Sự vận dụng quan điểm toàn diện trong giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông ở việt nam hiện nay (KL04644)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
----------

PHẠM THỊ LIÊN

SỰ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TOÀN
DIỆN TRONG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Triết học Mác - Lênin

HÀ NỘI – 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Thạc sĩ Nguyễn Thị Giang –
người đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện khóa luận
này.
Em xin cảm ơn các thầy, cô trong trường Đại học sư phạm Hà Nội 2,
đặc biệt là các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục chính trị đã giảng dạy, dìu
dắt em trong suốt thời gian qua.
Vì thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm của bản thân còn hạn
chế nên khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót kính mong sự chỉ
bảo, góp ý của các thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên

Phạm Thị Liên

2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan
Khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Sự vận dụng quan điểm toàn diện
trong giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông ở Việt Nam hiện
nay” được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của cô giáo – Thạc sĩ Nguyễn Thị
Giang.
Đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi không trùng với bất kì công
trình nghiên cứu nào đã công bố.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày……tháng 5 năm 2012
Sinh viên
Phạm Thị Liên

3


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

GDCD

: Giáo dục công dân

THPT

: Trung học phổ thông

THCS

: Trung học cơ sở

CNH – HĐH

: Công nghiệp hóa – hiện đại hóa

GD - ĐT

: Giáo dục – Đào tạo

CNXH

: Chủ nghĩa xã hội

GS

: Giáo sư

TS

: Tiến sĩ

4


MỤC LỤC

Mở đầu ............................................................................................................. 1
Chƣơng 1 Một số vấn đề lý luận chung ......................................................... 5
1.1 Cơ sở lý luận của quan điểm toàn diện – Nguyên lý về mối liên hệ
phổ biến ............................................................................................................. 5
1.1.1 Khái quát về phép biện chứng duy vật ..................................................... 5
1.1.2 Nguyên lý về mối liên hệ phổ bến ........................................................... 7
1.2 Khái niệm giáo dục đạo đức, giáo dục đạo đức cho học sinh THPT ........ 14
1.2.1 Khái niệm giáo dục đạo đức................................................................... 14
1.2.2 Khái niệm giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông ............ 22
1.3 Nội dung sự vận dụng quan điểm toàn diện trong giáo dục đạo đức
cho học sinh THPT ở Vệt Nam ....................................................................... 23
1.3.1 Nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh THPT .................................... 24
1.3.2 Phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh THPT .............................. 24
Chƣơng 2 Vận dụng quan điểm toàn diện trong giáo dục đạo dức
cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện nay ................................................... 26
2.1 Tình hình kinh tế xã hội tác động đến việc giáo dục đạo đức cho
học sinh THPT ở Việt Nam hiện nay .............................................................. 26
2.1.1 Tình hình thế giới ................................................................................... 26
2.1.2 Tình hình trong nước.............................................................................. 28
2.2 Vận dụng quan điểm toàn diện trong giáo dục đạo đức cho học sinh
THPT ở Việt Nam hiện nay ............................................................................ 30

5


2.2.1 Mục đích giáo dục đạo đức cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện
nay ................................................................................................................... 31
2.2.2 Nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện
nay ................................................................................................................... 32
2.2.3 Phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh THPT ở Việt Nam

hiện nay ........................................................................................................... 52
Chƣơng 3 Giải pháp góp phần phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt
tiêu cực trong giáo dục đạo đức cho học sinh THPT ở Việt Nam
hiện nay .......................................................................................................... 61
3.1 Đổi mới nội dung, phương thức giáo dục đạo đức ................................... 61
3.2 Đảng, Nhà nước, Bộ GD- ĐT, Sở Giáo dục các địa phương cần coi
trọng và đẩy mạnh hơn nữa công tác giáo dục đạo đức cho học sinh
THPT đồng thời các nhà trường phải tăng cường quán triệt đầy đủ
đường lối giáo dục đạo đức của Đảng và Nhà nước ....................................... 63
3.3 Cần coi trọng giáo dục đối tượng học sinh THPT - chủ thể của quá
trình giáo dục đạo đức, một nhân tố vô cùng quan trọng bảo đảm cho sự
phát triển bền vững của đất nước .................................................................... 65
3.4 Nâng cao trách nhiệm của đội ngũ nhà giáo trong việc giáo dục đạo
đức cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện nay ................................................ 65
3.5 Nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn GDCD ....................................... 67
3.6 Nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức trong gia đình ................................. 68
3.7 Tăng cường công tác phối hợp giữa gia đình – nhà trường – xã hội ........ 71
Kết luận .......................................................................................................... 73
Danh mục tài liệu tham khảo ....................................................................... 75

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông chúng ta là hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách tốt đẹp cho thế hệ trẻ. Đó là những công dân
tương lai, những người lao động mới, phát triển hài hòa trên tất cả các mặt:
đức dục, trí dục, mỹ dục, thể dục, lao động, những người xây dựng đất nước
ngày càng phồn vinh.

Để hình thành và phát triển những con người như vậy, nhà trường phổ
thông phải có chương trình, nội dung giáo dục, giáo dưỡng phù hợp với đất
nước, con người Việt Nam, phù hợp với thời đại. Chính vì vậy trong công tác
giáo dục cho học sinh thì công tác giáo dục đạo đức được coi là hàng đầu đóng vai trò hết sức quan trọng cho việc chuẩn bị tốt hành trang vào đời cho
học sinh để các em trở thành những con người giàu về trí tuệ, sâu sắc về học
vấn, trong sáng về đạo đức, phong phú về tinh thần, sẵn sàng kế tục các lớp
đàn anh, những người đi trước.
Thời gian qua, học sinh bị tác động của những yếu tố khách quan. Đó là
sự khủng hoảng kinh tế – xã hội của nước ta những năm 80. Sự tan rã của
Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây. Sự chống phá chủ nghĩa xã hội của
các thế lực thù địch và phản động quốc tế. Tất cả những điều đó đã ảnh hưởng
không nhỏ đến tư tưởng tình cảm, tâm lý, nếp sống cũng như kết quả học tập,
rèn luyện của học sinh.
Do đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý hiện nay học sinh có xu hướng phát
triển mới. Điểm thấy rõ nhất là sự năng động, thực tế có nhu cầu về tinh thần

7


và vật chất cao hơn, đa dạng hơn; đồng thời, dưới tác động của kinh tế thị
trường trong học sinh cũng có sự phân hóa về nhận thức, tư tưởng, lối sống.
Song nhìn chung đa số các em có ý thức cao, có trách nhiệm, không đồng tình
và phê phán một số khuynh hướng xấu như sống thực dụng, ích kỷ, cá nhân,
sống buông thả, vi phạm các chuẩn mực đạo đức, vi phạm trong thi cử, tệ nạn
xã hội, trộm cắp, ma túy, cướp giật tài sản, đánh đập cả cha mẹ… đang ngày
càng có chiều hướng gia tăng trong xã hội hiện đại. Xã hội ấy đang trong thời
đại mở cửa, thời kinh tế thị trường, thời đại thông tin đại chúng, khoa học kỹ
thuật phát triển mạnh. Thực tiễn cho thấy, trong điều kiện đất nước mở cửa và
hội nhập, do tiếp xúc với một số quan điểm, tư tưởng, văn hóa nghệ thuật, lối
sống không phù hợp từ bên ngoài, một bộ phận không nhỏ học sinh phổ thông

đã chao đảo về lập trường, quan điểm, đã không còn giữ vững những giá trị
đạo đức truyền thống thiêng liêng của dân tộc. Đúng như Đảng ta đã nhận
định: Đặc biệt đáng lo ngại là một bộ phận học sinh, sinh viên có tình trạng
suy thoái về đạo đức, mờ nhạt về lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hoài
bão lập thân, lập nghiệp và tương lai của bản thân, của đất nước.
Thực tế đó cho thấy, việc giáo dục đạo đức của học sinh nói chung, học
sinh Trung học phổ thông nói riêng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Nhưng
giáo dục từ đâu? giáo dục như thế nào? giáo dục dựa trên nền tảng gì? Đảng
ta lấy Chủ nghĩa Mác – Lê Nin, tư tưởng Hồ Chí minh làm nền tảng, kim chỉ
nam cho mọi hành động, do đó tôi chọn đề tài: “Sự vận dụng quan điểm
toàn diện trong giáo dục đạo đức cho học sinh Trung học phổ thông”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở phương Đông, từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 – 479 TCN) trong các
tác phẩm “Dịch, Thi, Thư, Lễ, Nhạc, Xuân, Thu” rất xem trọng việc giáo dục
đạo đức.

8


Ở phương Tây, nhà triết học Xôcrat (470 – 399 TCN) đã cho rằng: đạo
đức và sự hiểu biết quy định lẫn nhau. Có được đạo đức là nhờ ở sự hiểu biết,
do vậy chỉ sau khi có hiểu biết mới trở thành có đạo đức. Chủ tịch Hồ Chí
Minh rất coi trọng mục tiêu, nội dung giáo dục đạo đức trong các nhà trường
như: “Đoàn kết tốt, kỷ luật tốt”, “Khiêm tốn, thật thà, dũng cảm”
Kế thừa tư tưởng của các tác giả thời kỳ trước đó, vấn đề giáo dục đạo
đức đã được nhiều tác giả đề cập đến trong công trình nghiên cứu của mình,
ví dụ: TS. Phan Thị Kim Anh (2009), “Đạo đức học sinh – sinh viên ở nước
ta, thực trạng và giải pháp”, Dạy và học ngày nay, số 9. Bài viết có nêu lên
thực trạng, nguyên nhân của thực trạng và một số giải pháp giáo dục đạo đức
cho học sinh - sinh viên ở nước ta hiện nay; TS. Trần Viết Lưu (2010), “Gắn

cuộc vận động học tập làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh với việc
giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 243. Bài viết
có nêu lên phương pháp để giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông theo
những chuẩn mực của tấm gương trong đó có nhấn mạnh: bản thân giáo viên
phải là tấm gương sáng cho họ sinh noi theo; Vũ Khiêu (1973). “ Đạo đức
mới”. Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà Nội. Cuốn sách có đề cập đến một
số giá trị đạo đức truyền thống và một số chuẩn mực đạo đức mới phù hợp
với những yêu cầu của thời đại mới. Các bài viết, tác phẩm trên đã đề cập đến
giáo dục đạo đức, giáo dục đạo đức cho học sinh, sinh viên, nhưng việc giáo
dục đạo đức cho học sinh Trung học phổ thông thì chưa tác giả nào đề cập
đến. Do đó tôi chọn đề tài “Sự vận dụng quan điểm toàn diện trong giáo
dục đạo đức cho học sinh Trung học phổ thông ở Việt Nam hiện nay” làm
đề tài nghiên cứu của mình. Đây là đề tài mới, mang ý nghĩa lý luận và thực
tiễn cao, không trùng lập với các đề tài đã công bố.
3. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

9


* Mục đích: Vận dụng quan điểm toàn diện trong giáo dục đạo đức cho
học sinh Trung học phổ thông, từ đó đề xuất một số giải pháp căn bản để giáo
dục đạo đức cho học sinh Trung học phổ thông ở Việt Nam.

10


* Nhiệm vụ
- Làm sáng tỏ vấn đề lý luận của quan điểm toàn diện và quan niệm giáo
dục đạo đức cho học sinh trường Trung học phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
- Vận dụng quan điểm toàn diện trong giáo dục đạo đức cho học sinh

Trung học phổ thông ở Việt Nam ở mục đích giáo dục đạo đức, nội dung
giáo dục đạo đức, phương pháp giáo dục đạo đức.
- Đưa ra giải pháp nhằm khuyến khích những mặt ưu điểm, hạn chế
những mặt khuyết điểm còn tồn tại trong giáo dục đạo đức cho học sinh
Trung học phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Học sinh Trung học phổ thông ở Việt Nam
- Phạm vi nghiên cứu: Ở Việt Nam từ năm 1986 đến nay.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phương pháp nghiên cứu của Chủ nghĩa duy vật biện chứng,
Chủ nghĩa duy vật lịch sử; phương pháp phân tích, tổng hợp lôgic, phương
pháp khái quát.
6. ý nghĩa của đề tài
Phần nào giúp cho Bộ Giáo dục - Đào tạo, các bậc phụ huynh, các
trường Trung học phổ thông đưa ra biện pháp để giáo dục đạo đức cho học
sinh Trung học phổ thông.
7. Kết cấu của đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, đề tài gồm 3 chương, 12 tiết.

11


CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CHUNG
1.1 Cơ sở lý luận của quan điểm toàn diện, nguyên lý về mối liên hệ phổ
biến
1.1.1 Khái quát về phép biện chứng duy vật
Phép biện chứng được manh nha từ thời cổ đại và từng bước hoàn thiện
trong quá trình phát triển của lịch sử triết học. Điều đó được khái quát như
sau:

Phép biện chứng ra đời ngay từ khi triết học ra đời, trong quá trình phát
triển của triết học, phép biện chứng có ba hình thức cơ bản đó là phép biện
chứng chất phác, phép biện chứng duy tâm và phép biện chứng duy vật.
Phép biện chứng tự phát thời cổ đại: Đây là hình thức đầu tiên trong
lịch sử phát triển của phép biện chứng. Do trình độ tư duy phát triển chưa cao,
khoa học chưa phát triển nên các nhà triết học chỉ dựa vào quan sát trực tiếp
của mình để khái quát bức tranh chung của thế giới. Phép biện chứng chất
phác thể hiện trong thuyết “âm dương, ngũ hành” của triết học Trung Hoa cổ
đại, trong luận điểm bất hủ của Hêraclit “Không ai tắm hai lần trên một dòng
sông”. Song phép biện chứng này thiếu những căn cứ khoa học, vì vậy nó đã
bị phép siêu hình xuất hiện từ nửa cuối thế kỷ XV thay thế.
Phép biện chứng duy tâm: Xuất hiện trong triết học Can - tơ và hoàn
thiện trong triết học Hêghen. Có thể nói lần đầu tiên trong tư duy phát triển
của nhân loại, đã trình bày một cách có hệ thống những nội dung quan trọng
nhất của phương pháp biện chứng. Tuy nhiên theo họ biện chứng ở đây bắt
đầu từ tinh thần và kết thúc ở tinh thần nên nó dựa trên thế giới quan duy tâm
chưa thể trở thành cơ sở lý luận cho một thế giới quan khoa học.
Phép biện chứng duy vật: là hình thức cao nhất trong lịch sử phép biện
chứng. Phép biện chứng duy vật được Mác – Ăngghen xây dựng sau đó được

12


Lênin phát triển. Mác-Ăngghen đã gạt bỏ tính chất duy tâm, thần bí, kế thừa
những hạt nhân hợp lý trong phép biện chứng của Hêghen. Trong tác phẩm
“Bộ tư bản” Mác viết: “… ở ông phép biện chứng lộn đầu xuống đất, chỉ cần
dựng lại là sẽ thấy được bộ mặt hoàn toàn mới của nó” [18, Tr. 34]. Phép biện
chứng duy vật với tích cách là học thuyết về mối liên hệ phổ biến và sự phát
triển dưới hình thức hoàn bị nhất. Ăngghen đã đưa ra định nghĩa về phép biện
chứng “phép biện chứng chẳng qua chỉ là môn khoa học về những quy luật

phổ biến của sự vận động và phát triển của tự nhiên, của xã hội loài người và
của tư duy” [2, Tr. 201].
Sau này, cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, Lênin đã phát triển thêm học
thuyết của Mác, Ăng ghen về phép biện chứng và chỉ rõ: “Có thể định nghĩa
vắn tắt phép biện chứng là sự thống nhất của các mặt đối lập. Như thế người
ta sẽ nắm được hạt nhân của phép biện chứng. Nhưng điều đó đòi hỏi phải có
những sự giải thích và một sự phát triển thêm” [17, Tr. 240].
Như vậy đến Mác, Ăngghen, Lênin, thế giới quan duy vật biện chứng
và phương pháp luận duy vật biện chứng thống nhất với nhau trong phép biện
chứng ấy. Chính vì vậy nó đã khắc phục được những hạn chế của phép biện
chứng chất phác thời cổ đại.
Phép biện chứng duy vật được xây dựng trên cở sở một hệ thống những
nguyên lý, quy luật và những phạm trù cơ bản.
Sáu cặp phạm trù cơ bản: Cái riêng, cái chung, cái đơn nhất; Nguyên
nhân – kết quả; Tất nhiên – Ngẫu nhiên; Nội dung – hình thức; Bản chất –
hiện tượng; Khả năng – Hiện thực.
Những quy luật
Quy luật chuyển hóa từ những sự thay đổi về lượng thành những sự
thay đổi về chất và ngược lại
Quy luật thống nhất và đấu tranh giữa những mặt đối lập

13


Quy định phủ định của phủ định
Trong hệ thống đó, nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và nguyên lý về
sự phát triển là hai nguyên lý khái quát nhất trong phép biện chứng duy vật.
Tuy nhiên trong bài khóa luận này, chúng ta sẽ cùng đi sâu tìm hiểu nguyên lý
về mối liên hệ phổ biến.
1.1.2 Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến

* Khái niệm về mối liên hệ phổ biến:
Khi giải thích về sự tồn tại của thế giới, câu hỏi được đặt ra đó là: giữa
các sự vật và hiện tượng của thế giới có mối liên hệ với nhau không? nếu có
thì cái gì đã quy định mối liên hệ đó?
Trong lịch sử triết học, để trả lời những câu hỏi đó, ta thấy có những
quan điểm khác nhau. Trả lời câu hỏi thứ nhất: Những người theo quan điểm
siêu hình cho rằng: Các sự vật hiện tượng tồn tại biệt lập, tách rời nhau, cái
này tồn tại bên cạnh cái kia. Chúng không có sự phụ thuộc, không có sự ràng
buộc và quy định lẫn nhau. Nếu giữa chúng có sự quy định lẫn nhau thì cũng
chỉ là quy định bề ngoài mang tính ngẫu nhiên.
Những người theo quan điểm biện chứng lại cho rằng giữa các sự vật,
hiện tượng, các quá trình khác nhau vừa tồn tại độc lập song lại tác động qua
lại, chuyển hóa lẫn nhau.
Để trả lời vế câu hỏi thứ hai, những người theo chủ nghĩa duy tâm
khách quan và duy tâm chủ quan trả lời rằng: cái quy định mối liên hệ, sự
chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng là một lực lượng siêu nhiên
hay ở ý thức cảm giác con người, ví dụ Platon. Đứng trên quan điểm duy tâm
khách quan, Béccơly cho rằng: cảm giác là nền tảng của mối liên hệ giữa các
sự vật hiện tượng. Hêghen xuất phát từ lập trường duy tâm khách quan lại
vạch ra rằng “ý niệm tuyệt đối” là nền tảng của mối liên hệ giữa các sự vật
hiện tượng.

14


Những người theo quan điểm duy vật biện chứng lại khẳng định tính
thống nhất vật chất của thế giới là cơ sở của mối liên hệ giữă các sự vật, hiện
tượng. Các sự vật hiện tượng tạo thành thế giới dù có đa dạng phong phú, dù
có khác nhau bao nhiêu song chúng đều chỉ là những dạng khác nhau của một
thế giới duy nhất, thống nhất - thế giới vật chất. Nhờ có tính thống nhất đó,

chúng không thể tồn tại biệt lập, tách rời nhau mà tồn tại trong sự tác động
qua lại, chuyển hóa lẫn nhau theo những quan hệ xác định.
Chính trên cơ sở đó, triết học duy vật biện chứng khẳng định rằng: mối
liên hệ là phạm trù triết học dùng để chỉ sự quy định, sự tác động qua lại, sự
chuyển hóa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự
vật, hiện tượng trên thế giới.
Các sự vật, hiện tượng trong thế giới chỉ biểu hiện sự tồn tại của mình
thông qua sự vận động, sự tác động qua lại lẫn nhau. Bản chất tính quy luật
của sự vật, hiện tượng cũng chỉ bộc lộ thông qua sự tác động qua lại giữa các
mặt của bản thân chúng hay sự tác động của chúng với sự vật, hiện tượng
khác.
* Mối liên hệ có các tính chất
- Tính khách quan
Có thể khẳng định, mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng là khách
quan, vốn có vì nó bắt nguồn từ tính thống nhất vật chất của thế giới, biểu
hiện trong tất cả các quá trình tự nhiên, xã hội, tư duy. Sự vật, hiện tượng nào
cũng là một thể thống nhất của các mặt đối lập, và sự vật hiện tượng nào cũng
tồn tại trong mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác. Không chỉ chịu sự
tác động của tự nhiên như các sự vật, hiện tượng khác, con người còn chịu sự
tác động của xã hội, của những người khác. Chính con người và chỉ có con
người mới tiếp nhận vô vàn quan hệ, mối liên hệ chằng chịt. Vấn đề là con
người phải hiểu biết các mối liên hệ, vận dụng chúng vào hoạt động của mình,

15


giải quyết các mối liên hệ cho phù hợp nhằm phục vụ nhu cầu, lợi ích của xã
hội và bản thân con người.
- Tính phổ biến
Không chỉ mang tính khách quan, mối liên hệ còn mang tính phổ biến,

tính phổ biến của mối liên hệ thể hiện
Thứ nhất: bất cứ sự vật, hiện tượng nào cũng liên hệ với các sự vật hiện
tượng khác, không có sự vật, hiện tượng nào nằm ngoài mối liên hệ.
Thứ hai: mối liên hệ biểu hiện dưới những hình thức riêng biệt, cụ thể
tùy theo điều kiện nhất định. Song dù dưới hình thức nào cũng chỉ là biểu hiện
của mối liên hệ chung nhất, phổ biến nhất. Những hình thức riêng rẽ, cụ thể
được các nhà khoa học cụ thể nghiên cứu. Phép biện chứng duy vật chỉ nghiên
cứu những mối liên hệ chung, bao quát nhất của thế giới. Bởi thế Ăngghen viết:
“Phép biện chứng là khoa học về mối liên hệ phổ biến” [19, Tr. 455]. Cùng với
những lý do trên, triết học gọi mối liên hệ đó là mối liên hệ phổ biến. Nghiên
cứu về mối liên hệ phổ biến của các sự vật, hiện tượng trong thế giới còn thấy
rõ tính đa dạng, nhiều vẻ của nó.
- Tính đa dạng: các sự vật khác nhau, hiện tượng khác nhau, không
gian khác nhau, thời gian khác nhau thì các mối liên hệ biểu hiện khác nhau.
Có thể chia mối liên hệ thành nhiều loại: mối liên hệ bên trong, mối liên hệ
bên ngoài, mối liên hệ chủ yếu, mối liên hệ thứ yếu.
Chính tính đa dạng trong quá trình tồn tại, vận động và phát triển của
sự vật, hiện tượng quy định tính đa dạng của mối liên hệ. Các mối liên hệ phổ
biến của các sự vật, hiện tượng trong thế giới được khái quát trong các cặp
phạm trù sau của phép biện chứng:
Mối liên hệ giữa cái chung, cái riêng.
Mối liên hệ giữa tất nhiên và ngẫu nhiên.
Mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả.

16


Mối liên hệ giữa bản chất và hiện tượng.
Mối liên hệ giữa nội dung và hình thức.
Mối liên hệ giữa khả năng và hiện thực.

Mỗi loại liên hệ nêu ra trên đây có vai trò khác nhau đối với sự vận
động, phát triển của sự vật. Mối liên hệ bên trong là sự tác động qua lại, sự
quy định, sự chuyển hóa lẫn nhau giữa các yếu tố, các thuộc tính, các mặt của
một sự vật. Mối liên hệ bên ngoài là mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng.
Mối liên hệ này nói chung không giữ vai trò quyết định tới sự tồn tại, vận
động và phát triển của sự vật, hiện tượng. Nó thường phải thông qua mối liên
hệ bên trong mới có thế tác động tới sự tồn tại, vận động và phát triển của sự
vật, hiện tượng.
Các cặp mối liên hệ khác cũng có mối quan hệ biện chứng giống như
mối liên hệ biện chứng của các cặp mối liên hệ đã nêu ở trên. Tuy nhiên, mỗi
cặp mối liên hệ lại có những đặc trưng riêng.
Sự phân chia từng cặp mối liên hệ chỉ mang tính tương đối vì mỗi loại
mối liên hệ chỉ là một hình thức, một bộ phận, một mắt xích của mối liên hệ
phổ biến. Mỗi loại mối liên hệ trong từng cặp có thể chuyển hóa lẫn nhau tùy
theo phạm vi bao quát của mối liên hệ hoặc do kết quả vận động và phát triển
của chính các sự vật, hiện tượng.
Tuy sự phân chia các loại mối liên hệ chỉ mang tính tương đối nhưng
sự phân chia đó lại rất cần thiết, bởi vì mỗi loại mối liên hệ có vị trí và vai trò
xác định trong sự vận động và phát triển của sự vật. Con người phải nắm bắt
đúng các mối liên hệ đó để có cách tác động cho phù hợp nhằm đưa lại hiệu
quả cao nhất trong hoạt động của mình.
Như vậy có thể khẳng định rằng: bất kì sự vật, hiện tượng nào trong thế
giới cũng luôn tồn tại mật thiết với các sự vật, hiện tượng khác. Do đó muốn
tìm hiểu về một sự vật, hiện tượng nào đó chúng ta phải đặt nó trong mối liên

17


hệ, quan hệ với xung quanh, nghĩa là phải xem xét một cách toàn diện. Đó
cũng chính là ý nghĩa phương pháp luận rút ra từ nguyên lý về mối liên hệ

phổ biến.
* Ý nghĩa phương pháp luận rút ra từ nguyên lý về mối liên hệ phổ biến
- Quan điểm toàn diện
Từ việc nghiên cứu về mối liên hệ phổ biến của phép biện chứng duy
vật, người ta rút ra được quan điểm toàn diện.
Như đã tìm hiểu ở trên, bất cứ sự vật, hiện tượng nào trong thế giới đều
tồn tại trong mối liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác và mối liên hệ rất đa
dạng và phong phú. Do đó, khi nhận thức về một sự vật, hiện tượng chúng ta
phải có quan điểm toàn diện, tránh rơi vào quan điểm phiến diện chỉ xem xét
sự vật hiện tượng ở một vài mối liên hệ đã vội vàng kết luận về bản chất hay
tính quy luật của chúng.
Trên cơ sở quán triệt quan điểm toàn diện trong mọi hoạt động nhận
thức và thực tiễn, quan điểm toàn diện đặt ra các yêu cầu sau:
Thứ nhất: Quan điểm toàn diện đòi hỏi chúng ta nhận thức về sự vật
trong mối liên hệ qua lại giữa các bộ phận, giữa các yếu tố, giữa các mặt của
chính sự vật đó với các sự vật khác, kể cả mối liên hệ trực tiếp và mối liên hệ
gián tiếp. Chỉ trên cơ sở đó mới có thể nhận thức đúng về sự vật. Lênin đã
từng nói: “Để hiểu được sự vật cần nhìn bao quát và nghiên cứu tất cả các
mặt, tất cả các mối liên hệ, quan hệ trực tiếp cũng như gián tiếp của sự vật
đó” [25, Tr 26].
Thứ hai: Quan điểm toàn diện đòi hỏi chúng ta phải biết phân biệt từng
mối liên hệ, phải biết chú ý tới mối liên hệ bên trong, mối liên hệ bản chất,
mối liên hệ chủ yếu, mối liên hệ tất nhiên và lưu ý đến sự chuyển hóa lẫn
nhau giữa các mối liên hệ để hiểu rõ bản chất của sự vật và có phương pháp
tác động phù hợp nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho hoạt động của bản thân.

18


Trong quan hệ giữa con người với con người, chúng ta phải biết ứng xử sao

cho phù hợp với từng đối tượng khác nhau.
Thứ ba: Quan điểm toàn diện cũng đòi hỏi tránh rơi vào sai lầm của chủ
nghĩa chiết trung và thuật ngụy biện. Thực chất của chủ nghĩa chiết trung là
sự kết hợp vô nguyên tắc các mối liên hệ tạo nên một hình ảnh không đúng về
sự vật. Thực chất của thuật ngụy biện là sự “đánh tráo” có ngụ ý biến cái
không cơ bản thành cái cơ bản, không bản chất thành bản chất … hoặc ngược
lại, phản ánh sai lệch, xuyên tạc sự vật, hiện tượng. Do đó trong hoạt động
thực tiễn theo quan điểm toàn diện, khi tác động vào sự vật chúng ta không
những phải chú ý tới những mối liên hệ nội tại của nó mà còn phải chú ý tới
những mối liên hệ của sự vật ấy với các sự vật khác. Đồng thời chúng ta phải
biết sử dụng đồng bộ các biện pháp, các phương tiện khác nhau để tác động
nhằm đem lại hiệu quả cao nhất. Để thực hiện mục tiêu “dân giàu, nước
mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” một mặt chúng ta phải phát huy
nội lực của đất nước, mặt khác phải biết tranh thủ thời cơ vượt qua thách thức
do xu thế quốc tế hóa mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và toàn cầu hóa kinh
tế đưa lại.
Vì các mối liên hệ có tính đa dạng, phong phú – sự vật, hiện tượng
khác nhau, không gian, thời gian khác nhau các mối liên hệ khác nhau nên
trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn con người phải tôn trọng
quan điểm lịch sử – cụ thể.
- Nguyên tắc lịch sử – cụ thể
Nguyên tắc lịch sử – cụ thể có nghĩa là trong những điều kiện, hoàn
cảnh khác nhau thì mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng cũng khác nhau.
Bản thân nguyên tắc lịch sử – cụ thể đòi hỏi trước hết chúng ta phải
xem xét phương pháp tư duy là tính lịch sử. Những phương pháp cơ bản của
tư duy biện chứng là kết quả của lịch sử quá trình nhận thức của tư duy thể

19

hiện ở việc con người đi sâu nhận thức thế giới và vận dụng phép biện chứng
vào quá trình tư duy của con người. Phương pháp tư duy là sản phẩm của thời
đại lịch sử, nó được hình thành và phát triển trong những điều kiện lịch sử
nhất định. Khoa học về tư duy cũng như các khoa học khác là về sự phát triển
của lịch sử tư duy. Tính lịch sử, tính thời đại của phương pháp tư duy của con
người chứng tỏ: không có tư duy lý luận vĩnh hằng, không có phương pháp
tư duy cứng nhắc không thay đổi. Trong lịch sử nhận thức, lịch sử phát triển
của tư duy con người phương pháp tư duy mới được hình thành trên cơ sở
khắc phục những mâu thuẫn của tư duy cũ.
Quan điểm lịch sử cụ thể đòi hỏi chúng ta khi nhận thức và tác động
vào sự vật phải chú ý đến điều kiện, hoàn cảnh lịch sử cụ thể, môi trường cụ
thể trong đó sự vật sinh ra, tồn tại và phát triển. Thực tế cho thấy rằng một
luận điểm là khoa học trong điều kiện này nhưng sẽ không là luận điểm khoa
học trong điều kiện khác.
Vì vậy, để xác định đúng đường lối, chủ trương của từng giai đoạn cách
mạng, của từng thời kỳ xây dựng đất nước, bao giờ Đảng ta cũng phải phân
tích tình hình cụ thể của đất nước ta cũng như bối cảnh lịch sử quốc tế diễn ra
trong từng giai đoạn và trong từng thời kỳ đó, trong khi thực hiện đường lối,
chủ trương Đảng ta cũng bổ sung và điều chỉnh cho phù hợp với diễn biến của
hoàn cảnh cụ thể.
Tóm lại, qua tìm hiểu về mối liên hệ phổ biến của phép biện chứng duy
vật chúng ta rút ra được quan điểm toàn diện và nguyên tắc lịch sử – cụ thể.
Đây là nguyên tắc phương pháp luận có ý nghĩa quan trọng trong nhận thức
và thực tiễn. Trong phạm vi bài khóa luận chúng ta sẽ đi sâu tìm hiểu rõ hơn
về việc vận dụng quan điểm toàn diện trong giáo dục đạo đức cho học sinh
THPT ở nước ta hiện nay.

20

1.2 Khái niệm giáo dục đạo đức, giáo dục đạo đức cho học sinh THPT
1.2.1 Khái niệm giáo dục đạo đức
* Khái niệm giáo dục
Giáo dục với tư cách là một hiện tượng xã hội đã xuất hiện và tồn tại
cùng sự xuất hiện và tồn tại của xã hội loài người. Giáo dục là một hoạt động
chuyên môn có tổ chức, có kế hoạch của xã hội nhằm truyền thụ kinh nghiệm,
bồi dưỡng tri thức, hình thành và phát triển nhân cách con người theo những
yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Thuật ngữ giáo
dục được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp.
Theo nghĩa rộng: Giáo dục bao gồm cả việc dạy và việc học, các tác
động giáo dục khác diễn ra cả trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà
trường, trong gia đình và ngoài xã hội. Trong các tài liệu giáo dục hiện nay,
khái niệm giáo dục tuy có cách diễn giải không hoàn toàn giống nhau do quan
niệm phạm vi, giới hạn của vấn đề khác nhau song nhìn chung đều mang hàm
nghĩa: là sự hình thành có mục đích và có tổ chức những sức mạnh thể chất và
tinh thần của con người, hình thành thế giới quan, phẩm chất đạo đức và thị
hiếu thẩm mỹ cho con người, với nghĩa rộng nhất khái niệm giáo dục bao hàm
cả giáo dưỡng, dạy học và tất cả các yếu tố tạo nên những nét tính cách và
phẩm hạnh của con người.
Theo nghĩa hẹp: giáo dục là quá trình hình thành cho con người cơ sở
khoa học của thế giới quan, lý tưởng đạo đức, thái độ thẩm mỹ đối với hiện
thực, phát triển và nâng cao thể lực của con người. Quá trình này được coi là
một bộ phận của quá trình giáo dục tổng thể. Giáo dục theo nghĩa này không
bó hẹp trong môn đạo đức mà phải hiểu và thực hiện trong tất cả các mặt của
đời sống cả trong nhà trường, trong gia đình và ngoài xã hội.
Như vậy “Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó
là sự truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội của các thế hệ loài

21

người, nhờ có giáo dục mà các thế hệ nối tiếp nhau phát triển, tinh hoa văn
hóa dân tộc và nhân loại được kế thừa, bổ sung và trên cơ sở đó mà xã hội
loài người không ngừng tiến lên” [27, Tr. 9].
Cuốn từ điển Tiếng Việt cũng đưa ra định nghĩa về giáo dục như sau:
“Giáo dục là hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự phát triển
tinh thần, thể chất của một đối tượng nào đó làm cho đối tượng ấy dần dần có
được những phẩm chất và năng lực như yêu cầu đề ra”. [26, Tr 415].
Xưa nay các xã hội, các thời đại đều coi trọng , đề cao vai trò của giáo
dục.
Đối với tư tưởng Phương Đông, Khổng Tử là một nhà giáo dục lớn.
Theo ông, bản tính con người là thiện, lúc mới sinh ra ai cũng như ai, song
qua giáo dục và rèn luyện sẽ dẫn tới những thân phận khác nhau. Chính vì vậy
ông rất coi trọng giáo dục, ông khuyên con người: Học không biết chán, dạy
không biết mỏi
CMác, nhà tư tưởng vĩ đại của giai cấp công nhân trên toàn thế giới
trong tác phẩm “Bộ Tư bản” nổi tiếng của mình đã đề cao giá trị của giáo dục:
Một lao động được coi là cao hơn, phức tạp hơn so với lao động xã hội trung
bình thì đó là biểu hiện của một sức lao động đòi hỏi những chi phí cao hơn,
người ta phải tốn nhiều thời gian lao động hơn để tạo ra nó và vì vậy, nó có
giá trị cao hơn so với lao động giản đơn. CMác và Ph.Ăngghen cũng đề cập
đến nội dung giáo dục toàn diện gồm: giáo dục thể lực, trí lực, khoa học kỹ
thuật; giáo dục gắn với lao động sản xuất, tức là nội dung giáo dục phải bao
gồm các mặt: đức, trí thể, mỹ và giáo dục công nghiệp.
VI. Lênin, người thầy của giai cấp vô sản toàn thế giới đã đúc kết lại
vai trò của giáo dục trong lời kêu gọi nổi tiếng “học, học nữa, học mãi”

22

Trên cơ sở phát huy truyền thống của dân tộc, tiếp thu những tư tưởng
của Mác, của Lênin về giáo dục, Hồ Chí Minh cũng đã nói “Vì lợi ích mười
năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người” [21, Tr. 22]
Kế tục và thấm nhuần lời dạy của Bác, quan điểm của Đảng về GD ĐT xuất phát từ thực tế nền giáo dục nước ta. Tại Nghị quyết Đại hội lần thứ
2 Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII đã xác định những định hướng chiến
lược phát triển GD - ĐT trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục nước ta nhằm xây dựng
những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và
CNXH, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc – con người Việt Nam có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực cá
nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có
kỹ năng thực hành giỏi và có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật,
có sức khỏe, là những người kế thừa sự nghiệp xây dựng CNXH vừa “hồng”
vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ” [10, Tr. 28 - 29]
Đại hội X của Đảng cũng đã nêu cao nội dung đường lối GD - ĐT con
người Việt Nam yêu nước, yêu CNXH, làm chủ, xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc; hữu nghị, hợp tác với bạn bè bốn phương, học tập, tôn trọng bản sắc
dân tộc của dân tộc khác, đồng thời giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa của
dân tộc mình.
Dù làm bất cứ ở cương vị nào, bất cứ ngành nghề nào, đạt bất cứ thành
tích nào, ở bất cứ trình độ văn hóa nào thì trong nhà trường, con người Việt
Nam cần được giáo dục theo mô hình nhân cách con người Việt Nam phát
triển toàn diện và tiên tiến.
* Khái niệm đạo đức
Với tư cách là một bộ phận của tri thức triết học, những tư tưởng đạo
đức đã được xuất hiện cách đây hơn 2600 năm trong tiết học Trung Quốc, Ấn
Độ và Hy lạp cổ đại.

23

Danh từ đạo đức bắt nguồn từ tiếng Latin là mos (mous) – lề thói
(morales nghĩa là có liên quan với lề thói, đạo nghĩa). Còn “luân lý” được
xem như đồng nghĩa với “đạo đức” có gốc từ tiếng Hy Lạp là ethicos – lề
thói, tập tục. Khi nói đến đạo đức tức là nói đến những lề thói và tập tục biểu
hiện mối quan hệ nhất định giữa những người với người trong giao tiếp với
nhau hàng ngày. Sau này người ta thường phân biệt hai khái niệm: mcral là
đạo đức còn ethicos là đạo đức học.
Cách đây hàng ngàn năm, vấn đề đạo đức của con người đã được các
nhà xã hội học xem xét và bàn luận.
- Khổng Tử (thế kỷ VI Tr CN) đã khuyên học trò của mình “Tiên học
lễ, hậu học văn”. Ông mong muốn xã hội phát triển bình ổn, gia đình sống
hạnh phúc, con người giữ được đạo lý. Để thực hiện được ý tưởng đó, ông đề
ra nguyên tắc vua tôi, ông bà, cha mẹ; con cháu đều phải theo luật nước, phép
nhà. Thực ra Khổng Tử không phải là người đầu tiên bàn đến đạo đức, nhưng
công lao chính của ông đã tổng kết được kinh nghiệm thực tiễn của đời sống
xã hội, trên cơ sở đó xây dựng nên học thuyết về đạo đức. Học thuyết này còn
nặng về tư tưởng nho giáo và ý thức hệ phong kiến, nhưng nó chứa đựng
nhiều vấn đề đạo đức xã hội. Đó là ý thức đối với bản thân, ý thức đối với xã
hội đặt các mối quan hệ của con người trong mối tương quan xã hội, cách ứng
xử và hành vi của con người, phẩm hạnh con người, hạnh phúc con người.
- Trong xã hội ấn Độ cổ đại, học thuyết của Đạo Phật do Thích Ca Mâu
Ni sáng lập đã đề cập đến nhiều vấn đề đạo đức. Cái cốt lõi nhất trong hệ
thống đạo đức Phật giáo là khuyên con người sống thiện, biết thương yêu
nhau, giúp đỡ nhau, tránh điều ác.
- Ở phương Tây, vấn đề đạo đức từ lâu đã thu hút sự quan tâm của
nhiều nhà tư tưởng. Cho đến nay, người ta vẫn coi Xôcrat (469 -399TCN) là
người đầu tiên đặt nền móng cho khoa học Đạo đức học, còn Arixtốt (384 -

24

322 TCN) đã viết bộ sách Đạo đức học với 10 cuốn, trong đó ông đặc biệt
quan tâm đến phẩm hạnh con người. Nội dung của phẩm hạnh chính là ở chỗ
biết định hướng đúng, biết làm việc thiện. Ông nói: Chúng ta bàn về đạo đức
không phải để biết đức hạnh là gì mà là để trở thành con người có đức hạnh.
Trong giáo trình “ Đạo đức học” của tác giả Trần Đăng Sinh – Nguyễn
Thị Thọ, đạo đức được định nghĩa như sau: “Đạo đức là một hình thái ý thức
xã hội, là tập hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội nhằm điều
chỉnh và đánh giá cách ứng xử của con người trong quan hệ với nhau và quan
hệ với xã hội, chúng được thực hiện bởi niềm tin cá nhân, bởi truyền thống và
sức mạnh của dư luận xã hội”. [24, Tr. 6]
Trong định nghĩa trên cần chú ý ba điểm sau:
Một là: đạo đức với tư cách là hình thái ý thức xã hội phản ánh tồn tại xã
hội, phản ánh hiện thực đời sống đạo đức xã hội. Đạo đức cũng như các quan
điểm triết học, chính trị, nghệ thuật, tôn giáo đều mang tính chất của kiến trúc
thượng tầng. Chế độ kinh tế xã hội là nguồn gốc của quan điểm về đạo đức con
người. Các quan điểm này thay đổi theo điều kiện kinh tế – xã hội.
Hai là: Đạo đức là một phương thức điều chỉnh hành vi của con người.
Loài người đã sáng tao ra nhiều phương thức điều chỉnh hành vi: phong tục
tập quán, tôn giáo, pháp luật, đạo đức… Đối với đạo đức, sự đánh giá hành vi
con người theo khuôn phép chuẩn mực và quy tắc đạo đức biểu hiện thành
những khái niệm về thiện và ác, vinh và nhục, chính nghĩa và phi nghĩa. Và
trong xã hội có giai cấp thì bao giờ đạo đức cũng biểu hiện lợi ích của một
giai cấp nhất định. Những khuôn phép và quy tắc đạo đức là yêu cầu của xã
hội hoặc của một giai cấp nhất định đề ra cho hành vi của mỗi cá nhân. Sự
điều chỉnh đạo đức mang tính tự nguyện và xét về bản chất đạo đức là sự tự
do lựa chọn của con người.

25