
2.3.3. Trong quá trình xây dựng hệ thống BTST chúng ta có thể sử
dụng một số dấu hiệu phân loại sau……………………...………………….32
2.3.4. Xây dựng hệ thống bài tập chương “Động lực học chất điểm”
Vật

lý

10

(Cơ

bản)

………………………………………………………………34
2.3.4.1. Bài tập có nhiều cách giải.…………………………………34
2.3.4.2. Bài tập có hình thức tương tự nhưng nội dung biến đổi…...42
2.3.4.3. Bài tập thí nghiệm…………………………………………49

4


2.3.4.4. Bài tập cho thừa hoặc thiếu dữ kiện……………………….52
2.3.4.5. Bài tập nghịch lý ngụy biện………………………………..54
2.3.4.6. Bài tập hộp đen…………………………………………….57
2.3.5. Một số phương pháp biên soạn bài tập sáng tạo………………59
2.4. Tăng cường tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh thông qua
hệ thống bài tập sáng tạo chương “Động lực học chất điểm Vật lý 10” (cơ

bản)…………………………………………………………………………59
2.4.1. Định hướng tư duy của học sinh khi giải bài tập……………...59
2.4.2. Tiến trình khái quát giải bài tập……………………………….63
2.4.2.1. Nghiên cứu đề bài………………………………………….63
2.4.2.2. Xác định các mối quan hệ………………………………….63
2.4.2.3. Tiến hành giải……………………………………………...64
2.4.2.4. Kiểm tra xác nhận kết quả…………………………………64
2.4.3. Tăng cường tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh thông
qua hệ thống bài tập sáng tạo……………………………………………….64
2.4.3.1. BTST được đưa vào tiết dạy lý thuyết và củng cố kiến thức
sau bài học………………………………………………………………......65
2.4.3.2. BTST được đưa vào dạy học tự chọn……………………...68
2.4.3.3. BTST được đưa vào ngoài giờ chính khóa………………...70
2.4.3.4. BTST được đưa vào bồi dưỡng học sinh giỏi.……………..72
2.4.3.5. BTST được đưa vào báo tường…………………………….72
2.5. Kết luận chương 2…………………………………………………..72
CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm…………………………………….73
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……………………………………73
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm……………………………………73
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm…………………………………….73
3.4.1. Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm……………………73

5


3.4.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………..74
3.4.2.1. Thời gian thực nghiệm sư phạm…………………………….74
3.4.2.2. Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm……………………….74
3.4.2.3. Các giáo án thực nghiệm sư phạm…………………………..75

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm……………………………………...81
3.5.1. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm………………………………81
3.5.2. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………….82
3.5.3. Phân tích số liệu thống kê……………………………………….84
3.6. Kết luận chương 3…………………………………………………..86
KẾT LUẬN………………………………………………………………...88
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………...90
PHỤ LỤC 1……………………………………………………………….P1
PHỤ LỤC 2……………………………………………………………… P10

6


Bảng viết tắt
Viết tắt

Cụm từ

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

TTC

Tính tích cực

TTCNT

Tính tích cực nhận thức

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

BTLT

Bài tập luyện tập

BTST

Bài tập sáng tạo

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta trong hội nhập WTO, đang bước vào thời kỳ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, chính vì thế xã hội đòi hỏi con người phải có trí
tuệ, tích cực, năng động, sáng tạo, thể hiện tinh thần hợp tác và tính nhân văn
cao.
Đứng trước tình hình như thế, Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 –
1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 – 1999) [ 6] .
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy TTC, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [ 6] .
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp HS phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã
hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS
tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia và xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc”. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định
số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/6/2006 đã khẳng định: “Phải phát huy TTC,
tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm
đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự
học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;

8

tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thứ và trách nhiệm học tập cho
HS” [ 6]
Đổi mới phương pháp dạy học là một quá trình tất yếu của thời đại nói
chung và của Việt Nam nói riêng. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường
phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “
Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy TTC, tự giác
chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác,
kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và
trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Một mục đích
quan trọng trong dạy học là làm cho học là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, trong
dạy học cần cho HS cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thành các năng lực
(tực học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học,
dạy cách học để HS đáp ứng được những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát
triển xã hội. Đối với HS vùng sâu, vùng xa đa số các em xuất thân từ gia đình
nông thôn, thường xuyên giúp gia đình nên việc giải bài tập bị hạn chế và
phần nhiều e sợ tiết giải bài tập đặc biệt là môn Vật lý [ 22] . Chính vì những lý
do nêu trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là: Xây dựng và sử dụng bài tập sáng
tạo Chương “ Động lực học chất điểm vật lý 10” (cơ bản) nhằm tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh vùng sâu.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng một số bài tập sáng tạo chương “Động lực học chất điểm Vật
lý 10” (cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS vùng sâu.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học Vật lý ở trường phổ thông.

9

- Nghiên cứu lý luận dạy học về bài tập sáng tạo.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Cấu trúc chương trình SGK Vật lý chương “ Động lực học chất điểm
Vật lý 10” (Cơ bản).
- Bài tập sáng tạo chương “Động lực học chất điểm Vật lý 10” (cơ bản).
- HS lớp 10 cơ bản Trường THPT Hồng Ngự 2.
4. Giả thuyết khoa học
Bằng việc xây dựng được hệ thống bài tập sáng tạo chương “ Động
lực học chất điểm vật lý 10” (Cơ bản) đảm bảo các yêu cầu khoa học, tính sư
phạm và sử dụng vào dạy học một cách hợp lý thì sẽ góp phần tích cực hóa
hoạt động nhận thức HS nói chung và HS vùng sâu nói riêng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập sáng tạo ở trường THPT vùng
sâu chú trọng vào chương “Động lực học chất điểm”.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tích cực hóa hoạt nhận thức của
HS
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về bài tập vật lý nói chung và bài tập sáng
tạo nói riêng trong dạy học vật lý ở trường THPT vùng sâu.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa vật lý 10 (cơ bản), chú
trọng vào chương “Động lực học chất điểm”, để tạo cơ sở cho việc xây dựng
và giảng dạy bài tập nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức HS vùng sâu.
- Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương “Động lực học chất
điểm”.
- Thiết kế phương án dạy học những bài tập sáng tạo phần “Động lực
học chất điểm Vật lý 10” (cơ bản).
- Thực nghiệm sư phạm.

10

6. Phương pháp nghiên cứu đề tài
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học, chương trình SGK Vật lý 10,
sách bài tập, các tài liệu có liên quan đến nội dung bài tập sáng tạo.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, thu thập, xử lý.
- Thực nghiệm sư phạm.
7. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Cấu trúc của luận văn bao gồm 3 phần:
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập sáng tạo nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS
Chương 2: Xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo chương 2 “ Động
lực học chất điểm” Vật lý 10 (cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức
của HS vùng sâu
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận

11


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP SÁNG TẠO NHẰM
TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.1. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Đã có nhiều tác giả quan tâm đến việc tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS vì tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển

biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri
thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
TTC của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính
tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong phạm vi mà ở trẻ đều có,
trong mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi
dưỡng, phát triển chúng trong dạy học.
Mặt tự giác của TTC tức là trạng thái tâm lí TTC có mục đích và đối
tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể
hiện ở góc độ quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…
TTC nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ
những nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu
cầu văn hóa…
Hạt nhân cơ bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân
được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
TTC nhận thức (TTCNT) và tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau, nhưng không phải là đồng nhất. Có một số trường hợp, có thể tích cực
học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài, mà không phải là tích cực trong tư
duy. Đó là điều cần lưu ý khi đánh giá TTCNT của HS.
Gần đây, một số nhà lý luận dạy học cho rằng: với những HS khá, giỏi,
thông minh…, việc sử dụng biện pháp dùng giáo dục trực quan, nêu vấn đề…
đôi khi như vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn rất nhanh của các em này.

12


Đối với những HS này, trong nhiều trường hợp tri thức được lĩnh hội bằng
trực giác.
Để GV có thể phát hiện được các em có TTC hay không, cần dựa vào
một số dấu hiệu sau đây:

- Các em có chú ý học tập không ?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức học tập không ? (thể hiện ở
chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không ?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không ?
- Có hiểu bài học không ? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo
ngôn ngữ riêng không ?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không ?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không ?
- Tốc độ học tập có nhanh không ?
- Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà
phải học ?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không ?
Từ đó GV có thể dựa vào một số dấu hiệu về mức độ tích cực của HS để
đưa ra phương pháp dạy cho phù hợp:
- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên
ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…)
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa.
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục.
- Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần.
- Có kiên trì, vượt khó hay không? [ 23, tr 269 − 276]
Một trong những phương án phát huy được TTC của HS là dạy học sáng
tạo , do đó có nhiều tác giả xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo nhưng chưa
tường minh, áp dụng đại trà nên chưa sát, chưa phù hợp với đối tượng HS

13


vùng sâu. Chính vì thế, đề tài này tôi chỉ nghiên cứu việc vận dụng bài tập
sáng tạo vào việc tích cực hóa hoạt động nhận thức đối với HS vùng sâu đặc

biệt là HS trường THPT Hồng Ngự 2.
1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh tiến trình dạy học
vật lý THPT
1.2.1. Tổ chức hoạt động nhận thức nhằm nâng cao TTC tự giác của
HS
Để nâng cao tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, hứng thú là vấn
đề được các thầy giáo quan tâm nhất vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc
nào trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú ở HS mọi độ tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy.
Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của các quá
trình dạy học, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua
các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến
thức; qua mối quan hệ thầy trò…
Về phía HS, nhất là đối với HS trạng tuổi này, vai trò hứng thú đối với
kiến thức giữ vị trí rất quan trọng trong việc làm cho các em tích cực học tập.
Vấn đề kích thích hứng thú học tập?
Mọi người điều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của
chủ thể đối với thực tiễn khách quan. Đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực
tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan
trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ. Nói cách
khác, muốn kích thích hứng thú thì điều quan trọng nhất là phải nắm được
khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS.
Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong
của chủ thể và thế giới khách quan. Như vậy, hứng thú không phải là một quá

14

trình tự lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội
xung quanh. Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi, điều
đó có nghĩa là một cái gì bẩm sinh, bất biến.
Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện
ở sự thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội: ở sự đồng đều về
hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò; ở
không khí đạo đức chung của tập thể (trường, lớp); ở sự kết hợp chặt chẽ giữa
nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục. [ 23]
1.2.2.Một số nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
TTCNT của HS tuy nẩy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là kết
quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có
những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử dài lâu
của nhân cách.
Nhìn chung, TTCNT phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
- Hứng thú.
- Nhu cầu.
- Động cơ.
- Năng lực.
- Ý chí.
- Sức khỏe.
- Môi trường.
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành
ngay, có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới
ảnh hưởng của rất nhiều tác động. [ 23]
Như vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế
hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã
hội.
1.2.3. Các biện pháp phát huy TTCNT

15

Phát huy TTCNT không phải là vấn đề mới. Từ thời cổ đại các nhà sư
phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot… đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn
của việc phát huy TTC, chủ động của HS và đã nói lên nhiều biện pháp, phát
huy TTCNT.
Trong thế kỷ 20, các nhà giáo dục Đông, Tây, đều tìm kiếm con đường
tích cực hóa hoạt động dạy học. Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà
giáo dục nổi tiếng như B.P.Êxipôp, M.A.Danilôp,… Ở Việt Nam các nhà lí
luận dạy học cũng đã viết nhiều về TTC của nhận thức như GS. Hà Thế Ngữ,
GS. Nguyễn Ngọc Quang, GS. Đặng Vũ Hoạt… và rất nhiều công trình luận
án tiến sĩ đã và đang được bảo vệ của các nhà khoa học.
Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực đã là một chủ trương quan trọng
của ngành giáo dục nước ta, đã được giới thiệu rộng rãi trên các báo và tạp
chí khoa học chuyên ngành.
Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức của HS trong giờ lên lớp được
phản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau:
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải quá
xa lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ.
Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ
hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em.
- Phải dùng các phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm,
thực hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.
Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc diễn ra
một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt ở các lớp nhỏ, dụng
cụ trực quan có tác dụng tốt trong việc kích thích hứng thú của trẻ.

16


- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau; cá nhân
nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong vườn, trường, trong phòng thí
nghiệm…
- GV, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, vào các tình huống mới.
- Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập. [ 23]
1.2.4. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [ 22, tr 465]
Phương pháp dạy học hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao,
phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng
tạo của người học. Phương pháp muốn nói ở đây là phương pháp dạy học tích
cực. Phương pháp dạy học tích cực luôn hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy
TTC của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy TTC của người
dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực
nhiều so với dạy học theo phương pháp truyền thống. Phương pháp dạy học
tích cực có những đặc trưng cơ bản sau:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt
động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người
học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm

được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

17


Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc
HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương
pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được
chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả
trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài

học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá

18


nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người GV.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự
nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt
động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của
mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh
thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ
làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã
hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà trường phải chuẩn bị cho HS.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích

cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp
thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải
trang bị cho HS.

19


Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực
chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV
có vẻ nhàn nhã hơn. Nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư
công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực
hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng
tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải
có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự
kiến của GV.
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ

của GV trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao
chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi
mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một
vấn đề được đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà vật lý học trên thế giới đang
hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh
vực này. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học

20


nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học để đáp ứng được yêu cầu dạy
học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó HS chuyển từ vai trò là người
thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến
thức. Còn GV chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức,
hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới.
Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm
cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu
quả hơn. Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng
thời nó góp phần rèn luyện cho HS những phẩm chất của người lao động mới:
tự chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường
phải hướng tới.
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là biện pháp phát hiện những
quan niệm sai lệch của HS qua đó GV có biện pháp để khắc phục những quan
niệm đó. Vì thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan
trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần
phát triển HS, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự
phát triển tốt nhất cho người học. Theo Vưgôtxki thì: “Dạy học được coi là tốt
nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan

điểm này là lý thuyết “vùng phát triển gần” do ông đề xướng. Lý luận dạy học
đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của
người học”. Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình
dạy học khi GV phát huy tốt vai trò của người tổ chức, điều khiển làm giảm
nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS
tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học. Mặt khác đối với
HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình
hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của
của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển.

21


Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bước từ thấp đến
cao. Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp
với từng bậc thang của sự phát triển. Theo lý thuyết của Vưgốtxki thì trình độ
ban đầu của HS tương ứng với “vùng phát triển hiện tại”. Trình độ này cho
phép HS có thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt
được trình độ mới cao hơn. Vưgôtxki gọi đó là “vùng phát triển gần nhất”.
Khi HS đạt tới vùng phát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát
triển hiện tại” nhưng ở trình độ mới cao hơn. Sau đó GV lại tiếp tục tổ chức
và giúp đỡ HS đưa HS tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở
về “vùng phát triển hiện tại”. Cứ tiếp tục như vậy sự phát triển của HS đi từ
nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn.
Tất cả những vấn đề trên có thể xem là những vấn đề bên trong của
việc tích cực hóa quá trình nhận thức. Còn bản thân TTC, như đã nói ở phần
trên, là một phẩm chất của nhân cách. Vì vậy, để thực hiện tốt việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức của người học ta cần nghiên cứu những vấn đề quan
trọng sau đây: Những biểu hiện của TTCNT, đặc điểm của TTCNT của HS,
những nhân tố ảnh hưởng đến TTCNT, hứng thú và vấn đề tích cực hóa, quan

trọng hơn là các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức.
1.3. Bài tập sáng tạo và việc tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học
sinh vùng sâu trong dạy học vật lý
1.3.1. Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo [17, tr 43 − 44]
“Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo (BTST) trong dạy học Vật lý là
sự giống nhau về bản chất của hoạt động nhận thức khoa học Vật lý. Bản chất
đó thể hiện tính mới mẽ trong nhận thức: đối với nhà vật lý học “cái mới” ông
tìm ra là phát minh khoa học mà nhân loại chưa một ai biết, còn đối với HS
khám phá “cái mới” đối với bản thân mình; và “cái mới” là bản chất của sự
sáng tạo. V.G.Ra-zu-mốp-xki cho rằng quá trình sáng tạo có thể theo chu
trình:

22


Sơ đồ: Chu trình sáng tạo khoa học.
Mô hình giả
định

Hệ quả lôgic

Sự kiện

Thực nghiệm

Quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm 4 giai đoạn như trên.
Tri thức khoa học được các nhà khoa học thu nhận được từ quá trình quan sát,
tìm hiểu thế giới bên ngoài. Từ đó các nhà nghiên cứu đưa ra một hoặc nhiều
mô hình giả định, từ đó các nhà nghiên cứu có thể đưa ra tiên đoán (hệ quả
lôgic). Những hệ quả lôgic đó đươc kiểm chứng lại bằng thực nghiệm. Nếu

kết quả kiểm tra đúng thì giả thuyết được công nhận đúng và trở thành tri thức
khoa học. Nếu hệ quả sai thì giả thuyết sai và phải thay đổi giả thuyết và quá
trình được lặp lại như trên.
Trong 4 giai đoạn trên giai đoạn khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo
cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và
giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mô hình
giả thuyết. Trong giai đoạn này không có con đường suy luận lôgic mà chủ
yếu dựa vào trực giác; ở đây tư duy trực giác giữ vai trò quan trọng bắt buộc
phải đưa ra một phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt
động sáng tạo thực sự.
Dựa vào chu trình sáng tạo khoa học trong Vật lý học, sự tương tự về
bản chất của quá trình nhận thức của HS khi học tập vật lý và của nhà vật lý
học khi nghiên cứu vật lý, có thể xây dựng những BTST về vật lý. Đây là một
khái niệm khá mới của lý luận dạy học vật lý nước ta, còn ít được đề cập hoặc
nếu có còn sơ sài chưa thành hệ thống và khó vận dụng.

23


BTST về Vật lý là bài tập mà giả thiết không có thông tin đầy đủ liên
quan đến hiện tượng quá trình vật lý, có những đại lượng vật lý được ẩn dấu;
điều kiện bài toán không chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp và gián tiếp về angôrit
giải hay kiến thức vật lý cần sử dụng.
Thực tế khó có một tiêu chuẩn thống nhất nào về việc phân loại bài
tập vật lý. Nói cách khác sự phân biệt bài tập vật lý chỉ có tính tương đối chứ
không tính tuyệt đối vì trong mỗi bài tập đều chứa đựng một hay nhiều loại
khác nhau. Bài tập vật lý rất đa dạng và phong phú có nhiều cách gọi tên,
phân loại khác nhau dựa vào việc chọn tiêu chí khác nhau. Nếu căn cứ tính
chất của quá trình tư duy khi giải bài tập là tính chất tái hiện (tái hiện cách
thức thực hiện) hay tính chất sáng tạo có thể chia thành hai loại: Bài tập luyện

tập và BTST”
1.3.2. Phân biệt bài tập sáng tạo và bài tập luyện tập
“Bài tập luyện tập (BTLT): Là những bài tập được dùng để rèn luyện
cho HS kỹ năng áp dụng những kiến thức xác định để giải các bài tập theo
một khuôn mẫu đã có. Loại bài tập này không đòi hỏi tư duy cao mà chỉ tái
hiện: HS chỉ cần so sánh bài tập cần giải với các dạng bài tập đã biết và huy
động các cách thức giải đã biết, trong đề bài các dữ kiện đã hàm chứa angôrít
giải”. [17, tr 44]
“BTST: Là loại bài tập dùng cho việc bồi dưỡng các phẩm chất của tư
duy sáng tạo (tính linh hoạt, mềm dẻo, độc đáo, nhạy cảm). Tính chất sáng tạo
thể hiện ở chỗ không có angôrít cho việc giải bài tập, đề bài che giấu dữ kiện
khiến cho người giải không thể liên hệ tới một angôrít đã có. Với BTST người
giải phải vận dụng kiến thức linh hoạt trong những tình huống mới, phát hiện
điều mới. Việc phân chia này mang tính tương đối bởi “cái mới”có tính tương
đối phụ thuộc vào đối tượng giải bài tập và phụ thuộc thời điểm sử dụng:
“mới” tại thời điểm này nhưng sau đó khi đã biết thì lại trở thành BTLT”.

[17, tr 44]
24


Có thể phân biệt BTLT và BTLT dựa theo yêu cầu luyện tập kỹ năng
và phát triển tư duy của HS qua mô hình luyện sau đây:
BÀI TẬP VẬT LÍ

Bài tập luyện tập

Bài tập sáng tạo

- Đã có angôrit giải.

- Áp dụng các kiến thức đã
biết để giải.
- Dạng bài tập theo khuôn
mẫu nhất định.
- Tình huống quen thuộc.
- Có tính tái hiện.
- Không yêu cầu khả năng đề
xuất đánh giá.

- Cần tìm angôrit giải hợp lí.
- Vận dụng linh hoạt, sáng
tạo từ những kiến thức cũ.
- Không theo khuôn mẫu nào
đã có.
- Tình huống mới.
- Có tính phát hiện.
- Yêu cầu khả năng đề xuất
đánh giá.

Ví dụ: [12]
Bài tập luyện tập
Bài tập sáng tạo
Một chiếc xe khối lượng 20 kg có thể Một chiếc xe khối lượng 20 kg có thể
chuyển động không ma sát trên một chuyển động không ma sát trên một
mặt phẳng nằm ngang. Trên xe đặt mặt phẳng nằm ngang. Trên xe đặt
một hòn đá khối lượng 2 kg, hệ số ma một hòn đá khối lượng 2 kg, hệ số
sát giữa xe và hòn đá là 0,25. Tác ma sát giữa xe và hòn đá là 0,25. Tác
dụng một lực kéo F = 20N có phương dụng một lực kéo F = 2N có phương
nằm ngang lên hòn đá. Xác định gia nằm ngang lên hòn đá. Xác định gia
tốc của hòn đá và của xe, lực ma sát tốc của hòn đá và của xe, lực ma sát

giữa hòn đá và xe.

giữa hòn đá và xe.

* Với bài tập luyện tập:

25