Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định tính phần Nhiệt học Vật lí lớp 10 THPT nhằm bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LƯƠNG THANH HẢI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH
PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ LỚP 10 THPT
NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
***

LƯƠNG THANH HẢI

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH
PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ LỚP 10 THPT
NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

NGHỆ AN - 8/2015

iii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban
Giám Hiệu trường Đại học Vinh, Khoa Đào tạo Sau Đại học trường
Đại học Vinh; Khoa Vật lý và Bộ môn Phương pháp giảng dạy Vật lý
Trường Đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành
luận văn.
Tôi xin chân cảm ơn Ban Giám Hiệu và Giáo viên Vật lý trường
THPT Nguyễn Sỹ Sách, Giáo viên Vật lý các trường THPT trên địa bàn
huyện Thanh Chương đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra
khảo sát và thực nghiệm sư phạm để thực hiện luận văn.
Đặc biệt, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô
TS. Nguyễn Thị Nhị, người đã tận tình dạy dỗ, hướng dẫn và chỉ bảo
cho tôi và những ý kiến đóng góp chân tình, quý báu của Cô trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, động viên của
các bạn bè, đồng nghiệp, đặc biệt là sự ủng hộ về mọi mặt của gia đình
đã giúp cho tác giả vượt qua mọi khó khăn để hoàn thành luận văn này.
Nghệ An, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Lương Thanh Hải


iv
MỤC LỤC
Trang

LỜI CẢM ƠN.....................................................................................................iii
MỤC LỤC...........................................................................................................iv
DANH MỤC VIẾT TẮT.................................................................................viii
MỞ ĐẦU..............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu..................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................3
7. Đóng góp của luận văn...................................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn.....................................................................................4
Chương 1..............................................................................................................5
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG....................5
TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC.....................5
BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..............5
1.1. Tư duy lo gic. Bồi dưỡng tư duy logic trong dạy học Vật lý......................5
1.1.1. Tư duy. Tư duy logic. Tư duy Vật lý....................................................5
1.1.2. Một số kiến thức cơ bản của logic học (Xem phụ lục 2)......................6
1.1.3. Bồi dưỡng tư duy logic trong dạy học Vật lý.......................................6
1.2. Bài tập định tính trong dạy học Vật lý.......................................................14
1.2.1. Khái niệm về bài tập định tính............................................................14
1.2.2. Tác dụng của bài tập định tính trong dạy học Vật lý ở trường phổ
thông.............................................................................................................14
1.2.3. Phân loại bài tập định tính..................................................................17
1.2.4. Các bước giải bài tập định tính...........................................................18
1.2.5. Một số phương pháp giải bài tập định tính.........................................20
1.3. Bài tập định tính với việc bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh................21
1.3.1. Bài tập định tính góp phần bồi dưỡng ngôn ngữ cho học sinh...........21

v
1.3.2. Bài tập định tính góp phần bồi dưỡng và phát triển các thao tác tư duy
cho học sinh..................................................................................................23
1.3.3. Bài tập định tính góp phần bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic cho HS
.......................................................................................................................23
1.3.4. Bài tập định tính góp phần bồi dưỡng kỹ năng phân tích bản chất Vật
lý...................................................................................................................25
1.4. Thực trạng về dạy học bài tập định tính ở một số trường THPT trên địa
bàn huyện Thanh Chương, Tỉnh Nghệ An.......................................................26
Kết luận chương 1............................................................................................28
Chương 2............................................................................................................29
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH...............29
PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÝ LỚP 10 THPT THEO HƯỚNG...............29
BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH........................................29
2.1. Mục tiêu, nội dung dạy học phần “Nhiệt học” Vật lý lớp 10 THPT.........29
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ.......................................................29
2.1.2. Cấu trúc logic nội dung phần “Nhiệt học” Vật lý 10 THPT...............32
2.1.3. Các nội dung cơ bản của phần “Nhiệt học” Vật lý lớp 10 THPT.......33
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập định tính phần “Nhiệt học” Vật lý lớp 10
THPT theo hướng bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh..................................41
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập định tính................................41
2.2.2. Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập định tính phần “Nhiệt học”
Vật lý lớp 10 THPT theo hướng bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh........43
2.2.2.1. Hệ thống bài tập định tính góp phần bồi dưỡng ngôn ngữ (20 bài).43
2.2.2.2. Hệ thống bài tập định tính góp phần bồi dưỡng và phát triển các
thao tác tư duy (20 bài).................................................................................45
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học có sử dụng hệ thống bài tập định tính theo
hướng bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh.....................................................50
2.3.1. Sử dụng bài tập định tính trong bài học xây dựng kiến thức mới theo

hướng bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh.................................................51


vi
2.3.2. Sử dụng bài tập định tính trong bài học bài tập Vật lý theo hướng bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh...................................................................57
2.3.3. Sử dụng bài tập định tính trong tiết học ôn tập tổng kết chương theo
hướng bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh.................................................64
2.3.4. Sử dụng bài tập định tính trong hoạt động tự học ở nhà theo hướng bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh...................................................................70
2.3.5. Sử dụng bài tập định tính trong hoạt động ngoại khóa theo hướng bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh...................................................................73
2.3.6. Sử dụng bài tập định tính trong kiểm tra đánh giá theo hướng bồi
dưỡng tư duy logic cho học sinh...................................................................78
Kết luận chương 2............................................................................................81
Chương 3............................................................................................................82
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................................82
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..........................................................82
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.........................................................83
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...............................................................83
3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm...........................................84
3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm.................................................................84
3.5.1. Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.............................................84
3.5.2. Các bước chuẩn bị cho việc thực nghiệm sư phạm.............................85
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................85
3.6.1. Đánh giá định tính...............................................................................85
3.6.2. Đánh giá định lượng...........................................................................86
Kết luận chương 3............................................................................................91
KẾT LUẬN........................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................94

CÁC PHỤ LỤC.................................................................................................96
Phụ lục 1a.........................................................................................................96
Phụ lục 2.......................................................................................................99


vii
1.1.2. Một số kiến thức cơ bản của logic học...............................................99
Phụ lục 3.........................................................................................................108
Đáp án: Mật độ phân tử ở thể lỏng lớn hơn rất nhiều (khoảng 1000 lần) so
với mật độ phân tử ở thể khí. Lực liên kết phân tử ở thể lỏng như lớn hơn rất
nhiều so với ở thể khí. Do đó chuyển động nhiệt ở thể khí rất hỗn loạn nên
sự khuếch tán diễn ra nhanh hơn, còn ở thể lỏng chuyển động nhiệt các phân
tử không phân tán ra xa nhau như thể khí nên sự khuếch tán ra xa của một
phân tử nào đó trong chất lỏng diễn ra chậm hơn. Ngoài ra còn vì phân tử
này va chạm nhiều lần hơn so với với các phân tử khác so với khi nó khuếch
tán trong chất khí. Mặt khác sự liên kết của các phân tử ở thể lỏng cũng cản
trở sự khuếch tán.........................................................................................115
Các phụ lục


viii

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

BTVL
BTĐT
BTĐL
THPT
TDLG
ĐC

Bài tập Vật lý
Bài tập định tính
Bài tập định lượng
Trung học phổ thông
Tư duy logic
Đối chứng

TN

Thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

BT

Bài tập

TL

Trả lời


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cùng với xu thế phát triển chung của nền giáo dục thế giới trong thế kỉ
XXI, nền giáo dục Việt Nam trong thời gian qua cũng đang chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn [21], đào
tạo nên những người lao động trẻ có tư duy sáng tạo, có năng lực giải quyết các
vấn đề trong xã hội, để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với xu
thế hội nhập và phát triển của thời đại. Để có tư duy sáng tạo thì phải rèn luyện
cho HS biết tư duy, biết suy luận một cách logic. Như vậy, việc bồi dưỡng và
rèn luyện TDLG cho HS ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường là một nhiệm vụ
quan trọng và cần thiết. Điều này đã được Đảng đưa vào Nghị quyết Hội nghị
lần thứ tám (11-2013), Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết
số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Trong thực tế dạy học Vật lý, đa số GV chỉ chú trọng đến BTĐL mà chưa
chú trọng đến BTĐT mặc dù BTĐT có những ưu điểm vượt trội trong việc bồi
dưỡng TDLG cho HS. Việc giải BTĐT sẽ giúp HS hiểu sâu bản chất Vật lý, bồi
dưỡng ngôn ngữ nói, viết của HS, kỹ năng lập luận, kỹ năng trình bày và thuyết
phục … mà tất cả chính là bồi dưỡng TDLG cho HS.

Ngoài ra trong kiểm tra đánh giá, thi cử hiện nay hình thức chủ yếu là trắc
nghiệm khách quan. Mặc dù có những ưu điểm như tính khách quan trong kiểm
tra đánh giá; ngăn ngừa được tình trạng học tủ, học lệch do đề thi phủ kín toàn
bộ chương trình; áp dụng được công nghệ mới trong việc nâng cao chất lượng
kỳ thi,... nhưng do không phải viết câu trả lời nên kiểu kiểm tra, đánh giá này
dẫn đến tình trạng hạn chế kỹ năng lập luận logic, ngôn ngữ nói, viết của HS.
Vấn đề đặt ra là cần thiết phải xây dựng một hệ thống BTĐT hiện còn ít được


2
quan tâm bên cạnh hệ thống BTĐL, bài tập trắc nghiệm khách quan … vốn đã
rất phong phú, đa dạng.
Phần “Nhiệt học” Vật lý lớp 10 THPT đề cập đến những kiến thức tương
đối trừu tượng, nhưng rất gần gũi với cuộc sống nên nhu cầu giải thích những
thắc mắc, tò mò của HS về thế giới xung quanh là hết sức cần thiết. Quá trình
giải thích này đòi hỏi HS phải có lập luận chặt chẽ, ngôn ngữ khoa học Vật lý
chính xác và có sự trình bày hợp lí. HS không chỉ vận dụng lý thuyết suông mà
còn phải phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa… phù hợp logic.
Như vậy, BTĐT là phương tiện tốt để bồi dưỡng TDLG cho HS.
Từ những lí do trình bày trên, trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi
chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định tính phần “Nhiệt
học” Vật lý lớp 10 THPT nhằm bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Bồi dưỡng TDLG cho HS thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống
BTĐT phần “Nhiệt học” Vật lý 10 THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- TDLG, tư duy Vật lý.
- BTĐT trong dạy học Vật lý.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

- BTĐT phần “Nhiệt học” Vật lý 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống BTĐT phần “Nhiệt học” theo hướng bồi
dưỡng TDLG cho HS và sử dụng chúng trong dạy học như các phương án đã đề
xuất một cách phù hợp thì sẽ góp phần bồi dưỡng TDLG cho HS, từ đó nâng
cao chất lượng dạy học phần này nói riêng và chất lượng dạy học ở trường
THPT nói chung.


3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của TDLG và việc bồi dưỡng TDLG trong
dạy học. BTĐT trong dạy học Vật lý, mối quan hệ giữa hoạt động giải BTĐT và
việc thực hành các thao tác tư duy, suy luận logic.
5.2. Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTĐT và việc bồi dưỡng TDLG cho HS
trong dạy học Vật lý ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương
tỉnh Nghệ An.
5.3. Đề xuất các phương án sử dụng BTĐT nhằm bồi dưỡng TDLG cho HS
trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
5.4. Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần “Nhiệt học” Vật lý 10
THPT.
5.5. Xây dựng và tuyển chọn hệ thống BTĐT phần “Nhiệt học” Vật lý 10
THPT theo hướng bồi dưỡng TDLG cho HS.
5.6. Thiết kế các tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Nhiệt học” Vật
lý 10 THPT có sử dụng hệ thống BTĐT đã xây dựng.
5.7. Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc các tài liệu, sách báo liên quan để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ
đặt ra trong Luận văn.

- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Nhiệt học” Vật lý 10 THPT.
6.2. Phương pháp nghiên thực tiễn
- Điều tra khảo sát dạy học BTĐT ở trường THPT nói chung và BTĐT
phần “Nhiệt học” Vật lý 10 THPT nói riêng.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, thăm dò ý kiến từ GV, HS để đánh giá
lý luận đã nêu.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm


4
sư phạm. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm, đánh giá và rút ra kết luận.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lý luận
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học BTĐT, về TDLG và bồi dưỡng
TDLG cho học sinh.
- Đề xuất được 4 phương án sử dụng BTĐT trong việc bồi dưỡng TDLG
cho HS trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
7.2. Về thực tiễn
- Xây dựng và tuyển chọn được một hệ thống gồm 80 BTĐT phần “Nhiệt
học” Vật lý 10 THPT theo hướng bồi dưỡng TDLG cho HS, trong đó có 20
BTĐT bồi dưỡng ngôn ngữ cho HS, 20 BTĐT bồi dưỡng và phát triển các thao
tác tư duy cho HS, 20 BTĐT bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic cho HS và 20
BTĐT bồi dưỡng kỹ năng phân tích bản chất Vật lý cho HS.
- Thiết kế được 6 tiến trình dạy học sử dụng hệ thống BTĐT đã xây dựng
theo hướng bồi dưỡng TDLG cho HS.
8. Cấu trúc của luận văn
- Mở đầu
- Nội dung (gồm 3 chương)
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng TDLG cho học

sinh thông qua dạy học BTĐT ở trường phổ thông (24 trang)
Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống BTĐT phần “Nhiệt học” Vật lý
10 THPT theo hướng bồi dưỡng TDLG cho HS (54 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (9 trang)
- Kết luận
- Các phụ lục.


5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG
TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
BÀI TẬP ĐỊNH TÍNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tư duy lo gic. Bồi dưỡng tư duy logic trong dạy học Vật lý
1.1.1. Tư duy. Tư duy logic. Tư duy Vật lý
1.1.1.1. Tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và
hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những
mối quan hệ khách quan, phổ biến của chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng
sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự
đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới. [14]
Tư duy là sự hoạt động của hệ thống thần kinh cao cấp của con người, phản
ánh hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán ... Tư duy bao
giờ cũng liên hệ với một hình thức nhất định của sự vận động của vật chất đó là
sự hoạt động của bộ óc con người. Tư duy liên hệ khăng khít với ngôn ngữ và
được phát triển trong quá trình hoạt động thực tiễn của con người. [8]
1.1.1.2. Tư duy logic
Thuật ngữ “logic” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp: “Logos” - có nghĩa là “tư
tưởng”, “trí tuệ”. Nó được sử dụng để biểu thị tổng hợp các quy luật bắt buộc
quá trình tư duy phải tuân theo nhằm phản ánh đúng đắn hiện thực, cũng như để

biểu thị các quy tắc lập luận khoa học, biểu thị tính quy luật của thế giới khách
quan.
TDLG là giai đoạn nhận thức lý tính của con người, sử dụng các hình thức
cơ bản như khái niệm, phán đoán, suy luận, các quy luật, … của logic học để
phản ánh hiện thực khách quan theo một quy luật chặt chẽ nhằm khám phá các
mối liên hệ bản chất và những quy luật vận động tất yếu của sự vật, hiện tượng
nhằm nhận thức đúng đắn hiện thực khách quan.


6
TDLG là tư duy chính xác theo quy luật. Nó xuất hiện và luôn đóng vai trò
quan trọng trong tất cả các khâu của quá trình nhận thức. Do đó, cần thiết phải
phát triển TDLG cho học sinh trong quá trình học tập ở trường phổ thông nói
chung, trong dạy học Vật lý nói riêng.
1.1.1.3. Tư duy Vật lý
Tư duy Vật lý là sự quan sát các hiện tượng Vật lý, phân tích một hiện
tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan
hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối quan hệ giữa mặt định tính và
mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng Vật lý, dự đoán các hệ quả
mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát vào thực tiễn. [15].
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, đời sống con người luôn gắn liền
và chịu sự chi phối của các hiện tượng trong tự nhiên, trong đó có các hiện
tượng Vật lý và quy luật vận động của chúng. TDLG đóng một vai trò quan
trọng, to lớn trong quá trình khám phá quy luật tự nhiên của con người. Bằng
các thao tác tư duy: So sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá,
cụ thể hoá và bằng các phương pháp suy luận logic: Phân tích và Tổng hợp, quy
nạp và diễn dịch; con người dần dần xây dựng và lĩnh hội tri thức, khám phá
được các quy luật vận động của thế giới. Quy luật nhận thức thế giới đã được
V.I. Lênin tổng quát: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân

lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” .
Như vậy, bồi dưỡng và phát triển TDLG chính là quá trình rèn luyện, bồi
dưỡng và phát triển các thao tác của quá trình tư duy và các phương pháp suy
luận logic như đã nêu trên.
1.1.2. Một số kiến thức cơ bản của logic học (Xem phụ lục 2)
1.1.3. Bồi dưỡng tư duy logic trong dạy học Vật lý
Học tập Vật lý nhằm nhận thức được những đặc tính của sự vật, hiện tượng,
những mối quan hệ khách quan có tính quy luật giữa chúng và vận dụng những


7
tri thức khái quát đã thu được vào hoạt động thực tiễn nhằm cải tạo thế giới tự
nhiên. Hình thành và phát triển tư duy Vật lý cho HS được thông qua hoạt động
học tập. Như vậy học tập Vật lý hướng tới tìm ra chân lý khách quan và biết
cách tìm ra chân lý khách quan. Tức là, trong hoạt động tư duy HS phải tuân
theo các quy luật của logic. Vì vậy, việc bồi dưỡng TDLG cho HS là rất cần
thiết. Bản thân HS chưa đủ điều kiện nghiên cứu tường minh các quy tắc, quy
luật của logic học mà chỉ đúc kết kinh nghiệm thông qua hoạt động học tập với
sự tổ chức của GV.
Đối với HS ở THPT, logic học không được đưa vào chương trình dạy học
như một môn chính khóa. Do đó GV phải bồi dưỡng TDLG cho HS bằng cách
thông qua những nhiệm vụ cụ thể để HS tích lũy dần kinh nghiệm, đến một lúc
nào đó HS sẽ đúc kết cho mình những quy tắc đơn giản là sự phản ánh những
mối liên hệ, quan hệ khách quan của các sự vật, hiện tượng quanh ta đúc kết
thành tiền đề cho TDLG.
1.1.3.1. Nội dung bồi dưỡng tư duy logic
* Rèn luyện các thao tác tư duy và kỹ năng suy luận logic
Đối với bộ môn Vật lý để có thể hình thành được các khái niệm, định luật,
định lý, các thuyết ... và thiết lập các mối quan hệ giữa chúng, đòi hỏi thực hiện
các thao tác tư duy, các kỹ năng suy luận logic. Vì vậy cần rèn luyện thao tác tư

duy và kỹ năng suy luận logic cho HS.
Các thao tác tư duy bao gồm:
- Phân tích: là dùng trí óc để tách đối tượng tư duy thành những bộ phận,
những thuộc tính, những mối quan hệ để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn.
- Tổng hợp: là dùng trí óc đưa những thành phần đã được tách rời nhờ phân
tích thành một chỉnh thể.
- So sánh: là dùng trí óc để xác định sự giống nhau, khác nhau giữa các sự
vật, hiện tượng.
- Trừu tượng hóa: là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể dùng trí óc gạt bỏ


8
những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ … không cần thiết về phương
diện nào đó mà chỉ giữ lại các yếu tố cần thiết để tư duy.
- Khái quát hóa: là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy để bao quát nhiều
đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại … trên cơ sở chúng có một số
thuộc tính chung, bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật.
- Suy luận diễn dịch: là suy luận đi từ cái chung đến cái riêng, cái đơn nhất.
- Suy luận quy nạp: là suy luận trong đó rút ra từ những kết luận mang tính
khái quát chung từ những tri thức đơn lẻ, hay ít khái quát hơn.
Trong các thao tác tư duy trên thì sự trừu tượng hoá, khái quát hóa, cụ thể
hoá giữ vai trò chủ yếu. Sự trừu tượng hóa diễn ra trên cơ sở phân tích, so sánh.
Kết quả của quả trình này sẽ là dữ liệu tiếp theo cho quá trình khái quát hóa để
hình thành khái niệm. Sau khi hình thành khái niệm, nhờ sự cụ thể hoá mà HS
phát hiện ra những biểu hiện trong thực tế của các trừu tượng khoa học.
Trong quá trình hình thành khái niệm, xây dựng định luật, lý thuyết, ứng
dụng kiến thức, những suy luận logic như quy nạp và suy luận diễn dịch được sử
dụng, giữa chúng có mối quan hệ chặt chẽ. Trong bước đầu học tập Vật lý HS đi
từ những kiến thức cảm tính, cụ thể của sự kiện, bằng phép quy nạp đi đến nhận
thức những quy luật của tự nhiên, nghĩa là đi từ cụ thể đến trừu tượng, giai đoạn

này sử dụng suy luận quy nạp. Để ứng dụng những quy luật, những lý thuyết
khái quát đã học vào giải quyết những vấn đề của thực tiễn thì phải áp dụng
phép suy luận diễn dịch. Phép suy luận diễn dịch cho phép chuyển từ trừu tượng
đến cụ thể làm cho các khái niệm, các quy luật có ý nghĩa thực tiễn.
* Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh
Như ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu đạt của tư duy. Mỗi một loại khái
niệm được diễn đạt bằng một từ hay một cụm từ, mỗi một phán đoán được biểu
diễn bằng một câu hay mệnh đề, mỗi suy luận lại gồm nhiều phán đoán liên tiếp
[15]. Đối với bộ môn Vật lý có một số khái niệm rất gần gũi với đời sống như
(như khái niệm công, lực, khối lượng …) dẫn đến việc HS có thể hiểu chưa


9
đúng hoặc chưa đầy đủ ý nghĩa Vật lý của các khái niệm, đại lượng này với ý
nghĩa của chúng trong đời sống. Mặt khác mỗi đại lượng Vật lý thường được
quy ước bằng một kí hiệu, ví dụ như nhiệt độ và thời gian đều được kí hiệu là t,
chu kì và nhiệt độ tuyệt đối đều được kí hiệu là T … do đó HS cần hiểu rõ ý
nghĩa của các đại lượng Vật lý để tránh nhầm lẫn.
Tóm lại, tư duy có quan hệ mật thiết với ngôn ngữ. Không có ngôn ngữ làm
phương tiện thì không có quá trình tư duy, vì ngay từ khâu đầu tiên của quá
trình tư duy là tình huống có vấn đề, đến quá trình thực hiện các thao tác tư duy
và cuối cùng là các sản phẩm của tư duy như khái niệm, phán đoán, suy luận
đều sử dụng ngôn ngữ. Vì vậy, yêu cầu đặt ra là đi đôi với việc rèn luyện các
thao tác tư duy, các kĩ năng suy luận logic thì cần phải rèn luyện ngôn ngữ Vật
lý cho HS. [5]
1.1.3.2. Các biện pháp bồi dưỡng tư duy logic cho HS
* Tạo ra nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời
giải đáp ngay, khi HS gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ
nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ

để giải quyết nhiệm vụ đó, cần xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc
đó, HS ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua
khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được trình độ cao hơn trên con đường
nhận thức. Ta nói rằng: HS được đặt vào “tình huống có vấn đề”.
Những tình huống có vấn đề thường gặp trong dạy học Vật lý [17]:
- Tình huống phát triển: Là tình huống khi HS đứng trước một vấn đề chỉ
được giải quyết một phần, một bộ phận, trong phạm vi hẹp, cần được tiếp tục
phát triển, hoàn chỉnh mở rộng sang phạm vi mới, lĩnh vực mới. Trên con đường
sử dụng những kiến thức kĩ năng đã biết cho tới khi gặp mâu thuẫn không thể
giải quyết được nhờ vốn hiểu biết đã có.
Ví dụ: Trước khi học bài “Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử” HS


10
không trả lời được câu hỏi: Vì sao quả bóng cao su, sau khi bơm căng, buộc chặt
vẫn bị bị xẹp dần?
- Tình huống nhiều lựa chọn: Là tình huống “vấn đề” có mang một số dấu
hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng
không biết nên dùng kiến thức nào, phương pháp nào sẽ cho kết quả chắc chắn.
Ví dụ: Khi học bài “Độ ẩm của không khí” HS không biết sử dụng kiến thức
nào, phương pháp nào để trả lời đúng câu hỏi: Khi trời nóng ở nơi có nhiều đầm
lầy ta cảm thấy dễ chịu hơn hay là ở nơi khô ráo?
- Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng HS thấy, nhưng không hiểu vì
sao, coi đó là một bí mật kì lạ của tự nhiên. HS được giao nhiệm vụ giải quyết
nhưng không biết dựa vào đâu.
Ví dụ: Không khí nóng thì bay lên trên. Tại sao trong tầng đối lưu của khí
quyển, ở dưới lại nóng hơn ở trên?
- Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ: Là tình huống xảy ra theo chiều trái với
suy nghĩ của thông thường của HS.
Ví dụ: Trước khi xây dựng kiến thức về lực căng bề mặt của

chất lỏng, GV làm một thí nghiệm đơn giản: Nhúng một chiếc
khung làm bằng kim loại mảnh, ở giữa buộc một vòng chỉ thông
qua hai sợi chỉ hai bên vào nước xà phòng rồi nhấc lên sao cho có
một lớp màng xà phòng bám trên mặt khung như hình 1.1.

Hình 1.1

Hỏi HS: Nếu chọc thủng màng xà phòng ở phía trong vòng chỉ thì hiện
tượng xảy ra như thế nào?
HS sẽ đưa ra nhiều ý kiến khác nhau, như: Toàn bộ màng xà
phòng trên khung sẽ vỡ; Chỉ màng xà phòng trong vòng chỉ chỉ sẽ
bị vỡ, sợi chỉ bị căng thẳng ra ...
GV làm thí nghiệm và HS thấy kết quả bất ngờ là màng xà
phòng trong vòng chỉ chỉ sẽ bị vỡ, vòng dây bị kéo căng về mọi
phía tạo thành hình tròn như hình 1.2.

Hình 1.2


11
Như vậy GV đã đưa HS vào tình huống ngạc nhiên, bất ngờ. Để giải thích
được phải nghiên cứu kiến thức mới.
-Tình huống lạ: Là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của
HS mà họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy.
Ví dụ: Trước khi dạy về hiện tượng mao dẫn, GV cho HS quan sát bộ thí
nghiệm về hiện tượng mao dẫn (Hình 1.3), giới thiệu cho HS biết về cấu tạo của
bộ thí nghiệm gồm một khay đựng nước phía dưới và 3 ống thủy tinh trong suốt,
có tiết diện trong nhỏ, khác nhau. Sau khi HS quan sát bộ thí nghiệm, GV đặt
câu hỏi: Nếu nhúng 3 ống thủy tinh này vào khay nước phía dưới thì mực nước
trong các ống sẽ như thế nào?

HS có thể dự đoán mực nước trong
các nhánh sẽ ngang nhau, vì ở trung học
cơ sở các em đã học bình thông nhau.
GV làm thí nghiệm cho HS quan
sát. Kết quả mực nước trong các ống
dâng lên khác nhau, ống càng nhỏ thì
nước dâng lên càng cao (Hình 1.4), trái
với suy nghĩ của HS.
Như vậy GV đã đưa HS vào tình
huống lạ, chưa bao giờ nghĩ tới. Để giải
thích được phải nghiên cứu kiến thức

Hình 1.3

Hình 1.4

nghiệm:
số HS
đạt điểm
xi

mới.
* Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng HS
Chương trình Vật lý phổ thông xây dựng theo chương trình đồng tâm gồm 3
vòng: Vòng 1: Vật lý 6 - 7; Vòng 2: Vật lý 8 - 9; Vòng 3: Vật lý 10 - 11 - 12.
Có nhiều kiến thức Vật lý hình thành và phát triển qua các vòng, ví dụ: khái
niệm lực, khối lượng, công,…Trên cơ sở yêu cầu HS tự lực hoạt động để xây
dựng, chiếm lĩnh kiến thức. Đòi hỏi GV cần phải phân chia một vấn đề lớn của

12
bài học thành một chuỗi vấn đề nhỏ hơn để HS có thể độc lập, tự giải quyết
được vấn đề, tìm tri thức mới theo sự tổ chức của GV. Tùy thuộc vào đối tượng
HS cụ thể từng vùng, miền, trường, lớp mà GV lựa chọn các tình huống Vật lý
phù hợp với trình độ HS. [17]
* Giáo viên tổ chức các quá trình học tập sao cho từng giai đoạn xuất
hiện những tình huống, bắt buộc HS phải huy động các thao tác tư duy và
suy luận logic thì mới giải quyết được vấn đề
Những tình huống phổ biến mà HS phải thực hiện các thao tác tư duy là:
- Nhận biết những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tìm những yếu tố ảnh hưởng đến diễn biến của hiện tượng hoặc làm biến
đổi tính chất của sự vật hiện tượng.
- Xác định yếu tố nào là yếu tố quan trọng nhất tác động đến diễn biến của
hiện tượng và tính chất của sự vật.
- Tìm ra các dấu hiệu giống nhau và khác nhau trong các sự vật, hiện tượng.
- Tìm những dấu hiệu chung và tính chất chung của sự vật, hiện tượng.
- Rút ra kết luận chung sau khi quan sát nhiều hiện tượng, nhiều thí nghiệm.
- Nhận biết những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm trừu
tượng, những mối quan hệ thực chất.
- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
- Dự đoán sự diễn biến của hiện tượng.
- Giải thích một hiện tượng.
- Bố trí thí nghiệm để đo lường một đại lượng Vật lý hay để kiểm tra một
giả thiết.
Việc lựa chọn tình huống phải vừa sức, phù hợp với trình độ HS, đòi hỏi
GV phải chuẩn bị được các dữ kiện, cung cấp và câu hỏi cho HS, giúp HS nhận
thấy rằng mình có khả năng giải quyết được nhiệm vụ được giao.
Các câu hỏi thường dùng trong các tình huống Vật lý và các thao tác tư duy
tương ứng được HS huy động:

13
Ví dụ: Tại sao một cốc nước đã đầy tràn vẫn nhận thêm được một thìa con
muối ăn?
Trong quá trình bồi dưỡng TDLG cho HS, GV cần tổ chức để HS thực hiện
các thao tác tư duy và kĩ năng suy luận logic tự giải quyết tình huống. Muốn vậy
GV phải luôn linh hoạt, luôn bám sát và dựa vào đối tượng HS để tổ chức tìm ra
tình huống phù hợp với các đối tượng đó. Trong quá trình thảo luận, hợp tác
giữa GV và HS; giữa HS với HS phải luôn dân chủ, thoải mái. GV luôn khích lệ
những thành công của HS, làm cho HS tin tưởng vào bản thân họ, tạo điều kiện
thuận lợi cho HS bày tỏ ý kiến của mình. Đồng thời phải có những thông tin
phản hồi kịp thời, chính xác để giúp HS tự uốn nắn, sửa chữa những thiếu sót,
sai lầm của bản thân.
* GV phân tích các câu trả lời HS để chỉ ra được chỗ đúng, chỗ sai
trong khi thực hiện các thao tác tư duy, suy luận logic, đồng thời hướng dẫn
HS cách sửa chữa chỗ sai và hoàn thiện câu trả lời
Những sai lầm HS thường gặp là do các nguyên nhân sau đây:
- Không nắm chắc những khái niệm, những định luật Vật lý cần thiết trước
khi xây dựng một suy luận.
- Không phân biệt được những biến đổi ngẫu nhiên và những biến đổi theo
quy luật.
- Không phát hiện ra những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng.
- Suy luận không phù hợp với các quy tắc, quy luật của logic học.
- Không phân biệt được những biến đổi có tính ngẫu nhiên và những biến
đổi có tính quy luật.
Để khắc phục những sai sót của HS thì GV cần thực hiện giải pháp sau:
- Ôn tập, củng cố, bổ sung những kiến thức để HS hiểu rõ bản chất của sự
vật hiện tượng cần thiết đã được học.
- Tổ chức cho HS quan sát lại hiện tượng sau khi đã đã định hướng rõ hơn
mục đích quan sát và kế hoạch quan sát.

14
- GV tổ chức HS thực hiện giai đoạn của quá trình suy luận để phát hiện chỗ
sai trong từng lời giải, để kịp thời uốn nắn, sửa chữa cho HS. GV nên đưa ra hệ
thống các câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp vừa sức với HS.
* GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các phép suy luận
logic dưới dạng những quy tắc đơn giản
Trong hoạt động tư duy HS phải thực hiện phép suy luận logic, mà phép suy
luận này phải tuân theo các quy tắc, quy luật của logic học. Bản thân HS chưa
đủ điều kiện nghiên cứu tường minh các quy tắc, quy luật của logic học nhưng
thông qua dạy học Vật lý GV vẫn có thể cho HS làm quen với các quy tắc quy
luật của logic học dưới dạng đơn giản và được lặp đi lặp lại nhiều lần, đến một
lúc nào đó HS có thể khái quát hóa kinh nghiệm, thực hiện các phép suy luận
logic dưới dạng những quy tắc đơn giản. [5]
1.2. Bài tập định tính trong dạy học Vật lý
1.2.1. Khái niệm về bài tập định tính
Người ta đã từng đưa ra nhiều tên gọi khác nhau về loại bài tập này như:
“Câu hỏi thực hành”, “câu hỏi để lĩnh hội”, “bài tập logic”, “bài tập miệng”,
“câu hỏi định tính”, “câu hỏi kiểm tra”… Sự đa dạng trong cách gọi như vậy
cho thấy loại bài tập này có những ưu điểm về phương pháp ở nhiều mặt, bởi vì
mỗi một tên gọi đều phản ánh một khía cách nào đó về ưu điểm. Mặc dù có
nhiều ý nghĩa khác nhau về tên gọi của loại bài tập này, nhưng tựu chung lại, đó
là những bài tập khi giải, HS không cần thực hiện các phép tính phức tạp, mà
chỉ phải làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được, đồng thời phải
thực hiện những phép suy luận logic trên cơ sở hiểu rõ bản chất của các khái
niệm, định luật Vật lý và nhận biết được những biểu hiện của chúng trong các
trường hợp cụ thể. [18]
1.2.2. Tác dụng của bài tập định tính trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông
BTĐT với tư cách là một bộ phận của BTVL, nên đối với quá trình dạy học,

về nguyên tắc chúng có đầy đủ các tác dụng của BTVL nói chung. Ngoài ra,


15
xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới phương pháp dạy
học nói chung và việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Vật lý
nói riêng, đồng thời căn cứ vào đặc điểm của BTĐT trong quá trình tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS còn có một số điểm đáng chú ý khác nữa.
Trong dạy học Vật lý, muốn tổ chức hoạt động nhận thức cho HS có hiệu
quả, trước hết cần phải nằm được những hành động phổ biến, những thao tác
cần dùng trong hoạt động nhận thức của họ. Trên cơ sở đó, người GV biết phải
vận dụng loại kiến thức nào và vận dụng như thế nào để những hành động và
thao tác ấy ngày càng thành thạo, linh hoạt và chính xác. Về cơ bản, những hành
động phổ biến trong hoạt động nhận thức của Vật lý bao gồm:
1. Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.
2. Phân tích hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản hơn.
3. Xác định những giai đoạn diễn biến của hiện tượng.
4. Tìm các dấu hiệu giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
5. Bố trí thí nghiệm tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện nhất định.
6. Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật, hiện tượng.
7. Tìm mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa các sự vật, hiện tượng.
8. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
9. Mô hình hóa những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái
niệm, những mô hình lí tưởng để sử dụng chúng làm công cụ tư duy.
10. Đo một đại lượng Vật lý.
11. Tìm mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng Vật lý, biểu diễn chúng
bằng công cụ toán học.
12. Dự đoán diễn biến của hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác
định.
13. Giải thích một hiện tượng thực tế.

14. Xây dựng một giả thuyết.
15. Từ giả thuyết, suy ra một hệ quả.


16
16. Lập phương án TN để kiểm tra một giả thuyết.
17. Tìm những biểu hiện cụ thể trong đời sống thực tế của những khái niệm,
định luật Vật lý.
18. Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hành động.
19. Đánh giá kết quả hành động.
20. Tìm phương pháp chung để giải quyết một loạt vấn đề.
Có thể thấy hầu hết các hành động nhận thức Vật lý nêu trên, ở mức độ này
hay mức độ khác đều nằm trong hệ thống những hành động cần có khi giải các
BTĐT. Như vậy, thông qua việc giải BTĐT có thể rèn luyện cho HS khả năng
thực hiện những hành động trong hoạt động nhận thức của mình. Rõ ràng,
BTĐT là phương tiện tốt để rèn luyện cho HS ngày càng hoàn thiện hơn những
hành động nhận thức Vật lý của họ.
Trên cơ sở những hành động phổ biến, để hoạt động nhận thức có hiệu quả
HS còn phải thực hiện những thao tác cần thiết, đó là các thao tác vật chất và
các thao tác tư duy. Vì GV không quan sát được trực tiếp quá trình HS thực hiện
các thao tác tư duy nên không thể rèn luyện cho HS trong một thời gian ngắn,
cách rèn luyện có hiệu quả là GV thường xuyên sử dụng những BTĐT ở những
mức độ khác nhau, trên cơ sở đó giúp cho khả năng thực hiện các thao tác tư
duy ngày một chính xác hơn và tốc độ cũng nhanh dần lên. Như vậy, BTĐT còn
là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện cho HS các thao tác phổ biến, cần dùng
trong hoạt động nhận thức Vật lý.
Đối với GV, hoạt động chính trong các giờ học Vật lý là tổ chức, hướng
dẫn, tạo điều kiện cho HS thực hiện thành công các hoạt động nhận thức Vật lý,
để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành “vốn
liếng” của mình, hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực ở họ. Các

nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học Vật lý đều thống nhất cho rằng, trong
quá trình dạy học Vật lý, sử dụng các BTĐT làm cho sự kiện mở đầu có thể đạt
hiệu quả rất cao, đồng thời có thể được sử dụng ở các khâu khác nhau trong tiến


17
trình dạy học, thông qua đó GV thường xuyên thu được những tín hiệu ngược từ
phía HS về mức độ lĩnh hội của HS đối với vấn đề nghiên cứu, về sự phát triển
TDLG, về năng lực sáng tạo… Như vậy, BTĐT còn là công cụ để GV có thể sử
dụng hiệu quả trong tiến trình tổ chức và kiểm tra các hoạt động nhận thức của
HS trên giờ lên lớp.
Tóm lại, xét ở những khía cạnh khác nhau của quá trình tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS, BTĐT đều có những tác dụng tích cực. Sử dụng BTĐT như
thế nào và vào lúc nào là tùy theo mục đích, nội dung của vấn đề cần nghiên
cứu, tùy theo yêu cầu về mức độ lĩnh hội tri thức của HS. Một cách khái quát, có
thể nói BTĐT có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học
Vật lý, từ khâu mở bài để tạo tình huống học tập, xây dựng kiến thức mới, đến
khâu củng cố, mở rộng một kiến thức nào đó hoặc dùng để kiểm tra mức độ
thông hiểu kiến thức của HS. [19]
1.2.3. Phân loại bài tập định tính
Việc phân loại BTĐT có thể dựa trên những mục đích khác nhau và
những tiêu chí khác nhau làm cơ sở phân loại. Tuy nhiên dù dựa trên những tiêu
chí nào, mục đích nào đi nữa thì những sự phân loại đó cũng chỉ mang tính
tương đối, vì trong bất kỳ một loại bài tập nào cũng chứa đựng những yếu tố của
một loại bài tập khác. Chẳng hạn, ta có một số cách phân loại như sau:
- Dấu hiệu là nội dung kiến thức các phân môn của vật lý học, ta phân thành
BTĐT cơ học, BTĐT nhiệt học, BTĐT điện học, BTĐT quang học ...
- Dấu hiệu là phương thức giải, ta phân thành BTĐT giải thích hiện tượng
và BTĐT dự đoán hiện tượng, mô tả hiện tượng.
- Dấu hiệu là mức độ nhận thức, ta phân thành BTĐT tập dượt, BTĐT tổng

hợp và BTĐT sáng tạo.
+ BTĐT tập dượt (ứng với các mức độ biết và hiểu), là loại bài tập mà khi
giải, ngoài những phép tính đơn giản (nếu có), HS chỉ cần nhớ và áp dụng một
định luật, một quy tắc hay một phép suy luận logic là có thể giải quyết được.