áp dụng một số phương pháp nhận thức khoa học khi giảng dạy chương 6 chất khí vật lý 10 nâng cao nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh

Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1.Lý do chọn đề tài .............................................................................................................. 1
2. Mục đích của đề tài: ........................................................................................................ 1
3. Giả thuyết khoa học: ........................................................................................................ 1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 3
5. Phương pháp nghiên cứu: ................................................................................................ 3
5.1. Nghiên cứu tài liệu. ...................................................................................................... 3
5.2. Tổng kết kinh nghiệm. .................................................................................................. 3
5.3. Thực nghiệm sư phạm. ................................................................................................. 3
6. Đối tượng nghiên cứu. ..................................................................................................... 4
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài. ........................................................................................ 4
8. Giới hạn của đề tài. .......................................................................................................... 4
9.Các chữ viết tắt trong luận văn. ........................................................................................ 4
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG. ............................................................................................................................. 2
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông ........................... 2
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông. ... 2
1.1.2. Nội dung đổi mới phương pháp dạy học. .................................................................. 3
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học
phổ thông. ............................................................................................................................ 4
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều. ......................................................................... 4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh. ............................................. 4
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh.................................................... 5
1.2.4. Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy

học. ...................................................................................................................................... 5
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật Lý trung học phổ thông. ........................................... 5
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại. ... 5
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng. ......................................................................... 6
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm. .......................................................... 6
1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lí 10 theo chương trình trường
trung học phổ thông. ............................................................................................................ 6

i


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ chức
cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. ........................................ 6
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề. ......................................... 7
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật Lý. ................................... 8
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới; phát huy
tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. ........................... 8
1.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá. ......................................................................................... 10
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ............................................................................... 10
1.5.2. Các hình thức kiểm tra. ........................................................................................... 12
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá. ...................................................................................... 13
1.5.4. Xác định mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.[3], [5] ............................................ 14
Chương 2. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. .......................................................... 17

2.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức. ............................................................ 17
2.1.1. Khái niệm hứng thú. ................................................................................................ 17
2.1.2. Phân loại hứng thú. .................................................................................................. 18
2.1.3. Hứng thú nhận thức. ................................................................................................ 20
2.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức. .............................................................................. 20
2.1.5. Các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận thức. ............................ 21
2.1.6. Những biểu hiện của hứng thú nhận thức................................................................ 22
2.1.7. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển của học tập nhận thức. . 24
2.2. Hứng thú học tập môn Vật lý. .................................................................................... 25
2.2.1. Khái niệm hứng thú học tập môn Vật lý. ................................................................ 25
2.2.2. Biểu hiện của hứng thú học tập môn Vật lý. ........................................................... 25
2.2.3. Các biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Vật lý. ......................................... 25
Chương 3. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY
HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. .......................................................... 28
3.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý.[8] .................................................. 28
3.1.1. Khái niệm phương pháp thực nghiệm. .................................................................... 28
3.1.2. Nội dung của phương pháp thực nghiệm. ............................................................... 28
3.1.3. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm. ........................................................ 29
3.1.4. Hướng dẫn học sinh hoạt động trong mỗi giai đoạn ............................................... 30

ii


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

3.1.5. Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác trong dạy

học vật lí. ........................................................................................................................... 32
3.2. Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý.[9] ........................................... 32
3.2.1. Khái niệm của phương pháp giải quyết vấn đề ....................................................... 32
3.2.2. Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập. .......................... 33
3.2.3. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học. ........................................................... 34
3.2.4. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. ................................................... 34
3.2.5. Các giai đoạn của việc dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý. ................ 35
3.2.6. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề. ....................................................... 36
3.2.7. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề. ..................................................... 38
Chương 4. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CỤ THỂ. ....................................... 40
4.1. Đại cương về chương 6, Chất khí, Vật lý 10 nâng cao. ............................................. 40
4.2. Đổi mới việc thiết kế bài học...................................................................................... 41
4.2.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học. .................................................. 41
4.2.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo hoạt động học tập. ................................................. 43
4.3. Các cơ hội kích thích hứng thú học tập của học sinh. ................................................ 44
4.3.1. Bài 44. Thuyết động học phân tử chất khí. Cấu tạo chất ........................................ 44
4.3.2. Bài 45. Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt ......................................................................... 51
4.3.3. Bài 46 . Định luật Sác-lơ. Nhiệt độ tuyệt đối .......................................................... 51
4.3.4. Bài 47. Phương trình trạng thái của khí lí tưởng. Định luật Gay-luy-xác ............... 51
4.3.5. Bài 48. Phương trình Cla-pê-rôn – Men-đê-lê-ép ............................................... 51
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM. ..................................................................... 52
5.1. Mục đích thực nghiệm. ............................................................................................... 52
5.2. Nội dung thực nghiệm. ............................................................................................... 52
5.3. Đối tượng thực nghiệm. .............................................................................................. 52
5.4. Kế hoạch giảng dạy. ................................................................................................... 52
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 52
KẾT LUẬN ...................................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 54
PHỤ LỤC ........................................................................................................................... a

iii


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Hiện nay, đất nước ta đang bước chuyển mình để bước sang thời đại mới, thời đại mà
tri thức và khả năng vận dụng tri thức của con người được xem là yếu tố cho sự phát triển
của mỗi quốc gia. Cùng với sự phát triển đó ngành giáo giục đang từng bước thực hiện
công cuộc dổi mới trong từng cấp học, từ việc thay đổi phương pháp (PP) giảng dạy đến
việc thay thế SGK nhằm tạo ra những con người có phẩm chất mới, bồi dưỡng tính năng
động của mỗi cá nhân, tư duy sáng tạo và thực hành giỏi để đáp ứng được yêu cầu mới
của xã hội hiện đại.
Hiện nay, ở Việt Nam từ cấp Tiểu học THPT vẫn chủ yếu sử dụng PPDH truyền
thống, thầy giảng trò ghi, phương pháp này đã tồn tại trong một thời gian dài , tuy rằng
nó cũng đạt được một số thành tựu quan trọng nhưng bây giờ nó không còn phù hợp nữa.
Bởi vì nó chưa phát huy hết tiềm lực học tập của HS, chưa đào tạo ra những con người có
tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Do đó, vấn đề cần
quan tâm là có những PPDH tích cực hơn để giúp HS phát huy được hết tiềm năng học
tập của bản thân.
Là một sinh viên sư phạm, nhận thức được điều đó nên tôi đã quyết định chọn đề tài:
“ Áp dụng một số PPNT KH khi giảng dạy chương 6. Chất khí. Vật lý 10 NC. Nhằm kích
thích hứng thú học tập của HS”. Một số PPNTKH và những lưu ý khi áp dụng sẽ được
quan tâm khai thác trong đề tài. Thiết nghĩ đây là một đề tài hết sức thiết thực và hữu ích
cho tôi trong công tác giảng dạy sau này ở trường phổ thông. Nhờ những PPNTKH được

vận dụng một cách sáng tạo này tôi sẽ giúp HS của mình phát huy được tính tích cực,
năng động và sáng tạo trong học tập, nhờ đó giúp tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ “ trồng
người” của một GV tương lai.

2. Mục đích của đề tài:
Nghiên cứu các PPNTKH trong quá trình DH vật lý. Vận dụng các PPNTKH vào
việc giảng dạy Chương 6, Chất khí, Vật lý 10 NC.

3. Giả thuyết khoa học:
Có thể nghiên cứu lý luận và áp dụng các PPNTKH trong DH vật lý nhằm tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS.
Có thể áp dụng soạn GA dạy một số bài điển hình trong chương 6, Chất khí, Vật
lý 10 NC nhằm kích thích hứng thú học tập của HS theo một số PPNTKH. Việc áp dụng
vào việc soạn GA là một việc làm hết sức cần thiết. Nếu không thì ta mới chỉ đề cập đên
các PP này trên lý thuyết, nó vẫn dừng lại trên giấy tờ mà thôi. Thông qua đó sẽ làm sáng
tỏ hơn các PPNTKH cũng như là cách vận dụng chúng vào trong giảng dạy.
1


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu về đổi mới PPDH.
 Một số PPNTKH:
-

PP GQVĐ

-

PPTN

 Nghiên cứu nội dung chương 6, Chất khí.
 Vận dụng vào việc soạn GA một số bài cụ thể
Bài 44. Thuyết động lực học phân tử chất khí. Cấu tạo chất.
Bài 45. Đinh luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt.
Bài 46. Định luật Sác-lơ. Nhiệt độ tuyệt đối.
Bài 47. Phương trình trạng thái khí lý tưởng. Định luật Gay luy-xac.
Bài 48. Phương trình Cla-pê-rôn-men-đê-lê-ép.
Thực nghiệm sư phạm: Chọn một nhóm HS ( khoảng 15 đến 20 HS ) dạy theo các
PPDH tích cực để chấm điểm nhằm đánh giá hiệu quả của việc áp dụng các PPDH tích
cực vào công tác giảng dạy.

5. Phương pháp nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu tài liệu.
Sử dụng SGK lớp 10 NC (Chương 6), các tài liệu của môn lý luận DH vật lý, phân
tích chương trình, chuyên đề GD NC, đánh giá GD, tài liệu BD GV lớp 10, lớp 11, lớp
12,... các tài liệu có liên quan đến lý luận và PPDH là chủ yếu.
5.2. Tổng kết kinh nghiệm.
Tổng kết kinh nghiệm thực chất là đánh giá và khái quát những kinh nghiệm đã
thu thập được trong hoạt động thực tiễn, từ đó mới phát hiện ra những vấn đề cần khẳng
định để đưa ra áp dụng rộng rãi hoặc cần tiếp tục nghiên cứu hay loại bỏ.
Tổng kết kinh nghiệm cần phải có lý luận để soi sáng, giải thích tính chất hợp lý,
phù hợp với những quy luật đã được khẳng định thì mới tránh khỏi tính chất ngẫu nhiên,
lộn xộn, hời hợt của kết luận.
5.3. Thực nghiệm sư phạm.

Trong thực nghiệm sư phạm người ta chủ động gây ra những tác động vào quá
trình DH và GD để xem kết quả của những tác động đó. Những tác động đó xảy ra trong
những điều kiện có thể khống chế, điều chỉnh, thay đổi được dùng để kiểm tra (khẳng
định hoặc bác bỏ) tính đúng đắn của một giả thuyết được rút ra từ nghiên cứu lý luận.
3


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Thực nghiệm sư phạm là một PPNC rất có hiệu lực, song việc thực hiện nó rất
công phu và nhiều khó khăn. Nguyên nhân của những khó khăn đó là do nhà sư phạm
thực hiện một tác động lên con người cụ thể, kết quả thu được có thể không giống nhau,
phụ thuộc vào nhiều yếu tố tâm lý. Đối với mỗi HS cụ thể cũng khó có thể cô lập được
các yếu tố không tác động khác, để chỉ xem xét ảnh hưởng của yếu tố tác động. Như vậy,
những kết quả thực nghiệm thường chỉ có ý nghĩa xác xuất, phải xử lý bằng phương pháp
thống kê.

6. Đối tượng nghiên cứu.
 Hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò theo các PPNTKH.
 Hoạt động DH theo các PPNTKH trong DH vật lý
 Thiết kế các bài học chương 6, Vật lý 10 NC theo PPNTKH.

7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.
 Giai đoạn 1: Bắt đầu nhận đề tài.
 Giai đoạn 2: Thu thập các tài liệu có liên quan về đề tài để nghiên cứu
 Giai đoạn 3: Viết đề cương.

 Giai đoạn 4: Tổng hợp các tài liệu để viết về đề tài.
 Giai đoạn 5: Chỉnh sữa, hoàn chỉnh đề tài. Báo cáo thử.
 Giai đoạn 6: Báo cáo luận văn.

8. Giới hạn của đề tài.
Có nhiều PPNTKH như PPGQVĐ, PPTN, PP mô hình,...nhưng do hạn chế về thời
gian và trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, tôi chỉ chon PPGQVĐ, PPTN vào việc soạn
một số bài cụ thể trong chương 6, Chất khí, Vật lý 10 NC

9.Các chữ viết tắt trong luận văn.
 Giáo án: GA



Phương pháp nhận thức: PPNT

 GV: giáo viên



Phương pháp thực nghiệm: PPTN

 Giải quyết vấn đề: GQVD



Học sinh: HS

 Sách giáo khoa: SGK



Dạy học vật lý: DHVL

 Trung học phổ thông: THPT



Khoa học: KH

 Nâng cao: NC



Bồi dưỡng giáo viên: BDGV

 Phương pháp dạy học: PPDH



Dạy học: DH

 Giáo dục: GD



Phương pháp nghiên cứu: PPNC

4

Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông
Đổi mới GD đặc trọng tâm vào việc đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP
dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong GD, mới có thể đào tạo
lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước
trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ
thông.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa
VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong
Luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị
số 14 (4-1999).
Luật GD, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp GD Phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.[1]
Với mục tiêu GD Phổ thông là “giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo hình thánh nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách là
trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động,
tham gia xây dựng bảo vệ Tổ quốc”; Chương trình GD Phổ thông ban hành kèm theo
Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và Đào tạo

cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc trưng của môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; BD cho
HS PP tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.[1]
Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: Thay đổi kiểu tư duy đơn tuyến:
là tư duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động
cải thiện thực tiễn; chuyển kiến thức của thầy sang trò theo một chiều. Tư duy đơn tuyến
là tư duy dễ cả tin, cần phải khắc phục. Tư duy đa tuyến: là tư duy đặt PP vào hệ thống
hoạt động gồm nhiều thành tố, là tư duy hệ hình thái tương tác, bao quát tổng thể mỗi sự
vật, từ đó nắm được bản chất cụ thể và sâu xa của sự vật.
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phat huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm từng lớp học,
2


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS,
tận dụng được cộng nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thụ một chiều các kiến thức
có sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông
tin. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định hướng vào người học được coi
là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH. Quan điểm định hướng chung cần
được cụ thể hóa thông qua những quan điểm DH khác như: DH giải quyết vấn đề, DH
theo tình huống (DH gắn với tình huống thực tiễn), DH định hướng hành động,...cũng
như các PP, kỹ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nũa việc gắn lý thuyết với thực
tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội.

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:
-

Bám sát mục tiêu GD phổ thông.

-

Phù hợp với nội dung DH cụ thể.

-

Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.

-

Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường.

-

Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.

-

Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiến,
hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.

-

Tăng cường sử dụng các phương tiện DH, thiết bị day học và đặc biệt lưu ý đến
những ứng dụng của công nghệ thông tin.

1.1.2. Nội dung đổi mới phương pháp dạy học.
- DH thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu
của HS.
- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH và kết hợp học tập giữa cá nhân với học
tập hợp tác.
- Dạy HS PP tự học thông qua toàn bộ quá trình DH.
- Áp dụng rộng rãi kiểu DH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Có thể hiểu DH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- DH phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu DH dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết
vấn đề theo cách của các nhà KH, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập, mà
còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS.
- BD cho HS các PP nhận thức đặc thù của vật lý, đặc biệt là PP thực nghiệm và PP
mô hình.
- Đổi mới việc sử dụng phương tiện DH nói chung và thí nghiệm vật lý nói riêng
trong DH vật lý.

3


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường trung
học phổ thông.
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền GD của nước

ta. Nét đặc trưng của nó là GV giữ vai trò chủ thể độc quyền cung cấp tri thức, đánh giá
HS, còn HS thì chủ động ghi chép, học thuộc lòng những gì GV dạy trên lớp. Nói một
cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình DH, GV quyết định hết tất cả, từ xác
định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng,
đánh giá kết quả học.
Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS
một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành
công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ
quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát
triển được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn
toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ
mới mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha
mẹ HS phải kính nể. Như vậy việc khắc phụ lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có
tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV.
Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là
chuyển từ mô hình DH kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình DH mới lấy HS làm trung tâm hay mô hình DH hướng vào người học. Vì vậy, trong DH cần thay
đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học. Người dạy sẽ đóng vai trò
chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức.
Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự
lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm
việc phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết
bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực
hiện mục tiêu của DH.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học tự nghiên cứu của học sinh.
Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình
thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người
học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con
người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những
kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống
và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới

theo kịp được sự phát triển rất nhanh của KH kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên ghế
nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức. Vấn
4


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào sự
giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự học
đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ những
lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất
là phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình
tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập,
qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ
động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng
dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động,
thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và
phát triển được năng lực.
PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu,
bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm
vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với
các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng
lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt
liệt.

1.2.4. Áp dụng phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá
trình dạy học.
Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều
rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát
triển đã ra đời, nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đạt được những kết quả khả
quan.
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật Lý trung học phổ thông.
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện
đại.
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời
sống, KH và sản xuất.
 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng.
 Những ứng dụng của VL trong đời sống, KH và trong sản xuất.
 Các phương pháp chung của nhận thức KH và những phương pháp đặc thù VL,
trước hết là PPTN và phương pháp mô hình – tương tự.
5


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng.
 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống
hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác
nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL,

biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm VL.
 Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra
các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL,
cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý,
giải các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức
độ phổ thông.
 Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm.
 Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi KH; trân trọng đối với những đóng góp VL
học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH.
 Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết
đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
 Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy KH và những phẩm chất, năng lực theo
mục tiêu của GD phổ thông.
1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lí 10 theo chương trình
trường trung học phổ thông.
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ
chức cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền GD ở nước ta là GV luôn chú ý giảng
giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong
SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS
đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể
hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy
nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay
khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có

6


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS
tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn
và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để
học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi
quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích
cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự
học ở lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn
đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thề hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện
vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực
tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm,
việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung
cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực
hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề (DH nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy cho

HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà KH, GV vừa tạo cho HS
nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức
được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có
của mình không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó
mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình
trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong
bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
 Chú trọng rèn luyện cho HS PP GQVĐ.

7


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung như sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu

phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
+ Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu
thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này
có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và
những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các
suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức Vật Lý.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy KH là phải biết phương pháp hành động
rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
Về PPTN: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng số
liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở
khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án TN kiểm tra bằng
những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu
diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài
mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học.
Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là PPNT KH, trong đó sử dụng
sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới; phát
huy tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.
a. Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt
động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện
các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

8

Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách GV, các tác giả đã chú ý lựa
chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu
để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà
còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là một
cách chứng minh bằng quy nạp.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị
DH, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị DH
của nhà trường.
Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của
các trường đề ra các quy định để thiết bị DH được GV, HS sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng
học bộ môn.
Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH hiệu quả, đặc biệt là phương
tiện DH, thiết bị DH mới.
b. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học ( PTDH), thiết bị dạy học (TBDH) của nhà
trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức DH linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với

DH cá thể, DH hợp tác.
Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức,
không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có
hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn
đến hình thành khái niệm.
Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng. Yêu cầu
GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức
độ nhận thức. Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào
giải thích, lạm dụng ngôn ngữ KH hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH. Sử dụng
PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức.

9


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong
trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
c. Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong GD và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa
PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH,

nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động
của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT. Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị
DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai
trò người thầy. Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng
không hoàn toàn giống như trong DH thông thường. GV cần lập kế hoạch cho những
hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính.
Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm
DH với CNTT mà còn góp phần DH về công nghệ thông tin. Hiệu quả của việc sử dụng
máy vi tính ngay trong quá trình DH có tác dụng gây động cơ học tập những nội dung tin
học. Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin học cũng là
một trong những nội dung tin học cần truyền thụ. Để phát huy tác dụng tích cực của việc
sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc thích hợp
(không nhất thiết là ngay khi DH trên máy), GV có thể bình luận về hiệu quả của máy vi
tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình.
1.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình giảng dạy; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để
đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, NC chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giảng
dạy.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS
để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi
quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.

10


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp
phần NC chất lượng GD. Đánh giá chất lượng GD gồm nhiều vấn đề, trong đó hai vấn đề
cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng học của trò. Đánh giá
thực chất sẽ tạo được động lực NC chất lượng dạy và học.
Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có
chủ đích của hoạt động DH. Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa trên
một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình – SGK,
đội ngũ GV, quản lí DH… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát triển ở
những giai đoạn tiếp theo của quá trình GD. Không như chất lượng của các loại sản phẩm
khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã được xác nhận
có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng học tập của HS
đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS
nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,
đánh giá). Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng và thái độ của HS
sau khi có được những vốn kiến thức môn học.
Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời
nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS. DH căn cứ
kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học tập
được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn
thiện. Sự điều chỉnh bổ xung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp
cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS.
Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH. Đổi
mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin,
năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS.

Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá
trình. ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn
GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình GD.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ
hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu GD của môn
học ở từng lớp, cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu đã
được xác định.

11


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

1.5.2. Các hình thức kiểm tra.
a. Kiểm tra miệng
 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp.
 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của
HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những
điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng
là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng

ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:
+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT
miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn
KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội
dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn.
+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến
thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức
này vào tình huống mới. Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5
điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến
thức vào tình huống mới.
b. Kiểm tra viết
 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học
tập của HS. Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo
tiêu chí.
 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc
kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số
chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải
thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập.
 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức
năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh
giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài
kiểm tra viết.

12


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

c. Kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao
cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của
bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc
với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn. Các loại bài
tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với những
thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra
cuối chương hoặc cuối học kì.
Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở
nước ta.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả GD HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành
mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần NC chất lượng DH.
 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần
đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm
bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công
bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
 Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.
Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; chú ý hơn trong ĐG cả quá

trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS
trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
 Đánh giá hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm
ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động,
tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng
xử, giao tiếp. Cần BD những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh
giá quá trình DH.
13


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
 Từng bước NC chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến
thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1 tiết, kiểm
tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người
học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.
 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm
nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi hình thức.
 Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức KT, ĐG.
c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái
độ, hành vi của HS.

 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở GD.
 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá
phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở GD, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng
môn học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở
GD. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở
GD, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình DH.
1.5.4. Xác định mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.[3], [5]
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động GD là: lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Nhà GD học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường
được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức
độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
a. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể
nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
14


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối

giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
b. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:
 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang
công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí,
định luật.
 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng
phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS
vận dụng kiến thức.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
 So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được.
 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,
định luật, tính chất đã biết.
 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang
tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
d. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra một chủ đề
mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin).
Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong

việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
15


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết
ban đầu.
e. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.

16


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

Chương 2. KÍCH THÍCH HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
2.1. Hứng thú nói chung và hứng thú nhận thức.
2.1.1. Khái niệm hứng thú.
Thuật ngữ “hứng thú” đã được sử dụng khá rộng rãi trong đời sống cũng như trong
KH GD và được nhiều nhà tâm lý học tìm hiểu và nghiên cứu từ lâu. Song cho đến nay,
“hứng thú” vẫn còn là vấn đề phức tạp. Vì thế, nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) Vugôxki
viết: “Đối việc nghiên cứu các vấn đề tâm lý, hầu như không có vấn đề tâm lý nào phức
tạp hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của con người”.
Khi trả lời câu hỏi “ hứng thú là gì?” có nhiều quan niệm rất khác nhau. Sau đây là
một số quan niệm về hứng thú:
Một số nhà GD tư sản cho rằng:
 Hứng thú được xem như một thuộc tính bẩm sinh của con người (I.Ph.Ghec-bac).
 Hứng thú có nguồn gốc sinh vật của nó (U.Giêm-xơ).
Một số quan niệm khác lại cho rằng hứng thú là một dạng nhu cầu:
 Hứng thú là đặc điểm lứa tuổi, là bản năng của nguyện vọng đòi hỏi cần được thỏa
mãn.(E.K.Cla-pa-lét).
 Hứng thú là một kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu.(S.Bui-le).
Có quan niệm lại coi hứng thú không phải là bản năng, là nhu cầu mà là:
 Hứng thú là sự biểu hiện ra bên ngoài khuynh hướng lựa chọn của con người, chú
ý của con người (T.Ri-bô) ;của tư tưởng, ý định của con người (X.L.Ru-bi-Xtê-in).
 Hứng thú là một sự sáng tạo tinh thần với đối tượng mà con người tham gia vào
(An-noi).
Nhìn chung, quan điểm của các nhà tâm lý học đề cập trên đây hoặc là duy tâm
hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Chúng ta không thể đồng ý với những quan
niệm trên vì con người không phải ai cũng có hứng thú giống nhau. Lúc mới sinh, những
hứng thú tinh thần trực tiếp chưa nảy sinh; hứng thú có nguồn gốc xã hội của nó nên coi
hứng thú là thuộc tính bẩm sinh là hạ thấp vai trò của GD, giáo dưỡng và hoạt động có ý
thức của con người. Đồng thời ta cũng không thể đồng ý khi cho rằng hứng thú là nhu
cầu. Vì hứng thú khác nhu cầu ở yếu tố hấp dẫn, khoái cảm. Quan niệm này đã không
tính đến phương diện cảm xúc của hứng thú. Quan điểm đồng nhất hứng thú với chú ý

cũng là sự nhầm lẫn nghiêm trọng giữa nội dung và hình thức. Vì hứng thú là một hiện
tượng tâm lí được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau: có thể là sự hoạt động tích
cực của cá nhân, cũng có thể là sự chú ý cao độ của cá nhân đối với một đối tượng ở một
17


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

thời điểm nào đó. Mặt khác, chú ý có thể hướng vào đối tượng mà ta cảm thấy không
hứng thú gì, nhưng vì có ý thức về tầm quan trọng và vì sự cần thiết mà ta phải nghiên
cứu đối tượng đó; chẳng hạn chú ý có chủ định.
Tóm lại, những quan điểm trên đây về hứng thú là chưa đúng, không lột tả được
bản chất của hứng thú.
Khái niệm “hứng thú” không đơn giản, nó phản ánh những thái độ tồn tại một
cách khách quan của nhân cách. Những thái độ này xuất hiện và chịu ảnh hưởng của
những điều kiện sống và sự hoạt động của cá nhân. Đời sống xã hội là nguồn hứng thú vô
tận của con người. Tất cả những gì tạo thành hứng thú đều được con người rút ra từ thực
tế khách quan. Nhưng không phải mọi thứ trong thực tế đều là đối tượng của hứng thú,
mà chỉ có những gì có ý nghĩa tất yếu, quan trọng, có giá trị và hấp dẫn đối với con người
thì mới là đối tượng của hứng thú thôi.
Hứng thú luôn luôn mang tính chất của mối quan hệ hai mặt. Nếu cá nhân có hứng
thú về một đối tượng nào đó thì có nghĩa là đối tượng cũng gây hứng thú với cá nhân.
Hứng thú là thái độ riêng của cá nhân đối với đối tượng ý thức và được định nghĩa
là cuộc sống và sự hấp dẫn về tình cảm gây ra. ( A.G. Kô-va-lép).
Tóm lại, những quan điểm vừa rồi dù dưới một hình thức nào đi nữa cũng đều
phản ánh hai đặc điểm cơ bản của hứng thú:

 Cá nhân nhận thức rõ ý nghĩa của đối tượng đã gây cho mình hứng thú. Đối tượng
đó có liên quan đến đời sống và hoạt động của cá nhân.
 Đối tượng của hứng thú phải đem lại cho cá nhân sự khoái cảm đặc biệt.
Từ sự thống nhất về hai đặc điểm cơ bản này, ta có thể nói: Hứng thú là thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống, vừa có khả
năng đem lại cho cá nhân nỗi khoái cảm.
2.1.2. Phân loại hứng thú.
 Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
 Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối
tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu sắc đối tượng hơn,
làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực liên quan đến đối tượng.
 Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà
đivào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng đó. Nó là một trong những
nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
 Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

18


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

 Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng (như muốn có
chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp…).
 Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập như: hứng
thú Vật Lý, hứng thú Triết học, hứng thú Tâm lý học…
 Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể; Hứng thú nghề

sư phạm, nghề bác sĩ…
 Hứng thú xã hội – chính trị
 Hứng thú nghệ thuật
 Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
 Hứng thú rộng: bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt nhưng thường không sâu.
 Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng khía cạnh, lĩnh vực cụ thể.
Trong cuộc sống, cá nhân đòi hỏi phải có cả hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Vì
nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của cá nhân sẽ không toàn diện, song nếu chỉ có
hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt, thiếu sự
sâu sắc.
 Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:
 Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc
nghĩa vụ và thiên hướng của mình.
 Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt đối tượng
hứng thú.
 Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
 Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng, có trách nhiệm với hoạt
động, công việc, mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức để nắm vững đến mức hoàn
hảo đối tượng của mình.
 Hứng thú hời hợt bên ngoài.
 Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:
 Hứng thú trực tiếp: Hứng thú với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá
trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo.
 Hứng thú gián tiếp: Hứng thú với kết quả hoạt động.

19


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Thanh

2.1.3. Hứng thú nhận thức.
Hứng thú nhận thức được coi là sự định hướng có chọn lọc của con người vào
những sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Sự định hướng đó được đặc trưng bởi
sự thường xuyên vươn tới những tri thức mỗi ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn.
Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận
thức. Nó có thể rất rộng, liên quan đến việc thu nhận thông tin nói chung, việc nhận biết
cái mới trong thế giới xung quanh và đi sâu vào một lĩnh vực xác định của nhận thức, vào
những cơ sở lí luận, những mối liên hệ và các qui luật bản chất của nó.
Trong nhà trường, đối tượng hứng thú nhận thức của HS là nội dung của môn học.
Ở đây, hứng thú nhận thức không chỉ là những tri thức mà là cả quá trình nắm vững tri
thức đó, quá trình lĩnh hội những phương thức nhận thức cần thiết.
Các đặc trưng của hứng thú nhận thức là ở quan hệ nhận thức phức tạp đối với các
đối tượng. Mối quan hệ đặc đặc trưng này được Sukina trình bày: “Quan hệ này được
biểu hiện trong sự nghiên cứu sâu sắc, trong sự tìm kiếm thường xuyên và độc lập các tri
thức thuộc lĩnh vực hứng thú, trong sự tiếp thu tích cực và năng động những phương thức
cần thiết thuộc lĩnh vực đó, trong sự khắc phục bền bỉ những khó khăn trở ngại trên con
đường nắm vững các tri thức và phương thức thu nhận chúng”.
Hạt nhân của hứng thú nhận thức là các quá trình tư duy; nhưng các quá trình
hứng thú nhận thức luôn nhuốm màu cảm xúc.
Đặc điểm quan trọng của hứng thú nhận thức là ở chỗ: trung tâm của nó là nhiệm
vụ nhận thức, đòi hỏi ở con người một hoạt động tìm tòi sáng tạo tích cực, chứ không
phải là sự định hướng sơ đẳng vào cái mới và cái bất ngờ. Với đặc điểm trên, Sukina định
nghĩa: “Hứng thú nhận thức là xu hướng có chọn lọc của nhân cách được hướng vào lĩnh
vực nhận thức, vào mặt đối tượng của lĩnh vực đó và vào bản thân của quá trình nắm
vững tri thức đó”.
Tóm lại, hứng thú nhận thức là một loại hứng thú đặc biệt của con người biểu hiện

xu thế muốn đi sâu vào bản chất của những sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan.
Nó được đặc trưng bởi sự say mê, ham thích và cố gắng cao độ trong quá trình lĩnh hội,
tích lũy tri thức của xã hội loài người, làm phong phú thêm lên vốn kinh nghiệm, sự hiểu
biết và phương thức tìm kiếm những tri thức đó.
2.1.4. Vai trò của hứng thú nhận thức.
 Đối với hoạt động nói chung:
Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích
hoạt động, làm cho con người say mê hoạt động, đem lại hiệu quả cao. Hứng thú hình
thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và
hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau: nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có
20