Vận dụng ph­ương pháp mô hình hóa trong dạy học sinh học tế bào (Sinh học 10)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGÔ THỊ THẢO

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP MÔ HÌNH HÓA TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10)

Thái Nguyên – Năm 2014

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
MỞ ĐẦU

ĐOÀN THỊ HƢƠNG

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH
KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10).
Thái Nguyên – Năm 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG
ĐẠI
HỌCpháp
SƢ PHẠM
Chuyên ngành:
Lý luận và
phƣơng

dạy học môn Sinh học
Mã số: 60.14.10

NGÔ THỊ THẢO

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP MÔ HÌNH HÓA TRONG
DẠY HỌC SINH
HỌC
TẾ
BÀO
(SINH HỌC 10)
Thái
Nguyên
– Năm
2014
BẢNG KÊ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Sinh học
TT

Viết tắt Mã số: 60.14.01.11

Đọc là

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Thái Nguyên – Năm 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự
hƣớng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh.
Các số liệu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chƣa từng đƣợc
công bố trong bất kì công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015.
Tác giả luận văn

Ngô Thị Thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

i

/>

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn
Phúc Chỉnh – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình
thực hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể, cán bộ giảng viên trong tổ bộ môn
PP giảng dạy Sinh học, Khoa Sinh – KTNN, trƣờng ĐH sƣ phạm Thái
Nguyên cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu tại trƣờng.
Cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã quan tâm, giúp đỡ, động viên
tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả luận văn

Ngô Thị Thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

ii

/>

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .............................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứ của đề tài ................................................................ 3
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................ 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 4
7. Những đóng góp của đề tài ..................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................. 5
1.1 Tổng quan tài liệu.................................................................................. 5
1.2 Cơ sở lý thuyết của đề tài ...................................................................... 7
Chƣơng 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP MÔ HÌNH VÀO DẠY HỌC
SINH HỌC .................................................................................................. 22
2.1. Phân tích chƣơng trình sinh học tế bào ................................................ 22
2.2. Vận dụng phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học sinh học tế bào –
sinh học 10 ................................................................................................. 29
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................... 50

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm. .............................. 50
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm. .............................................. 51
3.3. Kết quả TN sƣ phạm ........................................................................... 55
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ......................................................................... 60
1. Kết luận ................................................................................................... 60
2. Đề nghị .................................................................................................... 60
MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ....................................................... 62

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iii

/>

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Các mức độ lƣu giữ thông tin của các kênh thu nhận thông tin .... 16
Bảng 1.2. So sánh quá trình học tập của học sinh với quá trình nghiên cứu
của nhà khoa học ........................................................................................... 18
Bảng 2.1. Nội dung SGK sinh học 10 .......................................................... 23
Bảng 2.2. Các mức độ sử dụng phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học ... 36
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm .............................................................. 51
Bảng 3.2. Tần số điểm kiểm tra .................................................................... 55
Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra ................................................................. 56
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra ........................................ 56
Bảng 3.5. Bảng kiểm định giá trị trung bình điểm kiểm tra.............................57
Bảng 3.6. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra ............................................. 58
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của ADN .............................................................. 13
Hình 1.2. Đồ thị năng lƣợng hoạt hóa ........................................................... 14
Hình 1.3. Sơ đồ cơ chế ổn định bộ NST ở ngƣời.......................................... 15
Hình 2.1. Khái quát ác đặc trƣng sống của tế bào ........................................ 28
Hình 2.2. Quy trình mô hình hóa trong dạy học sinh học tế bào .................. 30

Hình 2.3. Thí nghiệm về ảnh hƣởng của nhiệt độ đến hoạt tính enzim ........ 31
Hình 2.4. Đồ thị về ảnh hƣởng của nhiệt độ đến hoạt tính enzim amilaza ... 31
Hình 2.5. Mô hình ADN do học sinh xây dựng ............................................ 35
Hình 2.6. Đồ thị về ảnh hƣởng của pH đến hoạt tính của enzim amilaza ... 36
Hình 2.7. Mô hình quá trình nguyên phân .................................................... 41
Hình 2.8. Đồ thị biểu diễn hàm lƣợng ADN qua quá trình phân bào ........... 44
Hình 2.9. Các con đƣờng vận chuyenr các chất qua màng sinh chất ........... 45
Hình 2.10. Sơ đồ cấu tạo tế bào động vật ..................................................... 48
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra...................................................... 56
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hộ tụ tiến điểm kiểm tra ........................................ 57
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iv

/>

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Kí hiệu

1

ĐC

Đối chứng

2

NST

Nhiễm sắc thể

3

Nxb

Nhà xuất bản

4

SGK

Sách giáo khoa

5

THCS

Trung học cơ sở

6

THPT

Trung học phổ thông

7

TN

8

XHCN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

Chữ viết tắt

Thực nghiệm
Xã hội chủ nghĩa

v

/>

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học
Hội nghị lần thứ tám BCH trung ƣơng Đảng khóa XI diễn ra trong bối
cảnh nền kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và truyền thông phát triển
mạnh mẽ. Nghị quyết số 29 NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế đƣợc thông
qua đặt ra nhiều nhiệm vụ cho việc triển khai đổi mới giáo dục. Văn kiện
khẳng định “phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi
với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng gắn với giáo dục gia
đình và xã hội.” [2].
Nhƣ vậy, định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ
dạy chữ sang dạy ngƣời, dạy kiến thức sang dạy kĩ năng, chuyển từ nền giáo
dục mang tính hàn lâm sang nền giáo dục coi trọng phát triển năng lực giải

quyết vấn đề, phát huy tính chủ động và sáng tạo của ngƣời học.
Muốn thực hiện đƣợc mục tiêu trên lí luận dạy học cần phải nghiên
cứu, tìm tòi để đề xuất những phƣơng pháp mới nhằm phát huy tính tích cực
của ngƣời học.
Xuất phát từ thực trạng dạy học sinh học ở trƣờng phổ thông
- Chƣơng trình sinh học tế bào (sinh học 10) đƣợc xây dựng ở mức độ
khái quát hóa cao, vừa nâng cao, vừa mở rộng hơn so với chƣơng trình sinh học
tế bào ở THCS. Chƣơng trình sinh học tế bào ở THCS chỉ dừng lại ở mức độ liệt
kê sự kiện, hiện tƣợng đơn lẻ, ở THPT sinh học tế bào đề cập đến những khái
niệm bản chất, cơ chế của các hiện tƣợng sinh học. Điều đó đòi hỏi học sinh phải
tƣ duy logic, tự học để phát hiện ra kiến thức chứ không phải chỉ là chép bài, ghi
nhớ cách máy móc. Đó cũng chính là biến quá trình dạy học thành quá trình tự
học và học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

1

/>

- Mặt khác, chƣơng trình sinh học tế bào đƣợc xây dựng trên quan điểm
cấu trúc luôn phù hợp với chức năng. Cho nên, giáo viên phải tổ chức cho học
sinh tự lực quan sát, phân tích để tìm ra mối liên hệ thống nhất biện chứng
giữa cấu trúc và chức năng. Muốn vậy giáo viên phải kết hợp nhuần nhuyễn
nội dung kiến thức và thiết bị dạy học nhƣ thí nghiệm, mẫu vật, mô hình,...để
hình thành cho học sinh phƣơng pháp nghiên cứu khoa học.
- Hơn nữa, sinh học nói chung, sinh học tế bào nói riêng là một môn
khoa học có tính trực quan cao, kiến thức sinh học rất gần gũi với cuộc sống,
hình thành khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hình thành khả năng
giải quyết vấn đề mới, khả năng đề xuất các giải pháp mới.
- Để đạt đƣợc mục tiêu trên giáo viên cần phải dạy cho các em phƣơng

pháp nhận thức khoa học, tự lựa chọn con đƣờng để tới kiến thức.
Tuy nhiên, việc rèn luyện cho học sinh khả năng tự học, chủ động, sáng tạo
trong nhận thức còn gặp nhiều khó khăn và chƣa đạt hiệu quả cao, đặc biệt là
trong dạy học sinh học tế bào.
- Để khắc phục những hạn chế đó thì giáo viên cần phải lựa chọn, kết hợp
các phƣơng pháp dạy học phù hợp, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của
học sinh. Một trong các phƣơng pháp có khả năng rèn luyện trí thông minh, sáng
tạo của học sinh là phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học sinh học.
Xuất phát từ tính ƣu việt của phƣơng pháp mô hình hóa
- Mô hình sử dụng trong dạy học sinh học có thể là hình vẽ, đồ thị, thí
nghiệm ảo, công thức ,...
- Mô hình hóa trong dạy học sinh học là phƣơng pháp giúp học sinh
hiểu rõ đối tƣợng nghiên cứu vì mô hình là vật đại diện, mô phỏng đối tƣợng
và trên đó học sinh có thể thực hiện các thao tác tƣ duy và thực nghiệm.
- Sử dụng mô hình trong dạy học để giải thích các hiện tƣợng sinh học,
nhất là các hiện tƣợng ở cấp hiển vi, siêu hiển vi không quan sát đƣợc sẽ rất
có giá trị.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

2

/>

- Sử dụng mô hình giúp hoc sinh tự tìm hiểu, khám phá và giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách sáng tạo, tạo động cơ và sự say
mê học tập môn học.
- Sử dụng mô hình giúp học sinh khái quát hóa tìm ra qui luật chi phối
các hiện tƣợng sinh học.
Với các lý do trên đây tôi chọn đề tài “Vận dụng phƣơng pháp mô hình

hóa trong dạy học sinh học tế bào (Sinh học 10)”
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của phƣơng pháp mô hình hóa để vận dụng
trong dạy học sinh học tế bào nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn học
này ở trƣờng THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của phƣơng pháp mô hình hóa
- Vận dụng phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học sinh học tế bào
(sinh học 10).
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng phƣơng án đề ra.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu
- Vận dụng phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học sinh học tế bào (
sinh học 10)
4.2 Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học sinh học 10.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát các nguồn tài liệu và thực tiễn
có liên quan để xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc nghiên cứu đè tài.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
Kết hợp lý thuyết và thực tiễn quan sát đƣợc. vận dụng phƣơng pháp
mô hình hóa vào thực tiễn, phân tích kết quả thực tiễn có liên quan đến vận
dụng phƣơng pháp mô hình hóa.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

3

/>

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
Thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng THPT nhằm kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài.
- Phƣơng pháp thống kê toán học:
Các số liệu trong thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý bằng thống kê phần
mềm Microsoft Excel, xác định các tham số đặc trƣng mang tính khách quan.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp mô hình hóa vào dạy học sinh học tế bào
(sinh học 10) sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học phần sinh học tế bào.
7. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng qui trình mô hình hóa nội dung sinh học tế bào (sinh học 10).
- Vận dụng phƣơng pháp mô hình hóa vào các khâu của quá trình dạy
học sinh học tế bào (sinh học 10).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

4

/>

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2. Tổng quan tài liệu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học
trên thế giới
Ý tƣởng về mô hình hóa trong dạy học đƣợc dề xuất bởi bởi Aristodes
C. Barreto từ rất sớm. Phƣơng pháp mô hình hóa ra đời dựa trên những thành
tựu về khoa học tâm lý, khoa học giáo dục, toán học, logic học và dựa trên kĩ
thuật hiện đại. Bồi dƣỡng cho học sinh năng lực phát hiện, đặt và giải quyết
vấn đề là mục tiêu của phƣơng pháp mô hình nói riêng và phƣơng pháp dạy

học tích cực nói chung.
Trên thế giới, phƣơng pháp dạy học tích cực có mầm mống từ cuối thế
kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, đặc biệt phát triển mạnh mẽ trong những năm 50, 60
trong giáo dục Liên Xô (cũ) và các nƣớc XHCN. Nhƣng những tƣ tƣởng
trong giai đoạn này vẫn đƣợc xem nhƣ triết lý chứ chƣa tạo ra sức mạnh về
công nghệ trong dạy học.
Sự chuyển hóa từ phƣơng pháp khoa học sang phƣơng pháp dạy học
thông qua xử lý sƣ phạm nhằm phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề mới thực sự tạo sự đổi mới trong giáo dục. Phƣơng pháp khoa
học dần dần trở nên phổ biến và thâm nhập rộng rãi vào các môn khác.
Phƣơng pháp mô hình hóa cũng ngày càng phát triển và giữ vị trí quan trọng
trong dạy học.
Sự phát triển của phƣơng pháp mô hình đã đƣa đến nhiều định nghĩa
khác nhau về mô hình:
Năm 1989 Davis và Manson đã nghiên cứu về mô hình hóa trong dạy
học toán, tác giả cho rằng mô hình hóa trong dạy học toán giúp học sinh tiếp
cận môn toán từ thực tế giúp việc học toán có ý nghĩa hơn, tạo động cơ say
mê học tập [dẫn theo 6].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

5

/>

Năm 1991, Hartcler đƣa ra ý kiến cho rằng mô hình có nhiều loại, sử
dụng loại mô hình nào phụ thuộc vào ý đồ của ngƣời dùng và bối cảnh áp
dụng mô hình đó [dẫn theo 6].
Theo chevallar định nghĩa thì mô hình là một “ cái máy “ mà hoạt động
của nó cho phép tạo ra những kiến thức liên quan đến hệ thống mô hình hóa.
Tác giả đã đƣa ra quy trình thiết kế “các máy” đó gồm 4 bƣớc: Chuyển hệ

thống ngoài toán học thành mô hình trung gian, hoạt động toán học trong mô
hình toán học, trở lại tình huống đƣợc nghiên cứu để chuyển trả lời toán học
thành trả lời những câu hỏi ban đầu [dẫn theo 6].
Kaiser-Messmer nêu hai hƣớng khai thác mô hình. Thứ nhất, sử dụng
mô hình để hiểu và giải quyết các vấn đề thực tiễn nhƣ một phƣơng tiện để
dạy học ở trƣờng phổ thông. Thứ hai, mô hình đƣợc dùng để phục vụ mục
đích nghiên cứu khoa học [dẫn theo 6].
Vào những năm 2000, nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứ, khai thác mô
hình theo hƣớng thứ nhất. Barbosa đƣa ra kết luận, mô hình hóa đóng vào vai trò
quan trọng trong dạy học là môi trƣờng để học sinh tìn hiểu, khám phá kiến thức.
Nhiều tác giả đƣa ra quy trình chuyển từ mô hình hóa trong khoa học
sang mô hình hóa dạy học. Hartzler mô tả bốn giai đoạn mô hình hóa:
+ Quan sát hiện tƣợng
+ Phác thảo tình huống nhận ra các yếu tố quan trọng
+ Lập giả thuyết về mối quan hệ giữa các yếu tố
+ Thông báo kết quả, đối chiếu mô hình với thực tiễn và kết luận [dẫn
theo 6].
Phƣơng pháp mô hình là phƣơng pháp có trình độ cao về tính khái quát
cho nên việc vận dụng đòi hỏi học sinh và giáo viên phải có vốn hiểu biết
nhất định liên quan. Khi bàn về những khó khăn khi áp dụng mô hình hóa.
V.G- Razumovxki đã nhận định “Ở giai đoạn xây dựng mô hình, vì việc tìm
ra những đối tƣợng trìu tƣợng thích hợp có thể thay thế cho sự vật, quá trình,
hiện tƣợng nghiên cứu là rất khó, nên thông thƣờng thì học sinh không tự làm
đƣợc việc đó, tính tự lực của họ trong giai đoạn này bị hạn chế.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

6

/>

1.1.2. Tình hình nghiên cứu phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học ở
Việt Nam
Ở Việt Nam, phƣơng pháp mô hình hóa vẫn còn khá mới mẻ đối với
giáo viên. Chƣa có nhiều công trình nghiên cứu về việc vận dụng phƣơng
pháp này trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
Trịnh Thị Hải Yến với luận án “Sử dụng phƣơng pháp nhận thức trong
dạy học vật lý phổ thông nhằm phát triển tƣ duy học sinh” đã đề cập đến chức
năng của mô hình trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông đồng thời xây
dựng quy trình mô hình hóa trong dạy học [9].
Nguyễn Danh Nam với đề tài “Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp mô
hình hóa trong dạy học toán ở trƣờng phổ thông” đã áp dụng phƣơng pháp mô
hình hóa dạy một số tình huống làm sáng tỏ một số yếu tố toán học trong thực
tiễn và hiểu đƣợc ý nghĩa của các số liệu thống kê từ thực tiễn. Những kết quả
nghiên cứu này sẽ làm cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo về khả năng vận
dụng phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học toán ở trƣờng trung học phổ
thông hiện nay [6].
Đề tài “Vận dụng phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học chƣơng từ
trƣờng- vật lí 11 nâng cao” của tác giả Trần Quang Trung đã đề cập đến khái
niệm, tính chất, chức năng của mô hình trong dạy học vật lí [7].
Đối với môn sinh học, mô hình đƣợc sử dụng trong dạy học theo
khuynh hƣớng sử dụng mô hình có sẵn với các yếu tố tri thức đã đƣợc xác
định rõ. Một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng mô hình trong dạy học
sinh nhƣng chƣa định hƣớng vận dụng và chƣa xây dựng quy trình vận dụng
phƣơng pháp này trong dạy học sinh học. Một số tác giả có đề cập đến tính
chất, chức năng của mô hình có sẵn.
1.2. Cơ sở lý thuyết của đề tài
1.2.1. Khái niệm mô hình sinh học
Khái niệm mô hình đƣợc sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ thông
thƣờng hàng ngày và trong khoa học với những ý nghĩa khác nhau.Trong giờ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

7

/>

học, học sinh thƣờng gặp mô hình về động cơ đốt trong, mô hình trái đất,…
đó là những vật cùng hình dạng nhƣng đƣợc thu nhỏ lại mô phỏng cấu tạo,
hoạt động của vật cần nghiên cứu. Hay trong nghiên cứu khoa học mô hình
phân tử, mô hình nguyên tử,… lại mô tả những vật thể mà ta chỉ biết đƣợc
những tính chất của chúng chứ không quan sát đƣợc. Nói chung, có rất nhiều
định nghĩa khác nhau về mô hình.
- Mô hình theo từ điển là một dạng toán học hoặc một dạng hình vẽ
của một đối tƣợng hoặc một hệ thống đang tồn tại trong thế giới thực. Mục
đích của việc xây dựng nhằm hiểu biết rõ hơn về một nguyên thể bằng một
chi phí hợp lý hơn. Bằng cách thay đổi đặc tính của mô hình bạn có thể rút ra
các kết luận về nguyên thể đó.
- Trong toán học, theo Chevallard (1991), một mô hình đƣợc coi là một
cái máy mà hoạt động của nó cho phép tạo ra những kiến thức liên quan đến
hệ thống đƣợc mô hình hóa. Mason và Davis thì định nghĩa mô hình là vật
dùng thay thế mà qua đó ta thấy đƣợc các đặc điểm đặc trƣng của vật thể thực
tế. Thông qua mô hình ta có thể thao tác và khám phá các thuộc tính của đối
tƣợng mà không cần đến vật thật [dẫn theo 6].
- Trong vật lý, mô hình đƣợc định nghĩa là một hệ thống đƣợc hình dung
trong óc hay đƣợc thực hiện một cách vật chất, hệ thống đó phản ánh những
thuộc tính bản chất của đối tƣợng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy việc
nghiên cứu mô hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tƣợng [9].
- Trong sinh học, ngƣời ta đƣa ra định nghĩa mô hình vật chất là
phƣơng tiện dạy học hình khối phản ánh tính chất, cấu tạo cơ bản của vật. Giá
trị sƣ phạm của của mô hình ở chỗ nó có khả năng truyền dạt thông tin về sự
phân bố và tác động qua lại giữa các bộ phận trong mô hình ở chỗ nó có khả

năng truyền đạt thông tin về sự phân bố và tác động qua động qua lại giữa các
bộ phận trong mô hình. Bên cạnh đó còn có mô hình tƣợng trƣng hay mô hình
tƣởng tƣợng nhƣ sơ đồ bảng biểu, đồ thị [5].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

8

/>

Có ý kiến lại cho rằng, mô hình là một đối tƣợng nào đó thay thế cho
một nguyên bản tƣơng xứng để có thể giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trên cơ
sở đồng dạng về cấu trúc và chức năng.
Trong sinh học, mô hình có thể gồm các hình vẽ, bảng biểu, đồ thị, sơ
đồ, công thức, biểu tƣợng, mô hình ảo trên máy tính.
1.2.2. Vai trò của phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học sinh học
a. Hình thành kiến thức.
* Mô tả chính xác sự vật, hiện tƣợng.
Một hệ thống đƣợc coi là mô hình của vật gốc khi có sự đồng dạng về
cấu trúc và chức năng giữa mô hình và vật gốc. Vì có sự tƣơng tự giữa mô hình
và vật gốc nên hoc sinh có thể tri giác trên những hình ảnh, biểu tƣợng, sơ đồ
phản ánh một bộ phận nào đó của đối tƣợng cũng có thể hình thành tri thức về
đối tƣợng mà không cần phải tri giác trực tiếp trên bản thân đối tƣợng.
* Giải thích các sự vật, hiện tƣợng liên quan đến đối tƣợng
Mô hình trong dạy học thay thế cho những sự vật, hiện tƣợng và các
quá trình sinh học xảy ra trong thực tiễn mà giáo viên và học sinh không thể
tiếp cận trực tiếp đƣợc. Chúng giúp cho học sinh phát huy các giác quan và
thao tác tƣ duy để nhận biết đƣợc mối quan hẹ giữa các mặt cảu đối tƣợng, từ
đó giải thích đƣợc các hiện tƣợng, quá trình, quy luật sinh học.
b. Hình thành kĩ năng

- Mô hình hóa giúp học sinh phát triển các năng lực nhận thức, đặc biệt
là khả năng quan sát, tƣ duy (phân tích các hiện tƣợng, xây dựng giả thuyết, rút
ra những kết luận có độ tin cậy) qua việc xây dựng và thao tác trên mô hình.
- Thông qua nghiên cứu sự kiện khởi đầu, tìm ra các tính chất của đối
tƣợng, học sinh phải có kĩ năng tổng hợp, khái quát háo những tính chất, đặc
điểm đó thành những dấu hiệu bản chất để xây dựng mô hình.
c. Dự đoán các sự kiện, hiện tượng mới
Một mô hình không chỉ dùng để mô tả và giải thích hiện tƣợng sinh học
mà hơn thế, nó còn đƣợc dùng để dự đoán các hiện tƣợng mới. Không có chức
năng tiên đoán này, mô hình mất đi vai trò quan trọng của nó trong khoa học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

9

/>

d. Phát triển hứng thú học tập
Đƣợc xây dựng nhờ thao tác khái quát hóa, trừu tƣợng hóa để trừu xuất
những tính chất thứ yếu, giữ lại những đặc tính bản chất của đối tƣợng nên
mô hình đơn giản hơn rất nhiều so với hiện thực khách quan.
Mô hình giúp cụ thể hóa những đối tƣợng, trừu tƣợng thành những hệ
thống đơn giản hơn, gần gũi hơn, tạo điều kiện cho học sinh nghiên cứu đƣợc
các đặc điểm, tính chất của đối tƣợng một cách dễ dàng giúp làm sinh động,
nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học.
1.2.3. Tính chất của mô hình
Với tƣ cách là một hệ thống phản ánh những thuộc tính bản chất của
đối tƣợng nghiên cứu, một mô hình có những tính chất cơ bản sau đây:
a. Tính tương tự với “vật gốc”
Một hệ thống chỉ đƣợc coi là mô hình của vật gốc khi có thể chuyển
đƣợc những kết quả nghiên cứu trên mô hình sang vật gốc. Tức là có sự tƣơng

tự giữa mô hình và vật gốc.
Sự tƣơng tự có thể thể hiện ở cấu trúc, khi đó sự tƣơng tự thể hiện chủ
yếu giữa các phần tử của mô hình và “vật gốc”. Sự tƣơng tự cũng có thể chức
năng, nghĩa là các phần tử tƣơng ứng giữa hai hệ thống có chức năng giống
nhau, còn cấu trúc có thể khác nhau. Sự tƣơng tự cũng có thể biểu hiện ở kết
quả của các quá trình diễn ra trong hai hệ thống. Tức là, tuy hai hệ thống này
không có điểm nào tƣơng đồng về cấu trúc cũng nhƣ chức năng của các phần
tử nhƣng kết quả thu đƣợc bằng thực nghiệm.
b. Tính đơn giản
Hiện thực khách quan vô cùng đa dạng và phong phú. Mà mỗi mô hình
chỉ phản ánh đƣợc một hoặc một số mặt nào đó của thực tại. Một sự vật, hiện
tƣợng khách quan phải dùng nhiều mô hình để phản ánh. Bằng các thao tác.
Khái quát hóa, trừu tƣợng hóa để loại bỏ, giản lƣợc những chi tiết thứ yếu, chỉ
giữ lại những thuộc tính ban đầu; kết quả tạo ra mô hình đơn giản hóa hơn so
với đối tƣợng gốc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 10

/>

Nhờ tính chất đơn giản này của mô hình mà nhà nghiên cứu có thể nắm
chắc những vấn đề cơ bản nhất của sự vật, hiện tƣợng khách quan, khái quát
hóa chúng để rút ra quy luật. Nếu không dùng những mô hình đơn giản để
nghiên cứu mà nghiên cứu ngay trên đối tƣợng hiện thực phức tạp thì nhiều
trƣờng hợp số bị nhầm lẫn.
c. Tính trực quan
- Tính trực quan của mô hình thể hiện ở chỗ dễ dàng nhận biết đƣợc
bằng các giác quan. Nhờ dễ dàng nhận biết đƣợc bằng các giác quan. Nhờ
tính chất này mà học sinh có thể cảm giác, tri giác trực tiếp trên mô hình thay
cho việc nghiên cứu trực tiếp trên đối tƣợng thực tế.
- Tính trực quan còn đƣợc thể hiện ở chuyển những mỗi quan hệ không

thể tri giác trực tiếp thành những tính chất, mối quan hệ vật chất gần gũi, có
thể tiếp cận trực tiếp đƣợc.
Ví dụ: liên kết photphodieste trong phân tử ADN giữa deoxiribozo và
axit photphoric đƣợc mô tả nhƣ các bậc thang của 1 thang dây xoắn.
d. Tính quy luật riêng
Khi xây dựng mô hình phải dựa vào tính tƣơng tự của nó với đối tƣợng
sinh học mà nó phản ánh nhƣng bản thân mô hình lại có những tính chất riêng
đƣợc quy định bởi cấu trúc, tính chất, mối quan hệ giữa các phần tử cấu tạo
nên nó. Ví dụ, mô hình toán học tuân theo quy luật riêng của toán học. Nhờ
tính chất này của mô hình mà ngƣời ta không chỉ dừng lại ở việc mô tả, tìm
hiểu các hiện tƣợng sinh học mà còn giúp phát hiện những quy luật mới, cung
cấp những thông tin mới.
e. Tính lý tưởng
Mô hình đƣợc xây dựng trên cơ sở thực tiễn, phản ánh thực tiễn. Nhƣng
nhờ các thao tác tƣ duy khi mô hình hóa một sự vật, hiện tƣợng thì mô hình
đó màn tính khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, phản ánh các đặc tính của vật thể,
hiện thực khách quan ở mức độ hoàn thiện, loại bỏ tất cả những ảnh hƣởng
nhiễu trong nhận thức. Nhƣ vậy, mô hình là vật đại diện, mô phỏng sự vật,
hiện tƣợng khách quan, nó chỉ phản ánh một hoặc một số mặt nhất định của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 11

/>

thực tế. Do đó, không có mô hình nào hoàn toàn giống hệt thực tế hay nói
cách khác mô hình nào cũng có tính lý tƣởng.
Tính lý tƣởng càng cao thì mô hình càng có tính khái quát và càng giúp
ta nhận thứ đƣợc những nét chung nhất của hiện tƣợng.tuy nhiên, mô hình
càng có tính ý tƣởng cao thì sử dụng mô hình để nghiên cứu thực tế càng gặp
nhiều khó khăn vì ta cần phải bổ sung vào cấu trúc chung của mô hình nhiều
yếu tố cụ thể phù hợp với các đối tƣợng nghiên cứu.

1.2.3 Các loại mô hình sử dụng trong dạy học sinh học
1.2.3.1 Mô hình vật chất
- Là loại mô hình dạy học dạng hình khối phản ánh cấu tạo, tính chất cơ
bản của vật.
- Loại mô hình này có ƣu điểm là có khả năng truyền đạt thông tin về
sự phân bố và tác động qua lại giữa các bộ phận trong mô hình.
- Ví dụ: Mô hình tế bào bằng chất dẻo, mô hình ADN bằng giấy,…
- Loại mô hình này chỉ sử dụng ở giai đoạn thấp của quá trình nhận
thức khi hình thành các biểu tƣợng hay thu thập kiến thức có tính chất kinh
nghiệm. Những kiến thức học sinh lĩnh hội đƣợc từ loại mô hình này thƣờng
là những tính chất bên ngoài của hiện tƣợng, đối tƣợng thực.
1.2.3.2 Mô hình ký tƣởng ( mô hình lý thuyết)
Là những mô hình trừu tƣợng mà trên đó ngƣời ta chỉ áp dụng các thao
tác tƣ duy lý thuyết, các phần tử của mô hình và đối tƣợng thật có bản chất
sinh học hoàn toàn khác nhau nhƣng chúng hoạt động theo những quy luật
giống nhau.
Mô hình lý thuyết gồm nhiều loại khác nhau:
a. Mô hình kí hiệu
- Mô hình toán học
Là loại mô hình có bản chất sinh học khác với vật gốc, diễn tả những
đặc tính của vật gốc bằng một hệ thức toán học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 12

/>

Ví dụ:
Số tế bào con sinh ra từ một tế bào ban đầu sau k lần nguyên phân là x = 2k.
Công thức T = (x – k).n diễn tả tổng nhiệt tích lũy đƣợc trong một giai
doạn phát triển hay cả vòng đời của một cá thể, trong đó T là tổng nhiệt hữu

hiệu, x là nhiệt độ môi trƣờng, k là ngƣỡng nhiệt phát triển, n là số ngày trong
vòng đời của sinh vật.
Mô hình toán học có vai trò thay thế đối tƣợng nghiên cứu bằng một hệ
thức toán học sao cho khai thac hệ thức toán học đó sẽ thu đƣợc những thông
tin cần thiết một cách thuận lợi nhất.
- Mô hình sơ đồ ( Graph)
Graph là một tập hợp số lƣợng hữu hạn các đỉnh và cung có đầu mút tại
đỉnh đó, mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh nối nhau bằng nhiều
nhất một cạnh.
Graph là sơ đồ thể hiện toàn bộ nội dung cơ bản của một bài học hay
một chƣơng, một phần. Khi nhìn vào graph ta thấy rõ nội dung kiến thức cơ
bản nhất và quan trọng nhất của một bài học.
Có thể dùng graph để mô tả khái niệm, quá trình, quy luật sinh học.
Đƣờng đeoxiribozơ

Đơn phân: nucleotit

Axit photphoric

A
T
G

Bazơ nitơ
X

ADN

Chuỗi polinucleotit

Liên kết photpho
dieste

Chuỗi xoắn kép

Liên kết hidro

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của ADN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 13

/>

- Mô hình đồ thị (Graphic)
Mô hình đồ thị biểu thị mối quan hệ giữa hai hoặc ba đại lƣợng mô tả
hiện tƣợng tự nhiên.
Có thể dựa vào đồ thị để giải thích quá trình biến đổi của hiện tƣợng.
Chẳng hạn, dựa và đồ thị biểu thị mối quan hệ giữa nhiệt độ và hoạt tính enzim
có thể giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng nhƣ sốt cao có thể dẫn đến tử vong,..
Mặt khác đồ thị còn có chức năng dự đoán hiện tƣợng. Đây là một đặc tính quan
trọng của đồ thị. Ví dụ, dựa và đồ thị năng lƣợng hoạt hóa phản ứng khi có
enzim và không có enzim ngƣời ta đã phát hiện ra cơ chế tác động của enzim.

Hình 1.2. Đồ thị năng lượng hoạt hóa
c. Hình ảnh
Loại mô hình này thể hiện đƣợc cấu tạo, tính chất của đối tƣợng nghiên
qua hình phẳng. Do đó nó đƣợc sử dụng khi muốn mô tả cấu tao, quá trình, cơ
chế sinh học nào đó. Hình ảnh đƣợc dùng rộng rãi trong thực tế vì nó có tính
hiệu quả, đơn giản, kích thích đƣợc thị giác của học sinh. Giáo viên có thể
dùng hình ảnh dạng “ Khuyết” tƣ duy của học sinh. Ví dụ, có thể sử dụng mô
hình khuyết để dạy về ý nghĩa của quá trình giảm phân.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 14

/>

Hình 1.3. Sơ đồ cơ chế ổn định bộ NST ở người
d. Mô hình ảo trên máy tính
Loại mô hình này dựa trên ngôn ngữ lập trình. Những mô hình trong
máy tính là loại mô hình kí hiệu đã đƣợc vật chất hóa. Những hiện tƣợng hay
quá trình sinh học cần nghiên cứu đƣợc mô hình hóa dƣới dạng dữ liệu.Mô
hình này đƣợc sử dụng rộng rãi trong dạy học sinh học để dạy các quá trình
sinh học, nhất là những quá trình diễn ra ở cấp độ phân tử, tế bào mà không
quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng hay dƣới kính hiển vi. Ví dụ, mô hình quá
trình tự nhân đôi ADN, quá trình phiên mã, nguyên phan, giảm phân.
e. Mô hình biểu tượng
Mô hình biểu tƣợng là dạng mô hình trừu tƣợng nhất của mô hình lý
tƣởng. Những mô hình biểu tƣợng không tồn tại trong không gian, trong thực
tế mà chỉ có trong tƣ duy của ta, ta chỉ có thể tƣởng tƣợng ra mô hình trong tƣ
duy chứ không làm ra mô hình cụ thể. Ví dụ, mã bộ ba, mã di truyền, bộ ba
đối mã,… Mô hình này ít khi đƣợc sử dụng trong môn sinh học.
1.2.4 Những ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp mô hình hóa
trong dạy học sinh học
1.2.4.1. Những ƣu điểm
- Thứ nhất, phƣơng pháp mô hình giúp học sinh hiểu rõ về đối tƣợng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 15

/>

nghiên cứu. Mô hình là vật mô phỏng, đại diện cho đối tƣợng nghiên cứu mà
trên đó học sinh có thể thực hiện đƣợc các thao tác thực nghiệm và tƣ duy, do

đó học sinh sẽ đƣợc hiểu và khắc sâu về đối tƣợng nghiên cứu, nhất là khi học
sinh tham gia vào khâu xây dựng mô hình thì vai trò này của mô hình càng
thể hiện rõ hơn. Tục ngữ có câu “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm hay
không bằng tay quen” là thể hiện sự so sánh giữa các kênh thu nhận thông tin.
Các mức độ lƣu giữ thông tin của các kênh thu nhận thông tin đƣợc thể hiện
trong bảng sau:
Bảng 1.1 Các mức độ lưu giữ thông tin của các kênh thu nhận thông tin
Kênh thu nhận
thông tin
Hiệu quả

Nghe

Nhìn

20%

30%

Nghe và

Nghe, nhìn,

Làm

nhìn

nói

việc

50%

70%

90%

Nhƣ vậy, với phƣơng pháp mô hình, học sinh sử dụng tất cả các kênh
thu nhận thông tin nhƣ nghe, nhìn, làm việc với đối tƣợng nghiên cứu nên
chất lƣợng một buổi học cao hơn rất nhiều.
- Có nhiều sự vật, hiện tƣợng tự nhiên phải dùng mô hình mới giải
thích đƣợc. Sự giải thích bằng mô hình là hình thức cổ xƣa nhất trong khoa
học. Ngƣời ta coi những quy luật chi phối mô hình cuãng là những quy luật
của chính đối tƣợng nghiên cứu. Ngày nay, khoa học phát triển đi sâu vào thế
giới vi mô, không trực tiếp quan sát đƣợc thì chức năng giải thích của các mô
hình cũng trở nên quan trọng hơn.
- Việc sử dụng mô hình rất linh hoạt, một mô hình có thể dùng cho
nhiều đối tƣợng khác nhau về bản chất. Mặt khác, nhiều khi cùng một đối
tƣợng phải dùng đến nhiều mô hình mới giải thích đƣợc. Các mô hình này có
thể có những tính chất trái ngƣợc nhau.
- Phƣơng pháp mô hình trong nhiều trƣờng hợp đã dẫn đến những lý
thuyết mới. Do đó sử dụng mô hình trong dạy học sinh giúp phát triển khả
năng tƣ duy, óc phán đoán của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 16

/>

1.2.4.2. Những nhƣợc điểm của phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học
sinh học
- Phƣơng pháo mô hình có vai trò vô cùng to lớn trong nghiên cứu khoa

học, song với các nhà khoa học cũng nhấn mạnh tính gần đúng của mô hình.
Các mô hình tuy phản ánh hiện thực khách quan nhƣng không thay thế hoàn
toàn hiện thực khách quan .
- Mô hình chỉ phán ánh chính xác một mặt nào đó của hiện thực khách
quan. Cho nên nếu chỉ xem xét sƣ vật, hiện tƣợng nào đó ở một mặt hoại một
số mặt thì sẽ đi đến bảo thủ, phiến diện.
1.2.5. Phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học sinh học.
1.2.5.1. Một số đặc điểm tâm sinh lý học sinh thuận lợi cho việc áp dụng
phƣơng pháp mô hình hóa
Để tổ chức dạy học sinh theo phƣơng pháo mô hình cần phải nắm đƣợc
những đặc điểm tâm lý học sinh. Học sinh THPT có sự phát triển về cả thể
chất, trí tuệ thế giới quan cho nên đây là điều kiện quan trọng để có thể áp
dụng phƣơng pháp mô hình trong dạy học sinh nhằm giúp học sinh có thể
phát huy hết năng lực suy nghĩ độc lập, nhìn nhận và đánh giá hiện thực một
cách khách quan.
- Về thể chất
Tuổi học sinh THPT là thời kì đã trƣởng thành về mặt cơ thể. Sự phát
triển thể chất đạt đến sự hài hòa, cân đối. Sự phát triển của thể chất ở tuổi này
cóa ảnh hƣởng nhất định đến sự phát triển trí tuệ, tâm lý nhân cách của các em.
- Về trí tuệ
Do cấu trúc não và chức năng của não phát triển, cùng với sự phát triển
của quá trình nhận thức mà trí tuệ của lứa tuổi này đã đạt đến mức độ cao.
+ Cảm giác và tri giác đã đạt đến mức độ của ngƣời lớn.
+ Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, học
sinh đã biết sử dụng nhiều phƣơng pháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một
cách máy móc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 17

/>

+ Sự chú ý của học sinh ngày càng cao, học sinh có thể tập trung chú ý
vào tài liệu mà mình không hứng thú nhƣng vẫn hiểu đƣợc ý nghĩa nó.
+ Các em có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy, trìu tƣợng một cách độc
lập, chặt chẽ có căn cứ.
- Về thế giới quan
Chỉ số đầu tiên về sự hình thành thế giới quan là sự phát triển của hứng
thú nhận thức với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ,
những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội.
Việc hình thành thế giới quan không chỉ giới hạn ở tính tích cực nhận
thức mà còn ở phạm vi nội dung.
Sự hình thành thế giới quan thể hiện rõ trong tâm lý học sinh THPT vì
các em đang có nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới. Ở các em hình thành
hứng thú học tập liên quan đến xu hƣớng nghề nghiệp. Điều đó thúc đẩy các
em học tập và đạt kết quả cao trong môn học.
1.2.5.2. Điều kiện làm việc của học sinh khi tổ chức dạy học theo phƣơng
pháp mô hình
Trong dạy học, để phát triển tƣ duy và năng lực chủ động của học sinh
giáo viên nên dạy học sinh cách làm việc nhƣ một nhà khoa học. Đó là phát
hiện vấn đề, tìm cách giải thích vấn đề, tự tìm cách thiết kế thí nghiệm để
kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đƣa ra. Tuy nhiên quá trình học tập của
học sinh và quá trình nghiên cứu của nhà khoa học có sự khác biệt lớn.
Bảng 1.2. So sánh quá trình học tập của học sinh với quá trình
nghiên cứu của nhà khoa học
Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học

Quá trình học tập của học sinh

Nhà khoa học nghiên cứu để tìm ra Học sinh nghiên cứu để tìm cho
các thứ mới mà loài ngƣời chƣa từng mình cái mầ loài ngƣời đã biết, đặc
biết đến.

biệt giáo viên đã biết. Thực chất đây
là qua trình “Khám phá lại”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 18

/>