Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn kĩ năng phân tích tổng hợp cho học sinh chuyên sinh trong dạy học chuyên để sinh thái học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
……………………

TƯỞNG HÙNG QUANG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP
ĐỂ RÈN KĨ NĂNG PHÂN TÍCH –TỔNG HỢP CHO
HỌC SINH CHUYÊN SINH TRONG DẠY HỌC
CHUYÊN ĐỀ SINH THÁI HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

VINH - 2015


2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu
của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu
trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong
bất kì một công trình nào khác.
Vinh, tháng 10 năm 2015

Tác giả
Tưởng Hùng Quang


3

Lời cám ơn
Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc đến thầy giáo hớng dẫn khoa học PGS. TS
Nguyễn Đình Nhâm, ngời đã tận tình hớng dẫn,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu. Tôi xin
chân thành cám ơn các thầy giáo, cô giáo Khoa
sinh Trờng Đại học Vinh đã có những ý kiến đóng
góp quý báu cho đề tài.
Cám ơn Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo
trong Tổ sinh học Trờng THPT Chuyên Hà Tĩnh
đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá
trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin chân thành cám ơn các đồng nghiệp, bạn
bè và những ngời thân đã nhiệt tình động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả
Tởng Hùng Quang


4

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa

Lời cam đoan………………………………………………………….…….…….i
Lời cám ơn…………………………………………………………...……..…….ii
Mục lục……………………………………………………………………..........iii
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt………………………………...…...……iv
Danh mục các bảng số liệu…………………………………………………..…...v
Danh mục các hình vẽ hoặc đồ thị………………………………………….……vi
MỞ ĐẦU…………………………………………………………………........... 1
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU……..…………………………………….……..... 4
Chương I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI………………..…4
1.1.Cơ sở lí luận của đề tài……………………………………..…….…...4
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu …………………………………......4
1.1.2. Cơ sở lý luận về kĩ năng……… ………………………………...…6
1.1.3. Cơ sở lý luận về câu hỏi, bài tập..…………..…………………..…13
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ………………………………………….18
Chương II. SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ RÈN KĨ NĂNG
PHÂN TÍCH – TỔNG HỢP CHO HỌC SINH CHUYÊN SINH
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ SINH THÁI HỌC ….......................19
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc phần sinh thái học ………................19
2.1.1. Mục tiêu phần sinh thái học – THPT…………………… ……......19
2.1.2. Vị trí, vai trò phần sinh thái học – THPT……… ……………..….20
2.1.3. Nội dung phần sinh thái học - THPT….….…………………….....20
2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi – bài tập để rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp
cho học sinh chuyên sinh trong dạy học chuyên đề sinh thái học .....22
2.3 Hệ thống câu hỏi, bài tập rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp………....24
2.4. Quy trình sử dụng câu hỏi - bài tập để rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp
bằng hệ thống châu hỏi, bài tập ......................…………………….. 53
2.4.1. Nguyên tắc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp…………...… 53
2.4.2. Quy trình chung rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp…………..……54
2.5. Vận dụng quy trình để rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp ........56
2.6. Tiêu chí đánh giá việc rèn kĩ năng phân tích – tổng hợp……...……66

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………………………………………68
3.1. Mục đích thực nghiệm…………………….. ………………….…. 68
3.2. Đối tượng thực nghiệm……………… …………………………… 68
3.3. Nội dung thực nghiệm………………………………………..………68
3.4. Bố trí thực nghiệm ……… ……………………………..……..……69
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm…………..……………………….……...69
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm về việc rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng
hợp ………………………………………………………………....69
3.6.1. Phân tích định lượng …………………………….……………....69
3.6.2. Phân tích định tính …………………………..................................74
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ………..…………………………………….……..76
Tài liệu tham khảo …............................................... ........................................... .77
Phụ lục.


5

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Đọc là

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

GV

Giáo viên

SH

Sinh học

TN

Thực nghiệm

STH

Sinh thái học

PT-TH

Phân tích – tổng hợp

CH-BT

Câu hỏi – bài tập

THPT

Trung học phổ thông


6

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1: Các kiểu phân bố cá thể của quần thể….…………………………….10
Bảng 2.1: Nội dung phần sinh thái học.…………………………………………21
Bảng 2.2.Hệ thống CH-BT và yêu cầu đáp án đạt được…………………….. … 24
Bảng 2.3. Tiêu chí đánh giá việc rèn kĩ năng PT-TH………………..………….66
Bảng 2.4. Đánh giá việc rèn luyện kĩ năng theo từng tiêu chí.............................66
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả các lần kiểm tra kĩ năng PT-TH ….……….…70
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp mức độ về các tiêu chí của kĩ năng PT-TH. ………...70
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của kĩ năng PT-TH….….…72


7

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ HOẶC ĐỒ THỊ
Sơ đồ 1.1. Các nhân sinh thái…………………………………………………….8
Sơ đồ 1.2. Các loại môi trường………………………………………………….10
Tranh sơ đồ 1.1. Lưới thức ăn trong hệ sinh thái rừng………………………….11
Đồ thị 3.1. Đồ thị biểu diễn các mức độ về kĩ năng PT-TH trước, trong
và sau thực nghiệm………………………………………………..……..71
Đồ thị 3.2. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 1 trước, trong
và sau thực nghiệm…………………………………………………..…..72
Đồ thị 3.3. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 2 trước, trong
và sau thực nghiệm……………………………………………………....73
Đồ thị 3.4. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 3 trước, trong
và sau thực nghiệm………………………………………………………73
Đồ thị 3.5. Đồ thị biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chí 4 trước, trong
và sau thực nghiệm………………………………………………………74

8

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Việt Nam chúng ta đang ở thời kì đổi mới mạnh mẽ với sự nghiệp công nghiệp
hóa – hiện đại hóa Đất nước, hợp tác Quốc tế ngày càng sâu rộng. Điều này đang
tiếp tục đòi hỏi cấp thiết phải đào tạo một nguồn nhân lực đủ về số lượng, đảm bảo
về chất lượng đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập.
Chất lượng và số lượng nguồn lực nói trên phụ thuộc vào sự nghiệp Giáo dục
và đào tạo, trong đó hệ thống các trường THPT chuyên trong toàn quốc hiện đang
đóng một vai trò hết sức quan trọng. Việc bồi dưỡng cho học sinh (HS) chuyên nói
chung và HS chuyên sinh nói riêng hiện nay cũng cần phải thường xuyên được đổi
mới và phải luôn bám sát mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông, tiếp cận nội
dung, yêu cầu thi học sinh giỏi (HSG) Quốc gia, Quốc tế. Vì vậy, trong dạy học
giáo viên (GV) cần chú trọng đến việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
độc lập, năng lực vận dụng, ứng dụng tri thức vào thực tiễn cho các em HS.
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị ban chấp
hành Trung ương Đảng lần thứ 8 (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra những
mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp cụ thể cho giáo dục đào tạo trong thời gian tới.
Trong đó đặc biệt nhấn mạnh mục tiêu đào tạo con người theo hướng phát triển
năng lực.
Ở các trường THPT chuyên hiện nay, việc dạy học cần phải đạt được các mục
đích:
- Phát triển cho HS các kĩ năng phân tích – tổng hợp (PT-TH), khái quát hóa,
trừu tượng hóa, tư duy logic; khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là
các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống; khả năng ngôn ngữ, kĩ năng trình bày diễn
đạt ý tưởng khoa học và khả năng thích ứng với xã hội.
- Rèn luyện cho HS phương pháp, thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi

khám phá phát hiện vấn đề.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng thu thập, phân loại và xử lí thông tin từ các nguồn
tài liệu, tư liệu khác nhau.
- Trang bị cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học và tập dượt, tiến hành
nghiên cứu khoa học.
Với các loại tài liệu phong phú đa dạng của bộ môn Sinh học (SH) hiện nay


9
về mặt cập nhật kiến thức đã tiếp cận với nội dung, yêu cầu thi HSG Quốc gia,
Quốc tế. Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập (CH-BT) đi cùng
quy trình sử dụng một cách khoa học, hiệu quả hệ thống các CH-BT cho đối tượng
HS chuyên vẫn luôn rất cần thiết và ý nghĩa.
Trong quá trình tổ chức dạy học ở mỗi phần, mỗi chủ đề kiến thức đều phải
hướng tới rèn luyện cho HS các kĩ năng. Để thực hiện mục tiêu trên có nhiều biện
pháp, và chúng tôi cho rằng sử dụng các CH-BT để tổ chức hoạt động học tập cho
HS là một biện pháp mang lại hiệu quả cao.
Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập
để rèn luyện kĩ năng phân tích – tổng hợp cho học sinh chuyên sinh trong dạy
học chuyên đề sinh thái học”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho HS chuyên
sinh trong quá trình dạy học chuyên đề Sinh thái học góp phần nâng cao chất lương
dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Các CH-BT và phương pháp sử dụng CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho
HS chuyên sinh trong quá trình dạy học chuyên đề STH.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học cho HS đội dự tuyển và đội tuyển tham dự thi HSG Quốc

gia môn SH lớp 12 bằng cách sử dụng CH-BT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống CH-BT khoa học, phù hợp với đối tượng và có quy
trình sử dụng CH-BT hợp lí thì sẽ rèn luyện cho HS chuyên sinh phát triển tốt kĩ
năng PT-TH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về kí năng , về xây dựng và sử dụng CH-BT
trong dạy học sinh học.
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho học sinh
chuyên sinh trong bồi dưỡng HSG Quốc gia phần sinh thái học.
5.3. Phân tích nội dung chuyên đề Sinh thái học để làm cơ sở thiết kế hệ thống
CH-BT.
5.4. Xây dựng và sử dụng hệ thống CH-BT để rèn luyện kĩ năng PT-TH cho
học sinh chuyên sinh trong bồi dưỡng HSG Quốc gia phần snh thái học.


10
5.5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng CH-BT đã
đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước
trong công tác giáo dục.
- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài để tổng
quan tình hình nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Phương pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu, từ đó
có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra:
Thông qua hình thức dự giờ, quan sát, trưng cầu ý kiến, tiếp xúc trao đổi với

GV để tìm hiểu thực trạng xây dựng và sử dụng CH-BT để bồi dưỡng HS chuyên.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học và mức đạt được mục tiêu của đề tài.
6.5. Phương pháp thống kê toán học:
Trên cơ sở thu thập số liệu và xử lí bằng các tham số thống kê để khái quát kết
quả nghiên cứu.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Hệ thống CH-BT chuyên đề STH để rèn kĩ năng PT-TH cho HS chuyên
sinh.
7.2.Quy trình sử dụng hệ thống CH-BT chuyên đề STH vào trong quá trình
dạy học để rèn kĩ năng PT-TH cho HS chuyên sinh.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn được trình bày bởi 3 phần chính:
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và Sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện kĩ năng phân
tích - tổng hợp cho học sinh chuyên sinh trong dạy học chuyên đề Sinh thái học.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ


11

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới

Trên thế giới, đã từ lâu ở nhiều nước tiên tiến người ta đã sử dụng CH-BT với
vai trò là phương tiện dạy học. Qua thực tế cho thấy loại phương tiện dạy học này
mang lại hiệu quả dạy học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến
khích sử dụng CH-BT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh. Ở
Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến nội dung phương pháp thiết kế và sử
dụng cũng như vai trò giá trị của CH-BT trong dạy học như: Socolovskaia 1971,
Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki 1975, 1979. Các tác giả
đã trình bày các quan điểm về bản chất, ý nghĩa của CH-BT trong dạy học. Hệ thống
các CH-BT mà các tác giả thiết kế đã trở thành những công cụ góp phần cải tiến
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
trong các trường ở Liên Xô thời bấy giờ.
Trong thập kỉ 70 của thế kỷ XX, ở một số nước trong đó có Pháp, các tài liệu
lý luận dạy học có chú ý khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ
động của học sinh. Họ quan niệm bài tập vừa là phương pháp, vừa là nội dung, vừa là
biện pháp dạy học cụ thể. Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được coi là
mục tiêu của việc dạy học. Do đó bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý.
Tuy nhiên cơ sở lí luận của việc sử dụng CH-BT vẫn chưa được nghiên cứu
một cách hệ thống. Đặc biệt là quy trình thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học
như thế nào thì chưa được bàn đến nhiều cho nên giá trị của việc sử dụng CH-BT
trong dạy học chưa được đề cao.
1.1.1.2. Ở trong nước
Trong những năm gần đây, sự đổi mới về đường lối quản lí giáo dục của
Đảng ta đã mở ra một giai đoạn phát triển mạnh trong nghiên cứu phương pháp dạy
học. Đặc biệt là nghiên cứu phương pháp nhằm phát huy tính tích cực chủ động của
HS trong học tập, cũng như chú trọng rèn luyện kĩ năng hướng tới hình thành phát
triển năng lực cho người học.
Các bộ môn như Toán, Vật lí, Hoá học... đã từ lâu đã có nhiều công trình
nghiên cứu, sử dụng CH-BT trong dạy học như các công trình của: Dương Xuân
Trinh (1982), Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương (1992), Nguyễn Văn Khôi
(1995),...

12
Trong bộ môn SH, bắt đầu từ những năm 60 của thế kỉ XX đã có những
công trình nghiên cứu liên quan như công trình của Trần Bá Hoành (1970), Nguyễn
Đức Thành (1986) Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai
(2004), ...
Việc phát huy tính tích cực của HS trong dạy học SH đã được nhiều nhà
khoa học quan tâm như: Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, ...
Những tác giả này đề xuất những phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy
học SH đã đưa ra các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống, công tác độc lập nghiên
cứu sách giáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần đáng kể nâng cao
hiệu quả dạy học SH trong trường phổ thông. Các vấn đề này được đề cập cụ thể
trong các tài liệu như:
+ Lý luận dạy học SH - Đinh Quang Báo(Chủ biên), Nguyễn Đức Thành.
+ Kỹ thuật dạy học SH – Trần Bá Hoành.
+ Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn SH – Nguyễn Văn Duệ (Chủ
biên), Trần Kiên, Dương Tiến Sĩ.
+ Sử dụng CH-BT để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học STH 11 THPT - Lê Thanh Oai. Trong luận án tác giả đã tập trung nghiên
cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH-BT như một phương
pháp tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất
lượng dạy học STH.
Ngoài ra cũng có một số tác giả nghiên cứu, sử dụng CH-BT trong quá trình
dạy học như:
+ Phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo thông qua dạy học bài tập di truyền
ở trường phổ thông - Đào Đại Thắng.
+ Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chuyên đề sinh học tế bào
cho học sinh trường chuyên - Trần Thị Ái Huế.
+ Xây dựng và sử dụng CH – BT để hướng dẫn học sinh tự khám phá trong

dạy học chương 1, 2, 3 phần di truyền và biến dị - Lê Thị Thu.
Như vậy, trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. Đặc biệt việc sử dụng CH-BT,
kết hợp công tác độc lập nghiên cứu tài liệu của HS trong các khâu của quá trình
dạy học đã bước đầu có đóng góp đáng kể nâng cao chất lượng đào tạo trong ngành
giáo dục nói chung và dạy học SH nói riêng. Tuy nhiên các công trình nghiên cứu
về việc sử dụng CH-BT để rèn luyện các kĩ năng cụ thể cho học sinh chưa thực sự
phổ biến.


13
Việc đi sâu nghiên cứu thiết kế và sử dụng CH-BT trong dạy học SH có tính
khoa học, khái quát cao và tiện sử dụng trong hoạt động dạy - học của GV và HS là
việc phải được tiến hành thường xuyên trên phạm vi rộng lớn. Đây là vấn đề hết sức
hấp dẫn và rất cần thiết đòi hỏi sự quan tâm của các cấp quản lí giáo dục cũng như
mọi giáo viên đứng lớp.
Ở các trường chuyên, như báo cáo về quá trình xây dựng và phát triển hệ
thống các trường THPT chuyên của Bà Nguyễn Hải Châu – Phó Vụ trưởng Vụ
GDPT – Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo đã khẳng định: “Phương pháp dạy học ở trường
chuyên được vận dụng linh hoạt, sáng tạo nhưng phải nhằm mục đích:
- Phát triển cho HS các kỹ năng phân tích, tổng hợp, tư duy logic; khả năng
phát hiện, giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực tế cuộc sống;
khả năng ngôn ngữ, kỹ năng trình bày diễn đạt ý tưởng khoa học và khả năng thích
ứng với xã hội.
- Rèn luyện cho HS phương pháp, thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi,
khám phá phát hiện vấn đề độc đáo, mới lạ.
- Hình thành, rèn luyện cho HS kỹ năng thu thập, phân loại và xử lí thông tin
từ các nguồn tư liệu khác nhau
- Trang bị cho HS phương pháp nghiên cứu khoa học và tập dượt nghiên cứu
khoa học”

Qua đó thấy được việc xây dựng và sử dụng CH-BT để rèn các kĩ năng cho
HS là rất cần thiết.
1.1.2. Cơ sở lí luận về kỹ năng
1.1.2.1. Khái niệm kỹ năng
Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện hiệu qua một công việc đạt được
mục đích bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức, hành động phù hợp với
hoàn cảnh và phương tiện nhất định. Khi nói tới kỹ năng là nói tới khả năng thực
hiện một hành động đạt tới mức đúng đắn, thuần thục nhất định và rèn luyện kỹ
năng chính là rèn luyện cho HS khả năng triển khai các thao tác một cách logic phù
hợp với mục tiêu hoạt động học tập. [14]
Nhà trường không chỉ là nơi cung cấp những tri thức, mà thông qua những tri
thức trọng tâm, cơ bản rèn luyện cho HS cách học, cách tự chiếm lĩnh tri thức. [14]
1.1.2.2. Kỹ năng học tập
Muốn học tập có kết quả, con người cần phải có một hệ thống kỹ năng chuyên
biệt gọi là kỹ năng học tập. Theo các nhà tâm lý học, kỹ năng học tập là khả năng


14
của con người thực hiện có kết quả các hành động học tập phù hợp với điều kiện và
hoàn cảnh nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ đề ra.
Kỹ năng học là khả năng sử dụng cách học tác động đến nội dung học hay là
khả năng thực hiện một hoạt động học. Trong đó cách học là cách tác động của chủ
thể đến đối tượng học, hay là cách thực hiện hoạt động học.
Các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện có thể bao gồm: [22]
- Kỹ năng tái hiện (nhắc lại, lặp lại, nhớ…).
- Kỹ năng nhận thức (nhận biết, thông hiểu, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê
phán…).
- Kỹ năng thực hành (hoạt động chân tay, luyện tập, ứng dụng, triển khai…).
- Kỹ năng xử sự (thái độ, thói quen ứng xử…).
- Kỹ năng hợp tác (học nhóm, tranh luận…).

- Kỹ năng giải quyết vấn đề (thu nhận, xử lý thông tin…).
- Kỹ năng nghề nghiệp (lĩnh vực chuyên sâu, nghề…).
- Kỹ năng tự học (tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh…).
- Kỹ năng tự quản lý việc học (thời gian, môi trường học).
Đối với HS THPT có thể nêu hệ thống kỹ năng học tập chung như sau:
- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng nhận thức liên quan đến việc thu
thập, xử lý, sử dụng thông tin: kỹ năng làm việc với sách giáo khoa, kỹ năng quan
sát, kỹ năng tiến hành thí nghiệm, kỹ năng PT-TH, kỹ năng so sánh, kỹ năng khái
quát hoá, kỹ năng suy luận, kỹ năng áp dụng kiến thức đã học...
- Các kỹ năng học tập phục vụ chức năng tổ chức, tự điều chỉnh quá trình học
tập liên quan đến việc quản lý phương tiện học tập, thời gian, sự hỗ trợ từ bên ngoài
và chất lượng; kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh giá, kỹ năng tự điều chỉnh.
- Các kỹ năng phục vụ chức năng tương tác trong học tập hợp tác: kỹ năng học
nhóm ...
1.1.2.3. Kỹ năng nhận thức:
* Kỹ năng PT-TH
Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các
bộ phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn. Đó
là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những
thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối
tượng sâu sắc hơn. [21]
Ví dụ, khái niệm các nhân tố sinh thái có thể được phân tích trong tư duy
thành các thành phần, thể hiện trong sơ đồ 1.1:


15

CÁC NHÂN TỐ
SINH THÁI

Nhân tố
vô sinh
Nhân tố
vật lí
Khí hậu

Địa hình

Nhân tố
hữu sinh
Mối quan
hệ các SV
cùng QT

Nhân tố
hóa học
Thổ
nhưỡng

Mối quan
hệ các SV
khác QT

Nước

Sơ đồ 1.1. Các nhân tố sinh thái
Trong dạy học, vấn đề hình thành kỹ năng phân tích cho học sinh cần phải
được coi trọng. Tuỳ đặc điểm từng môn học và nhiệm vụ học tập cụ thể, các GV đã
đề ra những yêu cầu phân tích khác nhau. Nhưng mục đích chủ yếu của việc rèn
luyện kỹ năng phân tích là hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện

tượng có chiều sâu, nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu, cho nên
nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động phân tích trước hết là nắm được cấu trúc của đối
tượng, nghĩa là:
- Xác định các yếu tố tạo thành đối tượng.
- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố đó.
- Yếu tố trung tâm, yếu tố điều khiển của hệ thống nằm ở đâu ?
- Hoạt động trong những môi trường nào, điều kiện nào ?
Trên cơ sở ấy mà xác định được tính chất, mâu thuẫn nội tại, động lực phát
triển và các vấn đề khác.
Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời
trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh. Đây là thao
tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính, những thành
phần đã được phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta nhận thức được bao quát
hơn.[21]
Rèn luyện kỹ năng tổng hợp nhằm giúp HS sắp xếp những số liệu, những sự
kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu lý luận và


16
khảo sát thực tiễn thành những sự vật, những hiện tượng, những quá trình hoàn
chỉnh, thống nhất.
Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung
cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng hợp,
được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên cơ sở
phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có quá trình phân
tích thì không thể tiến hành tổng hợp được. Ngược lại, phân tích không có tổng hợp
thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.[21]
Tổng hợp sơ bộ ban đầu cho ta ấn tượng chung về đối tượng, nhờ đó mà xác
định được phương hướng phân tích đối tượng. Từ sự phân tích đối tượng sẽ giúp ta
có một nhận thức đầy đủ hơn về đối tượng, phân tích càng sâu thì sự tổng hợp cuối

cùng càng cao, càng đầy đủ. Sự tổng hợp hoàn chỉnh sẽ ảnh hưởng đến chất lượng
của sự phân tích tiếp theo.[1]
Trong quá trình nghiên cứu, phân tích và tổng hợp phải xen kẽ nhau, chỉ
hướng cho nhau. Nếu chỉ đi sâu phân tích mà không tổng hợp thì có thể mất phương
hướng, tổng hợp mà không có phân tích sẽ phiến diện, không bản chất. Phân tích
gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng hợp xen kẽ nhau định
hướng cho suy diễn và quy nạp.
Phân tích và tổng hợp trong SH thường được dùng để phân tích về cấu trúc, cơ
chế, quá trình sinh học.[14]
Ví dụ, PT-TH để thấy được cơ chế điều chỉnh số lượng cá thể của quần thể
sinh vật:
+ Trong điều kiện môi trường thuận lợi như có nguồn thức ăn dồi dào, ít kẻ
thù… sức sinh sản của quần thể sẽ tăng lên, nhập cư có thể tăng lên, tử vong giảm,
xuất cư cũng ít. Do đó, số lượng cá thể của quần thể tăng lên nhanh chóng.
+ Khi số lượng cá thể trong quần thể tăng lên cao, sau thời gian, nguồn thức
ăn trở nên thiếu hụt, nơi sống chật chội… dẫn tới cạnh tranh gay gắt giữa các cá thể
làm cho mức tử vong cao, xuất cư nhiều, sức sinh sản giảm, nhập cư hạn chế. Số
lượng cá thể của quần thể lại được giảm cuống.

Phân tích và tổng hợp có các hình thức diễn đạt là:[14]
- Diễn đạt bằng lời.
- Diễn đạt bằng sơ đồ phân tích: Diễn đạt một cách trực quan bằng một
sơ đồ logic với nguyên tắc cái toàn thể được chia nhỏ thành các bộ phận.
Phép chia ấy được biểu diễn bằng mũi tên.
Ví dụ, các loại môi trường có thể phân tích bằng sơ đồ 1.2.


17
mặn

ngọt

lợ

Nước

Các lớp
đất có độ sâu
khác nhau

Mặt
đất
Đất

MÔI
TRƯỜNG

Cạn

Không
khí

Sinh vật
Người

Thực vật

Động vật

Sơ đồ 1.2. Các loại môi trường

- Diễn đạt bằng bảng hệ thống: Hình thức này vừa thể hiện được sự phân
tích qua việc đặt tên gọi các cột, vừa thể hiện được sự tổng hợp thông qua
việc trình bày chúng ở các ô, các cột, các dòng tương ứng. Hình thức này giúp
chúng ta hệ thống các kiến thức và đặc biệt là rất hiệu quả cho việc thực hiện
biện pháp so sánh.
Ví dụ: Phân tích đặc điểm và ý nghĩa sinh thái của các kiểu phân bố cá
thể của quần thể trong khu vực sống có thể diễn đạt bằng bảng 1.1:
Bảng 1.1 Các kiểu phân bố cá thể của quần thể
Kiểu
Đặc điểm
Ý nghĩa
Ví dụ
phân bố
sinh thái
Phân bố - Là kiểu phân bố phổ biến nhất Các cá thể Nhóm cây
theo
trong tự nhiên.
hỗ
trợ bụi
mọc
nhóm
- Các cá thể tập trung theo từng nhau
hoang dại,
nhóm ở những nơi có điều kiện chống lại đàn
trâu
sống tốt nhất.
điều kiện rừng…
- Thường gặp khi điều kiện sống bất lợi của
phân bố không đồng đều trong môi môi

trường.
trường
- Các cá thể sống thành bầy đàn khi
chúng trú đông, ngủ đông…


18
Phân bố - Là kiểu phân bố ít gặp trong tự Làm giảm Các
cây
đồng đều nhiên.
mức
độ thông trong
- Các cá thể phân bố đồng đều cạnh tranh rừng thông,
trong môi trường.
giữa các chim Hải âu
- Thường gặp khi điều kiện sống cá
thể làm tổ.
phân bố đồng đều trong môi trường trong
và có sự cạnh tranh gay gắt giữa quần thể
các cá thể trong quần thể.
- Các cá thể giữ khoảng cách tương
đối đều trong làm tổ, kiếm mồi…
Phân bố - Là dạng phân bố dễ gặp trong tự Sinh vật Các loài sâu
ngẫu
nhiên.
tận dụng sống trên tán
nhiên
- Là dạng trung gian giữa 2 dạng được
cây, các con
trên.

nguồn
sò
sống
- Thường gặp khi điều kiện sống sống tiềm trong phù sa
phân bố đồng đều trong môi trường tàng trong vùng triều,
và giữa các cá thể trong quần thể môi
các cây gỗ
không có sự cạnh tranh gay gắt.
trường.
trong rừng
- Các cá thể có thể tập trung có thể
mưa
nhiệt
phân tán một cách ngẫu nhiên.
đới.
- Diễn đạt dưới dạng tranh sơ đồ: Tranh sơ đồ là một hình vẽ sơ lược thể
hiện những nét chính của đối tượng, hiện tượng.
Ví dụ, Sơ đồ lưới thức ăn trong hệ sinh thái rừng, tranh sơ đồ 1.1.
Tranh sơ đồ 1.1. Lưới thức ăn trong hệ sinh thái rừng


19
Ngoài kỹ năng PT-TH, trong quá trình dạy học người GV còn cần phải rèn
luyện cho HS các thao tác khác của tư duy như: so sánh, suy luận, trừu tượng hóa,
khái quát hóa…
Các kỹ năng nhận thức có mối quan hệ mật thiết với nhau, tương tác, hỗ trợ
lẫn nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ đề cập đến quá trình
rèn luyện kỹ năng PT-TH cho HS.
1.1.3.4. Rèn luyện kỹ năng PT-TH
Rèn luyện kỹ năng tư duy là tạo điều kiện cho HS nắm vững một hệ thống các

thao tác nhằm làm sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong nhiệm vụ học tập và
đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Giúp HS biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố
đã cho và yếu tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong trong nhiệm vụ học tập.[14]
Việc PT-TH có thể diễn đạt bằng các phương tiện dạy học như:[14]
- CH-BT yêu cầu PT-TH đặc trưng cho chương trình SH mang tính lý thuyết,
dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối
liên hệ có tính quy luật trong tự nhiên;
- Tranh, sơ đồ phân tích, bảng hệ thống …
Phương pháp dạy học tích cực tạo điều kiện cho HS phát huy được khả năng
tư duy: kích thích, đòi hỏi HS suy nghĩ, tìm tòi phát huy trí lực ở mức cao nhất, bộc
lộ được tiềm năng của mình giải quyết mục tiêu dạy học đặt ra.[14]
Trong dạy học, để rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS có nhiều phương pháp,
biện pháp khác nhau. Để rèn luyện kỹ năng PT-TH cho HS trong dạy học phần
STH, chúng tôi chọn phương pháp dạy học bằng CH - BT. Đây là một trong những
phương pháp dạy học tích cực phát huy được tính chủ động, tích cực và sáng tạo
của HS, giúp HS rèn luyện được các kỹ năng của tư duy.
1.1.3. Cơ sở lý luận về CH-BT
1.1.3.1. Khái niệm về CH-BT
a) Khái niệm về câu hỏi
Theo quan điểm về logic học thì Aristôt là người đầu tiên phân tích câu hỏi.
Ông cho rằng: "Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái
chưa biết". Trả lời câu hỏi đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến
hành hoạt động tái hiện, có thể là trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực hành
hoặc xác minh bằng thực nghiệm.
Khái niệm câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: Câu hỏi là
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh lệnh cần
được giải quyết. Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng nghĩa là sẽ được giải quyết nó


20

chứa đựng cả hai yếu tố, sự có mặt của cái chưa rõ cần được giải quyết và điều biết
liên quan đến điều cần tìm.
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các câu
hỏi đều được các tác giả nêu ra đó là: Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết từ
điều đã biết.Trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu
ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Sự tương
quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mờ rộng hiểu biết cho con
người.
b) Khái niệm bài tập
Theo từ điển tiếng việt do Hoàng Phê chủ biên (2000) thì bài tập là bài ra cho
HS làm để vận dụng những điều đã học được.
Theo các nhà lí luận dạy học ở Liên Xô (cũ) thì bài tập đó là một dạng bài làm
gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà trong
khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay một kỹ năng nhất định hoặc
hoàn thiện chúng. Khái niệm bài toán ở đây được coi là một dạng bài tập, đó là bài
tập định lượng.
Trong SH, ở nước ta thường dùng khái niệm bài tập trong đó có cả bài tập
định tính và bài tập định lượng.
Theo tác giả Vũ Đức Lưu thì: “Bài tập là nhiệm vụ mà người giải cần thực
hiện, trong bài tập có dữ kiện và yêu cầu cần tìm. Nghĩa là trong bài tập luôn
luôn chứa đựng những vấn đề đã biết và những vấn đề chưa biết mâu thuẫn lẫn
nhau, thôi thúc người giải phải vận dụng những điều đã học để tìm cách giải
nhằm hình thành kiến thức mới, hoặc củng cố hoàn thiện tri thức hay kiểm tra
đánh giá mức độ nhận thức của người giải về những kiến thức đã được học.
Bài tập được sử dụng ở cả 3 khâu của quá trình dạy học đó là: dùng bài tập
để hình thành kiến thức mới, để củng cố hoàn thiện tri thức, hoặc để kiểm tra
đánh giá mức độ nhận thức của HS.
Bài tập gồm giả thiết và yêu cầu phải thực hiện, trong đó giả thiết có thể là
những đồ thị, hình vẽ, bảng số liệu hoặc dữ kiện. Kết luận (yêu cầu) là một mệnh
lệnh mà người giải phải thực hiện, có thể được truyền đạt bằng câu hỏi hay một

mệnh lệnh.
Đối với bộ môn SH ở Việt Nam, tên sách thường dùng là Bài tập SH như:
Bài tập SH 11, Bài tập SH 12. Như vậy bài tập có ý nghĩa như tác giả Liên Xô
(cũ) đã quan niệm.


21
Qua những quan niệm của các tác giả đã nêu trên, thì khái niệm Bài tập SH
được nhiều người chấp nhận nhất vì nó chung hơn, rộng hơn khái niệm bài toán,
nghĩa là: nó bao gồm cả bài toán trong đó (bài toán là một hệ thông tin xác định
bao gồm những điều kiện và những yêu cầu mà thoạt đầu chủ thể nhận thức thấy
không phù hợp mâu thuẫn với nhau) dẫn tới nhu cầu cần phải khắc phục bằng
cách biến đổi chúng. Khi giải bài tập, HS không đơn thuần là vận dụng kiến thức
mà còn tìm kiếm kiến thức cũ ở tình huống mới.
Về thành phần cấu tạo thì bài tập có phần giống câu hỏi là chứa đựng điều đã
biết và điều cần tìm, điều cần tìm là dựa vào những điều đã biết, điều cần tìm và
điều đã biết quan hệ chặt chẽ với nhau, từ những điều đã biết ta có thể dùng phép
biến đổi tương đương để dẫn đến những điều cần tìm. Những mối quan hệ giữa điều
đã biết với những điều cần tìm ở bài tập chặt chẽ hơn mối quan hệ giữa điều đã biết
với điều cần tìm trong câu hỏi ở chỗ: Những điều đã biết trong bài tập phải vừa đủ
để người thực hiện bài tập chỉ biến đổi những điều đã biết bằng những đại lượng
tương đương ắt sẽ dẫn đến kết luận. Từ đó ta có thể hiểu bản chất của việc giải bài
tập là sự thực hiện phép biến đổi tương đương, để chứng minh rằng điều đã cho và
điều cần tìm là hoàn toàn phù hợp.
1.1.3.2. Cấu trúc CH-BT
Mỗi CH-BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm, chúng có
mối quan hệ với nhau nhưng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần nào nêu trước,
thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này không đòi hỏi nghiêm ngặt
vì rằng CH-BT cũng phản ánh hiện thực khách quan nhưng về hình thức thể hiện
của CH-BT lại thông qua cấu trúc logic của tư duy con người, nghĩa là theo logic

nhận thức, mà logic nhận thức không phải lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của
sự vật trong thực tại khách quan. Trong thực tại, bao giờ nguyên nhân cũng xuất
hiện trước, từ đó mới xuất hiện kết quả. Nhưng trong nhận thức lại có thể dựa vào
kết quả mới tìm được nguyên nhân. Do vậy, tuỳ tác giả truyền đạt mà trong CH-BT
có thể nêu điều đã biết, sau đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm
trước và kèm theo điều kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:
Đoạn tư liệu trong sách giáo khoa; đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo;
các tập hợp từ, cụm từ, các thông tin gợi ý, ví dụ, hình vẽ, thí nghiệm… cho trước.
- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động tư duy,
xử lí các tư liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.


22
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trước.
+ Điền từ, cụm từ, thông tin thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào hình vẽ.
+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua
hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.
+ Xác định mối quan hệ.
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
1.1.3.3. Nguyên tắc xây dựng CH-BT trong dạy học
Phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực chủ động, khả
năng tự học, nghiên cứu của HS. Để hoạt động dạy-học có hiệu quả lại phụ thuộc
rất nhiều vào việc xây dựng hệ thống CH-BT sao cho phù hợp với từng đối tượng.
Vì vậy khi xây dựng CH-BT cần phải đảm bảo một số nguyên tắc cơ bản sau đây:

1. CH-BT phải có tác dụng nêu vấn đề, đồng thời vấn đề đó phải chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức luôn buộc HS ở trạng thái có nhu cầu giải quyết.
2. CH-BT thiết kế phải có tính hệ thống phù hợp với cấu trúc của chương, bài
để sau khi trả lời HS thu được một kiến thức mới hệ thống và theo những logic nhất
định.
3. CH-BT được thiết kế phải có nội dung yêu cầu ngắn gọn rõ ràng, chính xác.
Yêu cầu CH-BT phải đảm bảo nguồn tri thức, tài liệu tra cứu trong quá trình tìm tòi
lời giải.
4. Trong mỗi bài học CH-BT đưa ra phải đảm bảo nguyên tắc từ dễ đến khó,
có tác dụng hấp dẫn, kích thích HS đam mê nghiên cứu tìm tòi lời giải.
5. Câu hỏi trong các bài toán nhận thức khi thiết kế phải có tính kế thừa, sao
cho khi trả lời một câu hỏi sẽ cho thêm một giả thiết giúp cho việc giải quyết các
vấn đề liên quan đến bài toán được dễ dàng hơn.
6. CH-BT phải có khả năng huy động tính tự lực chủ động sáng tạo của nhiều
tầng lớp học sinh. Nghĩa là CH-BT được xây dựng phải vừa sức, không khó quá,
không dễ quá, phù hợp với năng lực của HS.
7. CH-BT không nên yêu cầu đơn thuần là trình bày kiến thức trong tài liệu
giáo khoa mà phải có những yêu cầu phân tích, giải thích hoặc chứng minh cho
những kiến thức mà HS lĩnh hội từ tài liệu giáo khoa, từ tài liệu tham khảo khác.
1.1.3.4. Cơ sở phân loại CH-BT


23
CH-BT vô cùng đa dạng. Trong dạy học không phải chủ đề nào của nội dung
dạy và học đều có sẵn các CH-BT phù hợp với mọi đối tượng. Vì vậy nhiều trường
hợp GV phải tự xây dựng CH-BT để hướng dẫn người học tự nghiên cứu phát hiện
kiến thức. Khi xây dựng CH-BT, GV cần phân loại CH-BT cho phù hợp với mục
tiêu dạy học.
1. Với mục đích kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu, ta có:
- CH-BT để kiểm tra sự ghi nhớ những kiến thức đã học.

- CH-BT để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức, nghĩa là nêu, giải
thích nội dung, kiến thức đã lĩnh hội.
- CH-BT để kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết một
nhiệm vụ nhận thức mới.
- CH-BT để kiểm tra sự nắm vững giá trị kiến thức nghĩa là xác định được vai
trò, ý nghĩa của kiến thức trong lý luận và thực tiễn.
- CH-BT để kiểm tra thái độ, hành vi của con người sau khi học tập một chủ
đề nào đó.
2. Với mục đích hình thành, phát triển năng lực nhận thức ta có:
- CH-BT rèn luyện kỹ năng quan sát.
- CH-BT rèn luyện kỹ năng phân tích
- CH-BT rèn luyện kỹ năng tổng hợp
- CH-BT rèn luyện kỹ năng so sánh
- CH-BT rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp
- CH-BT rèn luyện kỹ năng sử dụng con đường diễn dịch.
3. Với mục đích sử dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học, ta có:
- CH-BT hình thành kiến thức mới
- CH-BT củng cố, hoàn thiện kiến thức
- CH-BT kiểm tra và đánh giá
4. Theo quan hệ của các CH-BT cần xác định, ta có:
- CH-BT định tính
- CH-BT định lượng
5. Theo cách trình bày câu trả lời, ta có:
- Câu hỏi tự luận
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan
6. Theo nội dung mà CH-BT phản ánh, ta có:
- CH-BT nêu ra các sự kiện
- CH-BT xác định các dấu hiệu bản chất

24
- CH-BT xác định mối quan hệ
- CH-BT xác định cơ chế
- CH-BT xác định phương pháp khoa học
- CH-BT xác định ý nghĩa lý luận hay thực tiễn của kiến thức.
1.1.3.5. Phương pháp sử dụng CH-BT trong dạy học SH
Trong dạy học, CH-BT luôn được sử dụng trong các khâu khác nhau nhằm đạt
được những mục tiêu khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi
chỉ nghiên cứu sâu vào việc xây dựng và sử dụng CH-BT để ôn luyện, bồi dưỡng
HSG về chuyên đề STH.
- Sử dụng CH-BT để tạo tình huống
Con người hoạt động khi có nhu cầu, nhu cầu có được khi đứng trước một
nhiệm vụ cần giải quyết. Do đó, GV cần xác định rõ nhiệm vụ cần nhận thức và
diễn đạt nhận thức đó bằng câu hỏi, bài tập.
- Sử dụng CH-BT để định hướng vấn đề học tập.
Khi nghiên cứu một vấn đề mà chứa đựng nhiều nội dung, người học không dễ
gì xác định được vấn đề cơ bản, đặc điểm nào là bản chất. Do đó, GV cần định
hướng cho người học bằng câu hỏi hay bài tập.
CH-BT định hướng vấn đề học tập khác với CH-BT tạo tình huống ở chỗ: chỉ
cần chỉ ra những vấn đề học tập mà không cần chỉ ra những mâu thuẫn cần giải
quyết.
- Sử dụng CH-BT để gợi ý, để giới hạn vấn đề cần trả lời:
Khi một câu hỏi lớn đặt ra gồm nhiều khía cạnh khác nhau, ta có thể nêu câu
hỏi để gợi ra từng vấn đề nhỏ và nội dung từng vấn đề. Sau một câu hỏi gợi ý sẽ dẫn
người học giải quyết được vấn đề lớn.
- Sử dụng CH-BT để hướng dẫn quan sát:
Khi quan sát hình vẽ, sơ đồ có nhiều chi tiết, nhưng chỉ cần nghiên cứu một
chi tiết nào đó GV phải rèn luyện cho HS có kỹ năng quan sát và nhận biết, ta
thường dùng CH hoặc BT để hướng dẫn.
- Sử dụng CH-BT để phát triển khả năng tư duy.

Trong dạy học ngoài việc hướng tới mục tiêu tri thức, thì đồng thời phải
hướng tới mục tiêu quan trọng nữa là phát triển tư duy. Trong các kỹ năng tư duy ,
trước hết phải sử dụng CH-BT để phát triển kỹ năng so sánh, PT-TH.
- Sử dụng CH-BT để tự kiểm tra và kiểm tra kết quả học tập:
Để HS hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, khâu kiểm tra và tự kiểm tra sẽ
góp phần định hướng cho hoạt động dạy và học. Do đó cần xác định rõ mục tiêu


25
dạy học cụ thể, từ đó mà sử dụng CH-BT phù hợp để HS tự kiểm tra và tự điều
chỉnh cách học nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và phát triển năng lực nhận
thức.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
- Qua thăm dò, khảo sát ý kiến từ một số đồng nghiệp dạy chuyên sinh thì đều
cho rằng việc rèn kĩ năng cho HS được các GV luôn quan tâm và thực hiện thường
xuyên thông qua quá trình dạy học, ôn tập. Tuy nhiên việc đánh giá sự phát triển kĩ
năng tư duy của HS theo tiêu chí, tiêu chuẩn cũng như việc chủ động xây dựng hệ
thống CH-BT để rèn kĩ năng tư duy cụ thể thì chưa có GV thực hiện một cách đầy
đủ và bài bản
- Về kĩ năng PT-TH của HS chuyên tại thời điểm mới được gọi vào đội dự
tuyển, đội tuyển HSG được đánh giá thông qua bài kiểm tra khảo sát đầu vào dựa
trên bộ tiêu chí chúng tôi ứng dụng, kết quả như sau:
+ Mức độ đạt được về kỹ năng PT-TH của HS còn thấp (40%), do chưa được
rèn luyện về kỹ năng PT-TH nên HS chưa biết cách phân tích, tổng hợp, suy luận,
dẫn dắt và trình bày vấn đề.
+ HS chủ yếu là đạt được mức độ 1 của kỹ năng PT-TH (80%), tuy nhiên còn
một số ít HS (20%) vẫn chưa đạt được tiêu chí này. Mức độ đạt được các tiêu chí
của HS giảm dần từ tiêu chí 1 đến tiêu chí 4. Tỉ lệ HS đạt được tiêu chí 4 còn rất
thấp (30%).
+ Đối với tiêu chí 1 và tiêu chí 2, số HS đạt được ở mức độ B khá cao (40% 60%) nhưng ở các tiêu chí 3 và tiêu chí 4 thì số HS đạt được còn thấp (20% - 30%).

Đối với mức độ A thì cả 4 tiêu chí có rất ít HS đạt được (10% - 20%).
- Qua 5 năm tham gia giảng dạy bồi dưỡng HSG Quốc gia và dạy học cho HS
chuyên sinh, chúng tôi đã kiểm nghiệm được kết quả như sau:
+ Năm 2011, chúng tôi giảng dạy theo chuyên đề, chỉ cung cấp lí thuyết sâu
rộng và xây dựng hệ thống CH-BT khai thác và ôn tập chung, chưa phân tách CHBT rèn kĩ năng nhận thức cụ thể thì kết quả của bài thi phần STH còn rất thấp mặc
dù đề thi vẫn rơi vào đúng nội dung kiến thức mà chúng tôi đã trang bị cho HS.
+ Năm 2012, đã xây dựng hệ thống CH-BT nhằm rèn luyện kĩ năng PT-TH
cho HS đã bước đầu phát huy tác dụng với chất lượng đội tuyển đạt kết quả cao hơn
nhiều, chứng tỏ HS đã có kỹ năng làm bài tốt hơn, biết xây dựng đáp án tốt hơn cho
một đề bài.