Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn dề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức một sổ kiến thức chương chất khỉ vật lý 10 THPT

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BộTRƯỜNG
GIÁO DỤC
VÀ
ĐÀO
TẠO
ĐẠI
HỌC
VINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THỊ THANH HUYÈN
LƯONG THỊ THANH HƯYÈN

NGHIÊN CỨU VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẰN ĐÈ
THEO Tư TƯỞNG CỦA LÝ THUYẾT KIÉN TẠO NHẬN THỨC
SỐ KIẾN
KIÉN THỨC CHƯOONG
CHƯƠNG “CHẤT
KHÍ”
VẬT
LÝ
1010
THPT
MỘT SÓ
“CHẤT
KHÍ”
VẬT
LÝ
THPT

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ huớng dẫn khoa học
PGS. TS. PHẠM THỊ PHỦ

NGHẸ AN, NĂM 2013
NGHỆ AN, NĂM 2013


Thuật ngữ

Viết tắt

Dạy học giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề

DHGQVĐ
GQVĐ
DANH CỤM TỪ LỜI
VIÉTCẢM
TẮTƠN
TRONG LUẬN VĂN

Phương pháp dạy học
PPDH
Trong quá trình hoàn thành luận văn, tôi đã nhận đirợc sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía.
Lí thuyết kiến tạo

LTKT
Đầu tiên tôi xin chân thành cám ưn PGS.TS Phạm Thị Phú người định hướng và hướng

Sách giáo khoa dẫn tôi thực hiện luận văn. SGK
Giáo viên
Học sinh

Xin chân thành cám ơn Ban
GV Giám Hiệu, các Thầy cô công tác tại khoa Vật lí, phòng
Sau
đại học trường Đại học VinhHS
và trường Đại học Sài Gòn đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi

hoàn thành khóa học.
Trung học phố thông

THPT

Cám ơn Ban Giám Hiệu và các giáo viên trường THPT Hùng Vương -Thành phố Hồ
Chí
Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện sư phạm đề tài.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2013
Tác giả
Lương Thị Thanh Huyền


MỤC LỤC
MỞĐẰƯ...............................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VẤN ĐÈ THEO TƯ TƯỞNG CỦA LÝ

THUYẾT K3ÉN TẠO NHẬN THỨC TRONG MÔN VẬT LÝ.....................................5
Ở TRƯỜNG TRƯNG HỌC PHỎ THÔNG......................................................................5
1.1. Đinh hướng đối mới phưong pháp đạy học Vật lý ở trường phố thông.........5
1.1.1.
1.1.2.

Sự cần thiết đổi mới phương pháp dạy học.........................................................5
Định hướng đổi mới PPDH Vật lý ở trường phổ thông.......................................8

1.2. Dạy học giải quyết vấn đề.....................................................................................10
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.

Bản chất của dạy học giải quyết vần đề.............................................................10
Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề............................................................11
Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề ....................................................13
Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý..................................15

1.3. Lý thuyết kiến tạo nhận thức...............................................................................16
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.

Cơ sở lý thuyết kiến tạo.....................................................................................16
Một số luận điếm của lý thuyết kiến tạo............................................................18
Các loại kiến tạo trong dạy học..........................................................................20
Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo..................................22

1.4. Dạy hoc giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận thức trong môn vật lý ỏ

trường THPT...........................................................................................................!........22
1.4.1.
1.4.2.

Định hướng chung..............................................................................................23
Các giai đoạn dạy học GQVĐ theo tư tưởng LTKT nhận thức.........................25

CHƯƠNG 2. DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VÁN ĐÈ MỘT SỔ KIÉN THỨC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” THEO TƯ TƯ^ỞNG KIÉN TẠO NHẠN THỨC.................................29
2.1. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” vật lý 10 THPT...............................29


2.4. Chuẩn bị điều kiện cho triển khai dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo

nhận
thức chương “chất khí”...................................................................................................34
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.4.5.

Điều tra quan niệm riêng của HS trước khi học..................................................34
Xây dựng chuỗi vấn đề nhận thức chương “chất khí” Vật lí10 THPT...............37
Xây dựng tình huống có vấn đề chương ” chất khí”...........................................38
Xây dựng kho tư liệu trực quan số hóa hỗ trợ HS GQVĐ.................................41
Thiết bị dạy học chương đáp ứng yêu cầu dạy học giải quyết vấnđề

theo
tư

tưởng
của lý thuyết kiến tạo nhận thức.....................................................................................41
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” theo đinh

hướng
nghiên cúu..........................................................................................................................43
2.5.1.

Giáo án 1. Bài học thuyết vật lý....................................................................

43

2.5.2.

Giáo án 2. Bài học đinh luật vật lý,giải quyết van đề theo phương pháp thực

nghiệm............................................................................................................................49
2.5.3.

Giáo án 3. Bài học đinh luật vật lý, giải quyết vấn đề theo phương pháp

thực
nghiệm............................................................................................................................55
2.5.4.

Giáo án 4. Giải quyết vấn đề theo phương pháp suy luận lý thuyết..................59

CHƯƠNG 3. THựC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................................67

3.1. MỤC ĐÍCH THựC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................67


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và
vận
dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh, trong đó có phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Tinh thần cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là học sinh được đặt vào trong tình
huống có vấn đề, tự giác tích cực đóng vai nhà khoa học “phát minh lại” kiến thức khoa
học cho chính mình, nhờ đó học sinh vừa chiếm lĩnh được nội dung kiến thức vừa nắm
được phương pháp khoa học tìm ra kiến thức đó, hơn thế học sinh học tập trong niềm
vui
khám phá, phát minh; dù ra đời hơn nửa thế kỷ (từ 1960) nhưng đến nay dạy học giải
quyết vấn đề vẫn là một tư tưởng dạy học tích cực và hiện đại.
Tư tưởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo nhận thức là kiến thức người học thu nhận
được bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Đồng hóa là cơ chế giữ gìn cái đã biết và cho
phép người học vận dụng những cái đã biết đế giải quyết tình huống mới; điều ứng chỉ
thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình huống mới. Đe
giải
quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các kiến thức
cũ; đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là
làm thay đối nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới mà kiến thức
và kinh nghiệm cũ không thê giải quyết, sự mất cân bằng xuất hiện cho tới khi người
học
điều chỉnh để có sự thích nghi với thông tin mới. Như vậy tư tưởng lý thuyết kiến tạo là

đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu, dạy học theo tư tưởng kiến tạo thực
sự xuất phát từ người học và vì người học; tư tưởng tiến bộ đó hoàn toàn phù họp với
quan điểm dạy học hiện đại; dạy học coi người học là trung tâm.
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận thức sẽ phát huy

1


trình đồng hóa, tích cực tư duy theo phương pháp khoa học điều ứng và tìm ra kiến thức
mới dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các thiết bị dạy học hỗ trợ.
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và vận dụng lý thuyết kiến tạo như những
phương pháp dạy học độc lập trong môn vật lý ở trường phổ thông đã được nghiên círu
trong nhiều công trình, luận văn, luận án. Tuy nhiên kết hợp hai tư tưởng này trong tiến
trình dạy học một bài học vật lý thì số công trình nghiên cứu còn khá ít ỏi.
Chương "Chất khí” vật lí 10 THPT là một chương có nhiều kiến thức mới được rút
ra từ thực nghiệm, nên có thể dễ dàng kết họp hai tư tưởng trên trong quá trình dạy.
Trong khuôn khổ luận văn Thạc sĩ tôi chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng dạy học giải
quyết vấn dề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức một sổ kiến thức chương
"Chất khỉ" vật ìỷ 10 THPT.
2. Mục đích nghiên cứu

Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Chất khí" Vật lý 10 THPT
theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề vận dụng tư tưởng kiến tạo nhận thức nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
3. Dối tượng và phạm vi nghiên cúu

Đoi tượng
-

Quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.

-

Dạy học giải quyết vấn đề.

-

Lý thuyết kiến tạo nhận thức.

Phạm vi
-

Dạy học chương “Chất khí” vật lý 10 THPT.

4. Giả thuyết khoa học

Neu vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết
kiến tạo nhận thức vào dạy học một số kiến thức ở chương “Chất khí” thì sẽ nâng cao
chất lượng học tập chương này của học sinh.

2


5. Nhiệm vụ nghiên CÚ11
5.1. Tìm hiểu lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề.
5.2. Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo nhận thức.
5.3. Xây dựng mô hình dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo nhận

thức trong
môn vật lý.

5.4. Xác định mục tiêu dạy học chương “Chất khí” theo chuẩn và theo định

hướng

nghiên

cứu.
5.5. Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10 THPT. Xác định

các

kiến

thức có thể dạy theo phương pháp này.
5.6. Tìm hiếu thực trạng dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT trong

thành
phố Hồ Chí Minh.
5.7. Điều tra quan niệm của học sinh trước khi học về một số kiến thức chương

“Chất khí”
5.8. Chuấn bị điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học theo định hướng nghiên cứu.
5.9. Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” vật lý 10

THPT
theo định hướng nghiên cứu.
5.10.

Thực nghiệm sư phạm.

6. Phương pháp nghiên cúư
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu liên quan từ sách, báo,
mạng
internet đê giải quyết vấn đề đặt ra trong luận văn

-

Phương pháp điều tra và quan sát. Điều tra, tìm hiểu thực tế dạy học ở trường

3


-

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học đê xử
lý

các

kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Dóng góp mới
-

về lý luận: xây dựng được mô hình dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến
tạo
nhận thức trong môn vật lý ỏ trường phổ thông.

-

về thực tiễn:

+ Điều tra được quan niệm riêng của HS trước khi học về 3 đon vị kiến thức chương
“chất khí”.
+ Xây dựng được chuỗi vấn đề dành cho dạy học GQVĐ chương “chất khí”.
+ Thiết kế được 3 tình huống có vấn đề dựa trên quan niệm riêng của hoc sinh dùng cho
dạy học chương “chất khí”.
+ Cải tiến, làm mói một thí nghiệm dùng đối chọi quan niệm riêng của học sinh buộc
quá trình điều ímg kiến thức xảy ra trong nhận thức của học sinh trong giải quyết vấn đề
nhận thức.
+ Tập họp, xây dựng được co cở dữ liệu trực quan số hóa gồm 3 mô phỏng, 2 video clip
nhằm tăng tính trực quan hỗ trợ HS tự lực giải quyết vấn đề.
+ Thiết kế được tiến trình dạy học 3 đơn vị kiến thức theo định hướng nghiên cứu.
8. Cấu trúc luận

văn
Mở đầu (4 trang)
Chương 1: Dạy học giải quyết vần đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo nhận thức
trong môn vật lý ở trường trung học phố thông. (23 trang)
Chương 2. Dạy học giải quyết vần đề một số kiến thức chương “ Chất khí” theo tư
tưởng
kiến tạo nhận thức. (37 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (8 trang)

4


CHƯƠNG 1. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ THEO Tư TƯỞNG CỦA
LÝ THƯYÉT KIÉN TẠO NHẬN THỨC TRONG MÔN VẬT LÝ

Ở TRƯỜNG TRƯNG HỌC PHỎ THÔNG

1.1. Đinh hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông
1.1.1.

Sự cần thiết đổi mói phương pháp dạy học

Xã hội ngày càng phát triển, càng đặt ra yêu cầu cao đối với con người. Vì vậy,
cùng với tiến bộ của thời đại, con người phải có những khả năng mới: học tập, giải quyết
vấn đề, trao đổi, làm việc theo tổ, làm công dân, làm lãnh đạo... Phương pháp dạy học
truyền thống chưa thể trang bị cho người học những khả năng này. Do đó, yêu cầu đặt ra
là phải đổi mới PPDH. Sau đây là một số nguyên nhân dẫn đến đối mới PPDH:
-

Hiện nay, trong bối cảnh quốc tế và đất nước ta có nhiều thay đổi: sự phát triển
nhảy

vọt

của khoa học công nghệ, sự toàn cầu hóa mạnh mẽ... nếu biết tận dụng cơ hội,
tiếp

cận

công nghệ vào những mục đích phát triển của quốc gia thì chúng ta nhất định
thắng

lợi.

Do đó, bên cạnh việc học tập, kế thừa thành quả khoa học của nhân loại, chúng

ta

cần

đi

trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đối mới phương pháp làm việc, học tập.
-

Nhu cầu học tập của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao,
mô
hình xã hội học tập đang hình thành và phát triển. Sự phát triển của khoa học
công

nghệ

đã mở ra khả năng và điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương tiện CNTT
vào

quá

trình dạy học. Việc sử dụng những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm
thay

đối

hiệu quả của quá trình dạy học, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học.

5

Day học truyền thụ

Các phương pháp dạy học tích
cục

Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo; HS tìm
Quan niệm

và lĩnh hội, qua đó hình tòi,
mới,
mắc những
cao hon,
saikhó
sót, khăn
khôngbội
hoàn
phần,
thiện.
là luôn
Lúc này,
làm mới
lóp học
mình
sẽ và
là noi
ở bên
để cạnh
ngườingười
học được

học, hoàn
hiểu
thành kiến thức, kĩ khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
theo
thiện cả
về nghĩa
nhữngđen
mảng
lẫnkiến
nghĩa
thức
bóng.
đó cho
Giúp
hoàn
người
thiện,
học
chính
chiếm
xáclĩnh,
hơn.giúp người học tự đào
năng,
thác và xử lý thông tin,...tự hình
tạo.
Bảng
1: So
sánli
đặc trungthành
của dạy

họcbiết,
co truyền
mới.[l 7]
tư tưởng,
tình
cảm.
hiểu
năng và
lựcdạy
và học
phẩm
Việc đổi mới PPDH chất.
không có nghĩa là phủ nhận sạch trơn PPDH truyền thống và
Tố là
chức
hoạt
nhận
choPPDH hiện đại và PPDH
Truyền
thụdĩ vãng
tri thức,
cho
nó vào
mà chính
sự kết
họpđộng
mang
tínhthức
kế thừa

Băn chất

cách
tìmdục.
ra chân lí.
truyền thống
thụ mới
và mang
chứnglại HS.
truyền
hiệuDạy
quả HS
trong
giáo
minh chân lí của GV.
Đổi mới phương pháp là một vấn đề tất yếu của thời đại. Do đó, định hướng đổi
mới
phápcấp
dạytrivà học
đượchình
xác thành
định từ
Chúđã
trọng
cácNghị
năngquyết
lực Trung ương 4 khóa VII
Chú phương
trọng cung
(1993)

Nghịkĩquyết
khóatác...)
VIII (1996),
được thể chế hóa trong Luật
(sángương
tạo, 2hợp
dạy phương
thức, kĩđếnnăng,
xảo.Trung
Giáo
Học để đối phó với thi pháp và kĩ thuật lao động khoa học,

Mục tiêu

dục
thể hóa
chỉ thị
Giáoứng
dục và Đào tạo, đặc biệt là
dạytrong
cáchcáchọc.
HọccủađếBộđáp
cử. (1998),
Sau khiđược
thi cụxong
chỉ
những

điều

đã

học những

yêudục,
cầuđiều
của24.2,
cuộcđã
sống
tại vàpháp giáo dục phố thông
thị
số 15bị(1999).
ghi:hiện
“Phương
thường
bỏ quênLuật
hoặcGiáo
phải
ít dùng đến.

tương lai. Những điều đã học cần

thiết, chủ
bổ ích
chosáng
bản thân
HShọc
và cho
phát huy tính tích cực, tự giác,
động,

tạo của
sinh; phù hợp với đặc điểm

Nội dung

phát
triển phương
xã hội. pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
của
từng và
lớpGV
học, môn học;sựbồi
dưỡng
Từ SGK
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
học sinh”.
thí nghiệm, bảo tàng, thực tế... gắn
Cốt lõi của đổi mới dạy
với:và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động, dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Vậy, dạy học lấy học
- Vốn
hiếu biết, kinh nghiệm
sinh làm trung tâm là dạy học như
thế nào?

cực

và

nhu
Người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích
cầu của HS.

- nghĩa
Tình huống
thực
tế,tựbốitìm
cảnh
bằng hành động của chính mình,
là người
học
ra “cái chưa biết”, “cái cần

và

khám

môi trường
địa phương.
phá”, tự mình tìm ra kiến thức. Người
học không
phải được đặt trước những kiến thức
Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
Phương pháp

giảng, truyền thụ kiến giải quyết vấn đề: dạy học tương
thức một chiều

tác.

61


Cố định: Giới hạn trong Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
bốn bức tường của lóp phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
Hình thức tổ học, GV đối diện với cả trong thực tế..., học cá nhân, học đôi
chức
lớp.
bạn, học theo cả nhóm, cả lóp đối
diện với giáo viên.


Như vậy, việc đối mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi việc đối mới phương
pháp học của trò. Yêu cầu đặt ra là GV và nhà trường phải có kế hoạch huấn luyện HS
có
thể hình thành những kĩ năng cần thiết đáp ứng cho việc tự chiếm lĩnh tri thức. GV phải
tổ chức học tập thật sự linh hoạt và có sự cân nhắc giữa việc tổ chức học tập ở lớp, tự
học
ở nhà và ngoài xã hội.
-

Định hướng thứ ba: Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hoà vói
học
tập họp tác.
Năng lực của mỗi con người được thể hiện ở sự vận dụng kiến thức, xử lý tình

huống... của mỗi cá nhân. Sự phối họp hài hoà trong những hoạt động nhóm, tập thể sẽ
giúp HS phát triển nhiều kĩ năng và chia sẽ nhiều thông tin kiến thức với nhau. Đồng
thời, giúp thúc đấy hoạt động nhận thức của mỗi HS, nâng cao năng lực cá nhân. Vì vậy,

yêu cầu đặt ra với GV, tạo môi trường làm việc nhóm, cung cấp phương pháp học nhóm
Các phương
pháp
dạylạm
học dụng
mới đáp
tôt cho
giáo dục
đại. Vì
vậy, không
có
hiệu quả,
tránh tình
trạng
họcứng
nhóm
đế chơi
đùa,hiện
tổ chức
những
buổi học
lí do gì mà ta ngần ngại tiếp cận nó, hãy tìm hiểu để vận dụng họp lí và có hiệu quả
nhóm
trongquả trong những giò học. Đe cao vai trò GV.
hiệu
dạy học, mặc dù điều đó không phải là dễ dàng đối với cả thầy và trò trong môi trường
- Định hướng thứ tư: Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học.
giáo dục nước ta hiện nay.
Yêu cầu đặt ra là GV phải có chiến lược bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS.
1.1.2. Đinh hướng đổi mói PPDH Vật lý ở trường phổ thông[16;55]

Ví
- Định hướng thứ nhất: Sử dụng các PPDH truyền thống theo tinh thần phát huy tính
dụ,
thêđộng
hướng
cho
cách
nộicầu
dung
tài liệu,
tập
tíchGV
cực,cóchủ
vàdẫn
sáng
tạoHS
của
họcnắm
sinh.bắt
Yêu
đặtchính
ra là của
GV một
phảiphần
lựa chọn
PPDH
cho
cáchlược
suy nghĩ
hànhhuy

động
để ỏgiải
quyết
mộtnhất
vấn tính
đề nho
các
theocác
mộtemchiến
nhằmvàphát
được
mức
độ tốt
tíchnhỏ,
cực,rèn
chủcho
động,
em
sángthói quen tra cứu tài liệu,... Hình thành khả năng tự học cho HS giúp có nhiều thời
gian
để thực
hiện những
việc đổitình
mớihuống
PPDH.
tạo của
HS trong
cụ thể.
- hướng
Định hướng

thứChuyển
năm: Coitừtrọng
việc pháp
rèn luyện
năng
tầm với
- Định
thứ hai:
phương
nặngkĩvề
sự ngang
diễn giảng
củaviệc
GVtruyền
sang
thụ

kiến thức
98


-

Định hướng thứ sáu: Tăng cường làm thí nghiệm vật lí trong dạy học.
Vật lý học là một môn khoa học thực nghiêm, do đó có thể nói thực hành thí

nghiệm là môt cách đê cho HS tiếp cận với thực tế. Có thê nói thực hành chính là nơi để
HS phát triễn kỹ năng, thế giới quan khoa học, tư duy... Do đó, yêu cầu đặt ra là trong
giờ thí nghiêm GV tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động.
-

Định hướng thứ bảy: Đối mới cách soạn giáo án, lượng hóa các mục tiêu bài học,
chia
bài học thành những đơn vị kiến thức tương đối độc lập. Chỉ rõ các hoạt động
của

HS:

mục tiêu hoạt động, phương tiện hoạt động, dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Lựa
chọn hình thức học tập thích hợp (cá nhân, nhóm, lớp).
Bảy định hướng đổi mới PPDH nêu trên trong môn Vật lý đều có thể thực hiện
được trong chiến lược dạy học GQVĐ.
1.2. Dạy học giải quyết van đề
1.2.1.

Bản chất của dạ}7 học giải quyết vần đề [9,5]

Theo V.O- Kôn: “Dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hoạt động tổ chức các
tình huống có vấn đề, biếu đạt vấn đề, chú ý giúp đỡ những điều kiện cần thiết đế học
sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình
hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhập được”.
Theo Nguyễn Quang Lạc: Dạy học giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học
trong
đó HS được coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá trình xây
dựng “tri thức mới cho bản thân”. Hoạt động đó được diễn ra giống như “hoạt động
nghiên cứu khoa học” mặc dù kết quả của nó là tìm thấy những điều đã có trong khoa
học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người giáo viên phải thực sự quan tâm đến nội

10

Vậy trong DHGQVĐ giáo viên giữ vai trò là người định hướng, tố chức quá trình nhận
thức, gợi động cơ học tập và nhu cầu tìm hiểu tri thức mới cho HS, còn HS là người tự
lực, sáng tạo xây dựng kiến thức mới cho bản thân dưới sự giúp đỡ, định hướng của GV.
DHGQVĐ tập trung vào người học, luôn lấy ngưòi học làm trung tâm nên đã kính thích
được tính tò mò, lòng ham hiếu biết của HS làm cho các em thích tìm hiếu, thích nghiên
cứu và thông qua đó dần hình thành những đức tính của một người lao động sáng tạo.
Đe vận dụng thành công DHGQVĐ trước hết chúng ta phải xác định đây là một
quan điểm dạy học chứ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một tập
họp
nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và bổ sung cho nhau. Vì vậy,
DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học, làm biến đổi cấu
trúc và bản chất của phương pháp ấy thành một phương pháp mới tích cực hơn, từ đó
mà
nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Vậy bản chất của DHGQVĐ là tính chất sáng tạo của tư duy HS trong hoạt động
nhận thức trong quá trình tìm ra cái mới. Đặc trưng của DHGQVĐ là tình huống có vấn
đề với hai khái niệm cơ bản là “vấn đề” và “tình huống có vấn đề”.
1.2.2.

Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề

1.2.2.1.

Vấn đề

Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người
học không thế giải quyết được chỉ bằng kinh nghiêm có sẵn, theo một khuôn mẫu có
sẵn,

nghĩa là không thẻ dùng tư duy tái hiện đơn thuần đế giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo
để giải quyết, và khi giải quyết được thì người cho đã thu nhận được kiên thức kỹ năng
mới cho bản thân. [18,23]
“Vấn đề” trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải
xuất
phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là hiện tượng mới,quá trình mới
không
11


Yếu tố chủ quan: học sinh sẵn sàng tiếp nhận vấn đề giải quyết.
Cùng một bài toán, cùng một câu hỏi nhưng nó có thể là “vấn đề ” đối với HS cấp
học này mà không phải là vấn đề đối với HS cấp khác. Như vậy, vấn đề bao giờ cũng
chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu thuẫn còn mang tính khách quan nhimg sau
khi HS tiếp thụ và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và
tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập .
1.2.2.2.

Tình huống có vấn đề

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khó khăn,
HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của
mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó.
Nghĩa là tình huống náy kính thích hoạt động nhận thức tích cực của HS đề xuất vấn đề
và giải quyết vấ đề đã đề xuất [18,24].
Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS. Nếu quá đơn giản, chứa đựng
những
lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được kính thích mà tạo ra sự
thờ ơ, coi thưòng. Ngược lại thì gây sự bất lực và tạo sự thờ ơ do bi quan. Đồng thời với
tính vừa sức và tính mới lạ, tính không bình thường của bài toán nhận thức nhằm kích

thích sự hứng thú và lòng khao khát nhận thức của HS .
Các kiểu tình huống có vấn đề [14,147].
-

Tình huống phát triển hoàn chỉnh: HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải
quyết
một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp cần phải tiếp tục phát triên, hoàn
chỉnh,
mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.

Phát triển hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của mọi
người
và đó là con đường phát triển của khoa học. Qúa trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức
sẽ

12


hay phương pháp đã biết. HS buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới
để
giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi nghiên cứu một kiến thức mới.
-

Tình huống lựa chọn: HS đứng trước một vấn đề mang một số dấu hiệu quen
thuộc,

có

hên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết mà
chưa

chắc

chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ
có

hiệu

quả. HS cần lựa chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phương pháp nào có
hiệu

quả

đê giải quyết được vấn đề đặt ra.
-

Tình huống không phù họp: HS ở trạng thái băn khoăn khi gặp phải một hiện
tượng
trái ngược với suy nghĩ thông thường (hiện tượng có tính chất nghịch lí, hầu như
khó

tin

đó là sự thật). Do đó kích thích sự tò mò của HS đế tìm cách giải thích, bổ sung,
hoàn
chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của bản thân.
-

Tỉnh huống áp dụng kiến thức Vật lý vào thực tiễn: các tình huống này được tạo
nên

khi gặp những sự kiện, hiện tượng trong thực tiễn liên quan đến việc vận dụng tri
thức

vật

lý, từ đó kích thích sự hưng phấn của thần kinh, tạo không khí sôi nổi trong giờ
học.
1.2.3.

Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề [5,68]

Dựa trên cấu trúc chung của quá trình nhận thức quá trình nghiên cứu của các nhà
khoa học mà các nhà lí luận dạy học chia cấu trúc của DHGQVĐ thành ba giai đoạn:
1.2.3.1.

Giai đoạn đề xuất vấn đề
13


1.2.3.2.

Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề, họp thức hoá

kiến
thức kĩ năng
Đây là giai đoạn HS tự lực nghiên cứu giải quyết vấn đề dirới sụ hirớng dẫn của
GV. Mục đích của giai đoạn này là cho HS làm quen với phirong pháp nghiên cứu của
nhà khoa học và tụ tìm kiếm kiến thức mới kĩ năng mới. Trong quá trình này HS phải
kết
họp linh hoạt nhậnthức cảm tính với nhận thức lý tính và rèn luyện kĩ năng quan sát, suy

luận, phân tích tổng hợp...đê đề ra giả thuyết, sau đó đề xuất phirong án để kiểm tra giả
thuyết và tiến hành kiểm tra giả thuyết.
1.2.3.3.

Giai đoạn củng cố vận dụng kiến thức, kỹ năng mới.

Đây là giai đoạn cuối cùng của một quá trình dạy học. Trong giai đoạn này cần
đảm
bào các mặt sau:
-

Tổng kết và hệ thống hóa tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giải quyết vấn
đề
nhận thức cho HS.

-

Hình thành phuơng pháp nhận thức một vần đề khoa học cho HS, củng cố niềm
tin
nhận thức cho HS.

-

Nêu vấn đề mới có hên quan đến tri thức vừa mới xây dụng theo tinh thần tìm
tòi,
nghiên cứu.

14

Mức độ

HS chứng kiến

Mức độ 1: Nêu vấn đề

HS tham gia trực tiếp

Tất cả các giai đoạn của Tiếp nhận câu hỏi nhận
chu trình nhận thức sáng thức, trạng thái tâm lí nhận
tạo1:Vật
thức,
mong
muốn,
có niềm
Sơ đồ
Môlí.hình hóa
trình
dạyđộhọc
Bảngtiến
1: Các
mức
dạyGQVĐ
học
GQVĐ.
tin giải quyết vấn đề

Mức độ 2: Tìm tòi một Quá trình tìm tòi vấn đề,
phần

Suy

-

đoán

giả

thuyết.

thí nghiệm kiểm tra.

Suy luận logic từ

-

giả
thuyết, tiên đoán
hiện

tượng

mới.
Xây dựng phương

-

án

thí

nghiệm, kiểm tra
giả thuyết.
Quan sát ghi nhận

-

kết
quả.
Mức độ 3: Nghiên cứu,

Quá trình tìm tòi vấn đề.

liệu của
thì
Tất - cả Xử
các lý
giaisốđoạn
chu trình nhận thức sáng

thiết kế sáng tạo

Vật
1.2.4. Các mức độ dạy học giải quyếttạo
vấn
đềlí.trong môn Vật lý [10]
Trong DHGQVĐ, HS phải là người tìm tòi giải quyết vấn đề, người thực hiện tất
cả
các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo.Tuy nhiên khi triển khai áp dụng dạy
học

Vật lý, tuỳ vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học mà HS có thể
tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề. Căn cứ vào sự
tham gia trực tiếp của HS vào các hành động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo
Vật lí khi thực hiện DHGQVĐ, có thể chia DHGQVĐ thành 3 mức độ theo bảng 1.

15


Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget(nhà tâm lý học lỗi lạc
người Thuỵ sĩ, 1896-1980) về cấu trúc nhận thức [4]. Theo quan điểm này, hoạt động
nhận thức của con ngưòi liên quan đến việc tố chức thông tin và thích nghi với môi
trường mà ngưòi học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng Tố chức
thông
tin là cách mà thông tin được tổ chức , hình thành trong đầu óc của con người liên quan
đến các đối tượng cụ thể, ý tưởng hoặc hành động. Thông tin được tổ chức được gọi là
nội dung. Nội dung hoà nhập vào cấu trúc nhận thức của chủ thể thông qua quá trình
đồng hoá và điều ứng.
Đồng hoá giúp chủ thể thích họp các thông tin từ môi trường với thông tin, kiến
thức cũ đã nắm bắt được. Lúc này chủ thể giải thích thế giới bên ngoài dựa vào các hiểu
biết đã có [8,20]
Trong quá trình điều ứng, chủ thể thích nghi với yêu cầu của môi trường bằng cách
biến đổi nhận thức của mình khi thấy kiến thức hiện tại không phù hợp với môi trường.
Khi chủ thể xây dựng kiến thức mới, chủ thể phải sắp xếp, hên kết chúng với những kiến
thức khác, để tạo thành một phần trong toàn bộ hệ thống kiến thức được liên kết với
nhau. Như vậy trong quá trình học, ngưòi học đóng vai trò chủ động, tích cực trong quá
trình xây dựng kiến thức cho bản thân. Kiến thức xây dựng trên cơ sở sử dụng và xem
xét
những hiểu biết, những kinh nghiệm có sẵn, đây là tư tưởng trưng tâm của lý thuyết kiến
tạo[8,20].
1.3.1.2.

Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo

Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hình thức
khác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tố chức chặt chẽ theo một
chương
trình
có tính
học cao.
1.3. Lý
thuyết
kiếnkhoa
tạo nhận
thứcQúa trình học tập của con người là một quá trình
hoạt1.3.1.
Cơ sở lý thuyết kiến tạo
1.3.1.1.
sở tâm
họccác
củathao
lý thuyết
kiến tạo
động
tâm sinh Cơ
lý với
hànglýloạt
tác và hành
động liên tiếp được thực hiện trước
hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương. Đồng

16
17


Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được
nhận thức luận Mác-Lênin khăng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi
vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con ngưòi có thể phản ánh được
sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy con
người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức đế phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ
thống tri thức càng phong phú thì thực tai khách quan càng được phản ánh sâu sắc và
đầy
đủ hon. Một số hiện tượng con ngưòi chưa giải thích được đó là do hệ thống tri chưa
được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất phát yêu cầu mở rộng tri thức và điều này
thúc đẩy con người không ngừng nỗ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức
được thực tại sâu sắc hon và tiệm cận với chân lý hon.
Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thê
nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập người học
không
ngừng nỗ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi phải thay đối
những quan niệm không phù hợp đế xây dựng quan niệm mới.
1.3.2.

Một số luận điểm của lý thuyết kiến tạo [4]

Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự giác,
chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học đê đạt được hiệu quả cao nhất vì thế
phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức. Những cơ sở
tâm
lý học và triết học của LTKT nêu trên là cơ sở khoa học đê tạo lập LTKT trong dạy học.

Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học, Von Glasersíeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh một
số
luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:
a. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp

18


đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhưng chúng chỉ có thể
được
tạo nên trong chính tư duy của HS.
b. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi

người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý
thức của chủ thể.
Theo quan điểm này, nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu nhận
những chân lý do người khác áp đặt, mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư
phạm. Ở đó HS được khuyến khích vận dụng những kĩ năng đã có để thích nghi với
những đòi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như vậy, luận
điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người.
c. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần dần tự hoà mình vào các

hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp HS không chỉ tham gia vào
việc khám phá mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi,
đàm phán và đánh giá.
d. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những yêu

cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điếm này định hướng cho việc dạy học theo quan điếm kiến tạo không lệch

khỏi mục tiêu giáo dục của trung học phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách
tự do dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri thức
khoa học trung học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những
đòi
hỏi của thực tiễn.
e. HS đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo -ỳ Kiểm nghiêm -^Thất bại

~ỳ'Thích nghi -ỳ Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hoàn toàn
khác
với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một chiều từ GV đến
HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của
19


1.3.3.

Các loại kiến tạo trong dạy học [4]

Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Emest đã phân chia thành các loại
kiến tạo như sau:
1.3.3.1.

Kiến tạo cơ bản

Trong cách phân chia này, kiến tao cơ bản là một quan điếm nhận thức nhấn mạnh
đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập.
Hay nói cách khác, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của Piaget và
Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hoá và điều ứng tiếp nhận thông tin từ môi
truờng, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường, nhờ đó kiến tạo cho mình một hệ

thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và các
thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình
chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng
kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học
cho mình. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò
chủ động của người học, nhưng cũng cần nhấn mạnh tới sư cô lập về tổ chức nhận thức
người học. Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ đê loại bỏ những quan niệm
cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi trường để
hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được hình thành
bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học.
Như vậy, kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã khẳng định vai trò chủ động của
người
học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng tri thức cho bản thân mình trong
quá trình học tập, do vậy người học trở thành người sở hữu tri thức đó. Tuy nhiên kiến
tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò cúa chủ thể trong quá trình nhận thức mà
không thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá
trình nhận thức.

20


1.3.3.2.

Kiến tạo xã hội

Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong cộng
đồng xã hội, con người cũng có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó
theo Vygosky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản
mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì

vậy kiến thức được tạo nên có tính chất xã hội, đó là kiến tạo xã hội hay kiến tạo
ngoại sinh.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội.
Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thế nhận thức và lĩnh vực xã hội như
một sự kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thế được hình thành thông qua
sự tương tác của họ với những người khác, và điều này cũng quan trọng như những qúa
trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận
thức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách
cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con
ngưòi trong sự đối thoại.
Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội trong quá
trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá
nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân
mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học.
Cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu nhược điếm nhất định.
Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã hội đề cao vai trò
của
những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của người học. Chính vì
vậy, đê tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải biết tạo ra những
môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh nghiệm cùng với những kiến
thức,
kỹ năng đã có, người học có thẻ mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ
năng
21


với các bạn trong lóp. Thông qua đó, những kinh nghiêm cũ và kiến thức mới sẽ được
kết
hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do giáo viên đưa ra sẽ không

được chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho phù hợp với sự hiểu biết riêng
của bản thân HS.
1.3.4.

Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo

1.3.4.1.

Vai trò của GV trong quá trình dạy học kiến tạo

-

Tạo không khí dạy học.

-

Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng.

-

Tố chức cho HS tranh luận về những quan niệm của mình.

-

Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.

-

Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự giác
khắc

phục chúng.

-

Trình bày tính hiên nhiên của các quan niệm khoa học.

-

Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận.

1.3.4.2.
-

Vai trò của HS trong quá trình dạy học kiến tạo

HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ
động
trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình huống
học
tập mới.

-

HS phải chủ động bộc lộ những quan diêm và những khó khăn của mình khi
đímg
trước tình huống học tập mới.

-

HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đối thông tin với bạn học

và
GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm
những

biện
22


1.4.1.

Đinh hướng chung

Dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng của lý thuyết kiến tạo cần theo những
nguyên tắc sau:
a. Coi trọng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của HS

Học không phải đơn giản chỉ là thu nhận thêm kiến thức, mà là quá trình xây đựng
kiến thức. Khi HS tìm hiểu các sự vậy, hiện tượng trong cuộc sống hằng ngày cũng như
trong học tập, những hiểu biết có sẵn đóng vai trò quan trọng. Những hiểu biết có sẵn
không phải luôn tạo thuận lợi cho việc học tập của HS. Những hiểu biết không đúng có
thể cản trở hoặc làm lệch lạc việc chiếm lĩnh kiến thức khoa học của HS. Do vậy, nếu
không quan tâm thích đáng tới hiêu biết ban đầu của HS có thê dẫn đến điều mà các em
thu nhận khác với dự định ban đầu của GV.
Các quan niệm sai của HS không thể dễ dàng thay đổi chỉ bằng việc trình bày
thông
tin mới, cũng không thê bác bỏ chúng một cách áp đặt. Trong quá trình dạy học, GV cần
có những biện pháp thích hợp giúp HS nhận thức được hiếu biết hiện tại của mình, từ đó
thay đổi các suy nghĩ hiện tại và phát triển các hiểu biết khoa học.
b. Đảm bảo tính vừa sức

Cách tốt nhất để HS nắm cững kiến thức phải là bản thân HS tự tìm ra nó. Mặt
khác, chính thông qua hoạt động tự lực để tái tạo ra các kiến thức vật lý mà hình thành
và
phát triển được năng lực trí tuệ của bản thân. Muốn thực hiện được yêu cầu này, những
kiến thức mà GV đưc ra cho HS tìm hiểu là những kiến thức mà HS có thê tự chiếm
lĩnh.
Tuỳ theo độ khó của những kiến thức mà GV tác động vào quá trình đó nhiều hay ít.
Bên
cạnh đó, sự trao đổi giúp đỡ của bạn bè trong hoạt động nhóm, sự gợi mở hướngdẫn
đúng
lúc, đúng cách của GV sẽ giúp HS vượt qua những khó khăn tưởng như quá sức đế đi
đến
23