Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức dạy học tình huống chương Chất khí Vật lí 10 Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THỦY

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO
HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC
TÌNH HUỐNG CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THỦY

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO
HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC
TÌNH HUỐNG CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: LL & PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 601401 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS HÀ VĂN HÙNG

NGHỆ AN, 2015


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................1
MỞ ĐẦU...............................................................................................................2
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................2
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu....................................................................4
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................5
7. Những đóng góp của luận văn...........................................................................5
8. Cấu trúc của luận văn........................................................................................6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ
DUY ĐỘC LẬP CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC
TÌNH HUỐNG.....................................................................................................7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu....................................................................7
1.1.1. Về mặt lý luận.............................................................................................7
1.1.2. Về mặt thực tiễn..........................................................................................9
1.2. Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí .............................12
1.2.1. Một số phương pháp dạy học tích cực.......................................................13
1.2.2. Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức của học sinh......................16
1.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức dạy học
tình huống............................................................................................................17
1.3.1.Năng lực tư duy độc lập ............................................................................17
1.3.2 Thực trạng dạy học Vật lí ở một số trường THPT hiện nay.......................21
1.3.3. Tổ chức dạy học tình huống......................................................................23
Kết luận chương 1...............................................................................................32
CHƯƠNG II:BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP CHO HỌC

SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CHƯƠNG
CHẤT KHÍ VẬT LÍ 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN...................................33


2.1 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí”............................................................33
2.1.1 Về kiến thức...............................................................................................33
2.1.2 Về kĩ năng...................................................................................................33
2.2 Phân tích cấu trúc nội dung dạy học..............................................................34
2.2.1 Cấu trúc chương.........................................................................................34
2.2.2 Grap nội dung chương “Chất khí”..............................................................34
2.2.3 Tiến trình dạy học của chương..................................................................35
2.2.4 Nội dung cơ bản của chương “chất khí” ....................................................35
2.3. Những thuận lợi khó khăn khi dạy học chương “Chất khí”.........................36
2.3.1. Thuận lợi....................................................................................................36
2.3.2 Khó khăn....................................................................................................37
2.4 Xây dựng một số tình huống học tập gây hứng thú cho học sinh khi dạy học
chương “ Chất khí ”Vật lí 10 THPT....................................................................37
2.4.1 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Cấu tạo chất. Thuyết động học
phân tử chất khí”..................................................................................................37
2.4.2 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Quá trình Đẳng nhiệt. Định luật
Bôilơ-mariôt”.......................................................................................................38
2.4.3 Xây dựng tình huống học tập trong bài “Quá trình Đẳng tích, Định luật
Sac- lơ”................................................................................................................38
2.4.3 Xây dựng tình huống học tập trong bài “ Phương trình trạng thái khí lí
tưởng”..................................................................................................................39
2.5. Sơ đồ xây dựng kiến thức một số bài cụ thể thuộc chương chất khí...........40
2.5.1 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức bài “Cấu tạo chất. Thuyết động học
phân tử chất khí”..................................................................................................41
2.5.2 Tiến trình xây dựng kiến thức bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi lơMari ôt”...............................................................................................................42
2.5.3 Sơ đồ xây dựng kiến thức bài “Quá trình đẳng tích. Định luật Sac Lơ”........43

2.5.4 Sơ đồ tiến trình dạy học bài “Phương trình trạng thái khí lí tưởng”........44
2.6 Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT.....45


2.6.1 Giáo án 1: Bài 28. Cấu tạo chất . thuyết động học phân tử chất khí..........45
2.6.2 Giáo án 2: Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ- Mariôt.............52
2.6.3 Giáo án 3: bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật sac-lơ............................61
2.6.4 Giáo án 4: bài 31: Phương trình trạng thái khí lí tưởng.............................68
Kết luận chương 2...............................................................................................75
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................76
3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................76
3.1.1. Mục đích....................................................................................................76
3.1.2 Nhiệm vụ....................................................................................................76
3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm.......................................................76
3.2.1 Đối tượng ...................................................................................................76
3.2.2 Phương pháp..............................................................................................77
3.3 Diễn Biến thực nghiệm sư phạm...................................................................77
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................77
3.4.1 Tiêu chí đánh giá kết quả thưc nghiệm sư phạm........................................77
3.4.2 Đánh giá định tính......................................................................................78
3.4.3 Đánh giá định lượng...................................................................................79
3.4.4. Kết quả đánh giá chung.............................................................................74
Kết luận chương 3...............................................................................................85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...........................................................................87
1. Kết luận...........................................................................................................87
2. Kiến nghị:........................................................................................................87
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................89


6

LỜI CẢM ƠN
Trước hết cho phép tôi gửi lời cảm ơn chân thành tới:
Trường Đại học Vinh, Khoa sau đại học, khoa Vật lí, các giảng viên, các
nhà giáo đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong
quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lỏng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Hà Văn Hùng,
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu,các giáo viên đặc
biệt là tổ vật Lí trường THPT Lê Quý Đôn- Thạch Hà- Hà Tĩnh và các trường
THPH trên địa bàn đã tạo điều kiên thuận lợi, cung cấp số liệu, tư liệu và nhiệt
tình đóng góp ý kiến cho tôi trong quá trình nghiên cứu.
Cảm ơn gia đình,bạn bè đã động viên khích lệ và cổ vũ tôi trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu khoa học.
Mặc dù tác giả đã có nhiều cố gắng, nhưng luận văn cũng không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong được sự thông cảm giúp đỡ và đóng góp ý
kiến của các nhà khoa học, của quý thầy cô, các đồng nghiệp và độc giả.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng

năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Thủy


7

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế là một đặc điểm của xã hội hiện
đại. Đó vừa là một quá trình hợp tác để phát triển vừa là quá trình cạnh tranh
kinh tế quyết liệt giữa các quốc gia.
Mỗi một quốc gia muốn xây dựng và phát triển được đều cần có sự đóng góp
không hề nhỏ của đội ngũ tri thức, để có nguồn lực tri thức dồi dào thì phải kể
đến vai trò của ngành giáo dục. Trước những yêu cầu và thách thức của cuộc
cách mạng khoa học phát triển như vũ bão đòi hỏi giáo dục- Đào tạo phải có
những đổi mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại.
Đảng và nhà nước ta đã chỉ rõ “ Phải phát triển mạnh mẽ Giáo dục – Đào
tạo, lấy giáo dục là quốc sách hàng đầu, coi giáo dục là động lực cho sự phát
triển kinh tế xã hội, xây dựng chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo nhằm
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài,hình thành đội ngũ người
lao động có tri thức và tay nghề cao, có năng lực thực hành, tự chủ, sáng tạo trên
tất cả mọi lĩnh vực. Vì vậy mục tiêu của giáo dục phải là đào tạo ra những con
người có phẩm chất đạo đức tốt, có tri thức và trình độ khoa học kĩ thuật cao, có
kĩ năng nghề nghiệp để đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi của xã hội ” [7].
Điều 28.2 luật Gáo dục cũng quy định: “ Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; vận dụng kĩ năng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [17].
Gần đây, nhu cầu đẩy mạnh phát triển giáo dục theo hướng hiện đại, đẩy lùi
hình thức dạy học cũ làm thui chột khả năng tư duy của con người đã thúc đẩy
sự ra đời của hình thức dạy học lấy người học làm trung tâm. Đây là hình thức
được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục hiện đại, phát triển. Trong đó chủ
yếu hướng vào việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội,
hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng người

8

học. Về nội dung: người ta cho rằng hệ thống kiến thức lí thuyết chưa đủ để đáp
ứng mục tiêu chuẩn bị cho cuộc sống. Cần chú trọng các kĩ năng thực hành vận
dụng các kiến thức lí thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề thực
tiễn. Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn
hành động. Khả năng hành động là một yêu cầu được đặt ra không phải đối từng
cá nhân mà cả ở cấp độ cộng đồng địa phương và toàn xã hội. Chương trình
giảng dạy phải giúp cho từng các nhân người học biết hành động và tích cực
tham gia vào các chương trình hành động của cộng đồng ;“từ học làm đến biết
làm, muốn làm và cuối cùng muốn tồn tại phát triển như nhân cách một con
người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.Để đáp ứng được yêu cầu đó đổi
mới phương pháp dạy học là vấn đề cấp bách không chỉ của riêng nước ta mà là
của mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các
mục tiêu kinh tế, xã hội trên con đường tiến vào thế kỉ XXI với nền kinh tế tri
thức đang phát triển [2].
Trong các môn học thì Vật lí được xem là một môn học khó. Đứng trước
thách thức của thời đại ,cũng giống như các môn học khác nếu không có sự đổi
mới thì Vật lí sẽ rơi vào tình trạng khủng hoảng.
Chương “ Chất khí” lớp 10 chương trình chuẩn có nhiều nội dung trừu
tượng, nhiều ứng dụng trong thực tế đòi hỏi học sinh cũng phải hoạt động tích
cực thì mới đạt được hiệu quả cao nhất. Xây dựng và xử lí tốt các tình huống có
thể xảy ra trong quá trình dạy học sẽ giúp học sinh phát huy tính chủ động sáng
tạo của mình, hiểu và vận dụng kiến thức một cách sâu sắc hơn [26].
Từ những lí do trên tôi lựa chọn đề tài Bồi dưỡng năng lực tư duy độc
lập cho học sinh thông qua tổ chức dạy học tình huống chương " Chất khí "
Vật lý 10 Trung học phổ thông để nghiên cứu, hy vọng có thể góp phần vào
việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận
thức của học sinh, nâng cao hiệu quả thực hiện tốt các mục tiêu giáo dục.

2. Mục đích nghiên cứu


9

Bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy độc lập thông qua tổ chức dạy
học tình huống chương “ Chất khí” Vật Lí 10 chương trình chuẩn, qua đó góp
phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng
- Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh
- Tổ chức dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 chương trình chuẩn.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “ Chất khí ” lớp 10 chương trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu Bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy độc lập thông qua tổ chức
dạy học tình huống chương “Chất khí” Vật Lí 10 chương trình chuẩn thì sẽ góp
phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận
- Về đổi mới phương pháp dạy học.
- Lí thuyết xây dựng các tình huống học tập, bồi dưỡng năng lực cho học
sinh
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
- Nghiên cứu nội dung chương “Chất khí ” lớp 10 chương trình chuẩn.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học ở trường THPT Lê Quý Đôn – Thạch Hà Hà Tĩnh.
- Soạn một số giáo án chương “Chất khí ” lớp 10 chương trình chuẩn theo
quan điểm dạy hoc giải quyết vấn đề.
5.3. Thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Lê Quý Đôn – Thạch hà – Hà
Tĩnh, thu thập số liệu và xử lí kết quả.
6. Phương pháp nghiên cứu


10

6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu một số phương pháp dạy học để thiết kế các tình huống
trong quá trình dạy học
- Nghiên cứu các công trình khác liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 10 chương trình chuẩn.
6.2. Nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra thực trạng dạy học vật lí ở trường THPT Lê Quý Đôn, Thạch Hà,
Hà Tĩnh.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các bài theo giáo án soạn
thảo, tham gia trao đổi với các giáo viên trong tổ bộ môn kiểm tra mức độ tiếp
thu của học sinh lớp thực nghiệm từ đó thu thập và xử lí kết quả.
6.3. Phương pháp thống kê toán học:
Bằng thống kê toán học phân tích đánh giá đưa ra kết quả đề xuất kiến nghị.
7. Những đóng góp của luận văn
7.1 Về lí luận
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc xây dựng các tình huống học tập và
bồi dưỡng năng lực cho học sinh
- Xây dựng được quy trình dạy học phù hợp với một số bài trong chương
“Chất khí ” lớp 10 chương trình chuẩn.
7.2 Về ứng dụng
- Thiết kế một số giáo án chương “Chất khí” lớp 10 chương trình chuẩn
thực hiện vận dụng các tình huống học tập, phát huy năng lực tư duy độc lập của
học sinh

- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáo viên
thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia
thành 3 chương.


11

Chương 1. Cơ sở lí luận của việc Bồi dưỡng năng lực tư duy độc cho học sinh
lập thông qua tổ chức dạy học tình huống.
Chương 2. Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức
dạy học tình huống chương “Chất khí” Vật lí 10 chương trình chuẩn
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


12

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỘC LẬP
CHO HỌC SINH THÔNG QUA TỔ CHỨC DẠY HỌC TÌNH HUỐNG
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Về mặt lý luận
Đứng trước bối cảnh của thời đại và đất nước, đòi hỏi giáo dục đào tạo
phải xây dựng được mô hình nhân cách người hiện đại là người tự chủ, năng
động sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kĩ năng vận dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề, có kĩ năng nghề nghiệp,có sức khỏe, có đạo đức,
có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có khả năng thích ứng với
những thay đổi của thời đại [2] [7].
Nghị quyết TW 4 khóa VII, nghị quyết TW 2 khóa VIII và trong luật giáo

dục ( sửa đổi) có đưa ra định hướng đổi mới PPDH “ Đổi mới phương pháp giáo
dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo
của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự nghiên cứu cho học
sinh nhất là sinh viên đại học” [17].
Nền kinh tế tri thức và sự thay đổi nhanh chóng của khoa học công nghệ,
đòi hỏi kiến thức được truyền thụ trong nhà trường phải thường xuyên cập nhật,
bổ sung, khi nội dung chương trình dạy học thay đổi thì đòi hỏi phải thay đổi
phương pháp dạy học cho phù hợp.
Trong những năm gần đây, chúng ta đã quan tâm nhiều đến việc đổi mới
phương pháp dạy học, Từ các vị lãnh đạo Đảng , nhà nước, lãnh đạo các cấp của
ngành giáo dục đến các nhà nghiên cứu, các thầy giáo đều khẳng định vai trò quan
trọng của việc đổi mới PPDH trong việc nâng cao chất lượng nhà trường.
Dựa vào các tài liệu khoa học , báo chí… và các kết quả điều tra khảo sát
trong thực tiễn, chúng tôi thấy việc đổi mới PPDH diễn ra trên các mặt sau đây
[5] [6].


13

* Phát triển năng lực nội sinh của người học
Bản chất cuả quan điểm này là tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinh
của người học, tìm mọi cách phát triển sức mạnh trí tuệ, tâm hồn, ý chí của học.
Trong hoạt động thường ngày, các thầy giáo thường tiến hành các hoạt động cụ
thể sau đây:
+ Kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực , năng động, sáng tao.
+ Tổ chức cho học sinh làm việc độc lập, cá nhân hóa quá trình học tập.
+ Hình thành ở các em động cơ học tập lành mạnh, phát huy tính tích
cực,tự lực, tự cường, phát huy ý chí học tập.
+ Đổi mới quan hệ thầy- trò

Chủ trương giải phóng người học, tạo điều kiện cho người học tự do phát
triển nhu cầu học tập, phát triển năng lực cá nhân, điều khiển mối quan hệ thầy –
trò bằng nhiều hình thức khác nhau, lấy hạnh phúc và sự phát triển của người
học làm nền tảng, trên cơ sở đó góp phần phát triển cộng đồng và xã hội làm
mục đích hoạt động của thầy giáo.
Điều chỉnh mối quan hệ thầy – trò theo hướng” Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm” nhằm nâng cao chất lượng dạy học là việc là cần thiết, đặc biệt là
trong giai đoạn hiện nay, khi nhu cầu người học đang phát triển rất đa dạng để
đáp ứng những đòi hỏi nhiều mặt của đời sống hiện đại. Tuy nhiên đây mới chỉ
là một phương hướng trong đổi mới PPDH cần phối hợp với các tư tưởng và
phương hướng khác [10] [12]
Hiện nay tình trạng thầy đọc – trò chép nhìn chung còn là phương pháp
chủ yếu trong quá trình dạy học trên lớp. Hoạt động trí tuệ chủ yếu là của học
sinh là ghi nhớ và tái hiện, nên hoạt động trí tuệ của học sinh lúc này vẫn nặng
về rèn luyện trí nhớ và khả năng tái hiện.
Như vậy, rèn luyện năng lực tư duy, phát triển trí tuệ, năng lực tự lực sáng
tạo, tư duy độc lập… của học sinh nói chung được xem là nhiệm vụ chủ yếu,
nhiệm vụ quan trọng nhất của quá trình dạy học hiện đại thì lại giữ vai trò mờ


14

nhạt trong họat động thực tiễn hằng ngày của thầy và trò. Trong khi đó, việc đổi
mới phương pháp dạy học phải hướng đến việc tăng cường các phương pháp
sáng tạo nhằm đổi mới tính chất hoạt động nhận thức của học sinh trong quá
trình dạy học [19] [20].
* Tăng cường hoạt động tự học của học sinh.
Trong quá trình dạy học hiện đại người thầy chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng
dẫn, giúp đỡ nhằm tăng cường hiệu quả của việc học. Càng lên lớp trên, vai trò
của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc học sinh hoàn toàn đảm nhận được

việc học của mình. Nhưng thực tế hiện nay người thầy lại làm việc quá nhiều,
đưa ra nhiều thông tin trong quá trình dạy học, điều đó khiến học sinh rơi vào
thế bị động ghi nhớ, không tạo điều kiện cho các em độc lập suy nghĩ sáng tạo.
Vì vậy một trong những hướng đổi mới quan trọng của phương pháp dạy
học là tăng cường tính tự học của học sinh. Hoạt động tự học không chỉ tổ chức
khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả trong
giờ lên lớp. Thực tiễn cho thấy, trong dạy học người ta chưa coi trọng hoạt động
tự học có tính sáng tạo và sự phối hợp hoạt động tự học sáng tạo và tự học tái
hiện một cách hợp lý [14] [22].
1.1.2. Về mặt thực tiễn:
Việc đổi mới phương pháp dạy học đặc biệt là dạy học tình huống được
quan tâm về mặt thực tiễn ở trong và ngoài nước thể hiện theo các mặt sau đây:
* Tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kỷ năng
vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Kết hợp học với hành là một trong những quan điểm giáo dục quan trọng
nhất của Đảng ta, là truyền thống lâu đời của nhân dân, là một trong những kinh
nghiệm quan trọng nhất của loài người trong công tác giáo dục.
Nhưng ngày nay nhà trường lại tập trung mọi nỗ lực của mình vào việc
dạy lý thuyết để phục vụ thi cử, lấy thi cử là mục đích cho sự học, thí nghiệm,
thực hành, kỹ năng vận dụng… Điều đó tuy quan trọng, cần thiết đến chất lượng


15

đào tạo, đến sự phát triển lâu dài đối với mỗi con người, nhưng đối với mỗi thầy
giáo và học sinh thì trước mắt chưa thực sự cần thiết vì nó không nằm trong tiêu
chuẩn đánh giá thi đua của các trường và cũng không nằm trong tiêu chuẩn thi
cử tuyển chọn. Vì vậy, công tác thí nghiệm thực hành… chẳng những không
được coi trọng đúng mức mà nhiều trường hợp còn bị cắt bỏ ngay cả những
phần được quy định trong chương trình để giành thời giờ cho luyện thi, tình

trạng này đã ảnh hưởng lớn đến chất lượng nhà trường. Vì vậy, tăng cường thí
nghiệm thực hành… rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức đề giải quyết vấn đề
là một hướng quan trọng cần lưu ý khi đổi mới phương pháp dạy học [14] [19].
*Tăng cường sử dụng các phương tiện kỷ thuật mới.
Để nhận thức được các sự vật hiện tượng một cách chính xác, sâu sắc và
có độ nhớ lâu bền, trong quá trình dạy học cần huy động càng nhiều cơ quan
cảm giác của học sinh vào quá trình nhận thức càng tốt. Nhưng trong thực tiển
dạy học, điều này đã không được vận dụng vì nhiều lý do: thiếu cơ sở vật chất,
chất lượng thiết bị kém, kĩ năng sử dụng thiết bị còn yếu… Tình hình này kéo
dài nay trở thành thói quen đến khi có đồ dùng dạy học củng ít được sử dụng
trên lớp.
Ngày nay, các phương tiện dạy học hiện đại đã trở thành một mạng lưới
rộng khắp với nội dung và các loại hình phong phú và đa dạng, chất lượng ngày
càng cao nếu biết tổ chức sử dụng có hiệu quả sẻ ảnh hưởng tốt đến trình độ
nhận thức của học sinh. Việc trang bị cho nhà trường cơ sở vật chất đang ngày
càng được cải thiện. Vì vậy, việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong và
ngoài nhà trường đang cần được đẩy mạnh, tiến hành có hệ thống phải được
xem là một hướng quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học [18]
[19]. Thế nhưng, thực trạng dạy và học cho thấy vấn đề này chưa được quan tâm
đúng mức.
* Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh


16

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và
sau cấp học cần phải: Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng
tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu
cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng
lực) của HS của cấp học. Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định

kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường
và đánh giá của gia đình, cộng đồng.Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức
đánh giá này. Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công
bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc
dạy và học [15] [20].
Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh
năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực)
môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy
và hoạt động học. Thế nhưng, việc đánh giá kết quả học tập môn học theo ba
công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận
kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học chưa
được quan tâm nhiều.
Qua phân tích về mặt lý luận cũng như về mặt thực tiễn chúng ta thấy rằng
việc vận vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào thực tiễn càng chưa
được quan tâm đúng mức. Đặc biệt, việc vận dụng dạy học tình huống trong dạy
học chương “Chất khí” và qua đó bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học
sinh thì hầu như chưa có tài liệu nào đề cập đến.

1.2. Các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Vật lí
Theo lí luận dạy học, quá trình dạy học được xem như một quá trình kết
hợp biện chứng giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS. Vì vậy


17

bất cứ một phương pháp dạy học nào cũng là một hệ thống các hoạt động có
định hướng của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành
của HS, đảm bảo cho HS nắm vững nội dung tri thức và đạt được các mục tiêu
đã đề ra. Nói cách khác, “phương pháp dạy học là cách thức hoạt động có tổ

chức và tác động lẫn nhau của người giáo viên và của học sinh nhằm đạt được
các mục tiêu dạy học đã đặt ra.
Ngày nay dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan
trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với nhà trường
truyền thống qua so sánh sau đây:
Dạy học truyền thống
Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, đọc thuộc

Dạy học tích cực
Cung cấp kiến thức cơ bản, có chọn

lọc
Giáo viên là nguồn kiến thức duy Ngoài kiến thức được học ở lớp, còn
nhất

có nhiều nguồn kiến thức khác nhau:
bạn bè, phương tiện thông tin đại

Học sinh làm việc một mình

chúng
Tự học kết hợp với tổ nhóm và sự

Dạy thành từng bài riêng biệt
Coi trọng trí nhớ

giúp đỡ của thầy giáo
Hệ thống bà học: chủ đề, chủ điểm
Coi trọng độ sâu của kiến thức, không
chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều

Ghi chép tóm tắt

vấn đề mới
Làm mô hình, sơ đồ, bộc lộ cấu trúc
của bài học giúp học sinh dễ nhớ và

Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập
Không gắn lí thuyết với thực hành

vận dụng
Thực hành, nêu ý kiến riêng
Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận

dụng kiến thức vào cuộc sống
Dùng thời gian học để nắm kiến thức Cổ vũ học sinh tìm tòi, bổ sung kiến
do thầy truyền thụ
Nguồn kiến thức hạn hẹp

thức đã có
Nguồn kiến thức rộng rãi


18

* Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực dùng để chỉ một nhóm phương pháp giáo dục, dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Các phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng sau [12] [13]:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh,

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học,
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác,
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
1.2.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
Các phương pháp dạy học hiện đại đều nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
của học sinh. Trong giờ học, Giáo viên là người giữ vai trò trọng tài, điều khiển
tiến trình giờ dạy, hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp HS tự tìm kiếm, khám phá
những tri thức mới theo kiểu tranh luận, thảo luận nhóm. GV đưa ra các tình
huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến của học sinh,
hệ thống hóa kiến thức, tổng kết bài học.
Các phương pháp dạy học tích cực thường sử dụng là:
* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu
vấn đề)
I.Z.Kharlamop viết: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích ở học
sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận
thức tự lực nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí
tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin
khoa học mới” [10]
Sơ đồ các bước dạy học giải quyết vấn đề [10]
Vấn đề → Giả thuyết khoa học → Hệ quả logic → Thí nghiệm kiểm tra
Thực tiễn

Kiến thức


19

Tùy theo mức độ tham gia của học sinh vào quá trình nghiên cứu và giải
quyết vấn đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành

bốn mức độ:
+ Mức 1: Giáo viên nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề; học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
+ Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng
đánh giá.
+ Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống, học sinh phát hiện
và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp,
học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
Giáo viên cùng học sinh đánh giá.
+ Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn
đề, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả [15].
* Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm là một trong những phương pháp đặc thù của
Vật lí học, là một phương pháp nhận thức khoa học, hình thành kiến thức bằng
con đường quy nạp từ một số lớn các hiện tượng được kiểm tra bằng thực
nghiệm khoa học và được khái quát thành các định luật, các thuyết khoa học.
Phương pháp thực nghiệm yêu cầu cao khả năng của các nhà lí thuyết và các nhà
thực nghiệm trong việc đặt ra các câu hỏi, trong việc tạo ra các điều kiện thí
nghiệm để có thể trả lời câu hỏi đã đặt ra [9] [14].
Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm:
- Làm xuất hiện vấn đề,
- Xây dựng dự đoán,
- Suy luận rút ra hệ quả,
- Đề xuất và thực hiện phương án thí nghiệm, kiểm tra sự phù hợp của hệ


20

quả với thực nghiệm,
- Ứng dụng kiến thức.
Trong phương pháp này thí nghiệm đóng vai trò quan trọng, nó như là vật
phân tích thực tế khách quan được con người sử dụng có ý thức để nghiên cứu
các mối quan hệ khách quan; là tiêu chuẩn chân lí của lí thuyết, giả thuyết dưới
các điều kiện thí nghiệm được thực hiện.
*Phương pháp dạy học tình huống
Mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu
kiến thức và kĩ năng mới luôn luôn thúc đẩy hoạt động của tư duy, kích thích
học sinh tìm tòi giải quyết các nhiệm vụ học tập. lúc đầu các kiến thức còn
mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó
trở thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS. Muốn cho mâu thuẫn
khách quan trở thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình
huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu phải đạt tới,
tình huống đó gọi là “tình huống có vấn đề” . Và phương pháp dạy học sử dụng
tình huống có vấn đề như trên để cho HS nắm vững không chỉ các kiến thức
khoa học mà chính cả các quá trình thu nhận kiến thức qua đó phát triển năng
lực nhân thức và sáng tạo của HS là PPDH tình huống.
Là một trong các PPDH tích cực PPDH tình huống có nhiều ưu điểm vượt
trội hơn so với các PPDH khác:
- Nâng cao tính thực tiễn của môn học;
- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo, sự hứng thú của HS trong quá trình
học;
- Nâng cao kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ
năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông;
- GV trong vai trò của người dẫn dắt cũng sẽ tiếp thu được nhiều kinh
nghiệm và những cách nhìn hay, giải pháp mới Từ phía HS để làm phong
phú bài giảng và điều chỉnh chính phương pháp sư phạm của mình
* Phương pháp dạy học kết hợp giữa tập thể và cá nhân - dạy học theo

21

nhóm
Trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng con đường hoạt động cá nhân đơn thuần. Bởi vì, trong một lớp học
trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối. Để đảm bảo
cường độ và tiến độ học tập diễn ra như mong muốn, đạt hiệu quả cao thì việc
phối hợp giữa các cá nhân trong hoạt động học tập là rất cần thiết. Lớp học là
một môi trường giao tiếp giữa thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác
giữa các cá nhân trên con đường đi tìm chân lí. Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ. Qua
đó người học nâng lên một trình độ mới; bài học vận dụng được vốn hiểu biết,
kinh nghiệm của mỗi cá nhân và cả lớp. Trong hoạt động học tập hợp tác, tính
cách và năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ, được uốn nắn; tình bạn, ý thức
tổ chức kỉ luật, tinh thần tương trợ cộng đồng được phát triển [9] [14].
1.2.2. Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tò mò, hiếu kì, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ đều có,
tuy mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát
triển chúng trong dạy học [8] [10].
Mặt tự giác của tính tích cực thể hiện ở chỗ tính tích cực có mục đích và
đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự
giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…
Tính tích cực nhận thức không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức mà cả ở
các nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ,giao lưu
văn hóa…
Tuy nhiên đối với mỗi đối tượng, mỗi một lứa tuổi, một trình độ… lại có

những đặc điểm nhân thức riêng, các thầy cô giáo phải chú ý mới có thể đề xuất
những biện pháp giáo dục thích hợp.


22

1.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh thông qua tổ chức
dạy học tình huống.
1.3.1.Năng lực tư duy độc lập
1.3.1.1 Khái niệm tư duy
Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ, đó là quá trình sắp xếp, nhào
nặn những diều đã có ở trong đầu để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lời
được vấn đề, câu hỏi đặt ra.
Còn các nhà tâm lí học thì lại định nghĩa: Tư duy là quá trình phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa trên con đường tìm ra cái mới
[5] [8].
1.3.1.2 Những biều hiện của năng lực tư duy độc lập
Năng lực theo từ điển tiếng Việt là phẩm chất tâm sinh lí và trình độ
chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hành động nào đó
với chất lượng cao
. Theo các nhà tâm lí học năng lực là thuộc tính tâm lí riêng của mỗi cá
nhân và nhờ những thuộc tính này mà con người có thể hoàn thành tốt đẹp một
loại hoạt động nào đó đạt kết quả cao.
Năng lực tư duy độc lập được thể hiện qua các kĩ năng tìm tòi, phát hiện
và giải quyết vấn đề một cách tự lực trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức (học
tập) hoặc hợp tác theo nhóm cũng như hoạt động trong cộng đồng xã hội.
* Kĩ năng tìm tòi, sáng tạo, đặt câu hỏi nhận thức, phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách tự lực
Tính độc lập của tư duy trước hết thể hiện ở khả năng tự phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách mau lẹ, nhanh chóng trong tình huống mới nên nó không

chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện trong cả hành động thực tiễn. Khả năng
quan sát tốt, có trí nhớ logic, có óc tưởng tượng linh hoạt phà phong phú, học
tập làm việc có phương pháp khoa học. người học có năng lực phân tích, tổng
hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa, quy nạp, loại suy từ tà
liệu khoa học, thực nghiệm và từ các bài toán. Có năng lực suy nghĩ độc lập, tự


23

mình phat hiện ra vấn đề, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề. Kiểm tra, đánh giá
được cách giải quyết của bản thân, phê phán cách đặt vấn đề và giải quyết vấn
đề thiếu khoa học. Có năng lực suy nghĩ sáng tạo, linh hoạt, phát hiện được mối
liên hệ khăng khít giữa những sự kiện đã có trong thực nghiệm, trong bài tập
hoặc trong thực tế sản xuất, đời sống để tìm ra phương pháp đúng, hợp lý, độc
đáo giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó học sinh sẽ nắm được không chỉ kiến thức
khoa học mà cả phương pháp chiếm lĩnh nó một cách chính xác, hành động tự
giác, hiểu, nhớ, vận dụng tốt những kiến thức mới trong học tập và trong đời
sống [4] [15].
* Tính tự lực trong học tập
Người học tự kích thích động viên mình làm cho mình cảm thấy cần thiết
và hứng thú bắt tay vào việc học. Qua việc xác định ý nghĩa của vấn đề nghiên
cứu, tinh thần trách nhiệm đối với công việc có cảm giác hứng thú với nội dung
vấn đề và phương pháp làm việc.
Biết xác định mục đích nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch cho bản thân.
Chủ động lựa chọn tài liệu, tiếp cận thông tin, xử lí thông tin và vận dụng
thông tin để giả quyết vấn đề đưa ra.
Tính tự lực là một trong những phẩm chất trung tâm của nhân cách, thể
hiện ở: sự tự làm lấy, tự giải quyết vấn đề, không a dua ỉ lại nhờ cậy người khác.
Bắt đầu từ việc đạt mục đích, nhiệm vụ, tổ chức hoạt động, kiểm tra, đánh giá
trên cơ sở sử dụng tối đa các kiến thức, kỉ năng kỉ xảo của mình với sự nổ lực tối

đa về trí tuệ, tâm hồn, thể lực và ý chí nhằm đạt mục đích đề ra và thỏa mãn yêu
cầu xã hội.
Tính tư lực là một phẩm chất có tính chất tổng hợp, liên quan đến những
phẩm chất khác [8] [9] [13]:
- Kiến thức, kĩ năng kĩ xảo. Đây là nhân tố rất quan trọng để tạo nên tính tự
lực, vì chỉ có thể tự lực hoạt động khi nhận thực được sâu sắc bản chất được sự
vật, hiện tượng và nắm chắc phương pháp hoạt động.


24

- có niềm tin vào sự đúng đắn của công việc mình làm, vào năng lực của
bản thân không bao giờ dao động trước những tác đông bên ngoài.
- Có nhu cầu, động cơ học tập lành mạnh. Có tính quyết đoán, dứt khoát, rõ
ràng không chần chừ, do dự.
- Có thói quen tự lực không trông chờ ỉ lại vào người khác.
* Kĩ năng học hợp tác
Sự hợp tác là một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống, mang bản chất
sinh học tự nhiên trong mỗi con người. Sự hợp tác diễn ra trong suốt cuộc đời
mỗi con người, diễn ra trong mọi gia đình, trong mọi cộng đồng khi các thành
viên cùng hoạt động để đạt mục đích chung. Trong các tình huống hợp tác, các
cá nhân nhận thấy họ có thể đạt đến mục tiêu của mình khi và chỉ khi người
khác củng đạt được điều đó. Do đó các cá nhân bàn luận về các công việc của
nhau, hỗ trợ lẫn nhau, động viên nhau làm việc tốt hơn.
Ngày nay với phương pháp dạy học hiện đại người thầy giáo cần khuyến
khích học sinh tích cực hoạt động theo nhom thậm chí ngay cả khi họ đã có trình
độ chuyên môn cao thì khả năng phối hợp làm việc có hiệu quả với người khác
cũng là hết sức cần thiết .
Quá trình trao đổi nhóm trong học hợp tác làm tăng khả năng khám phá và
phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao hơn.

Trong phương pháp học hợp tác luôn nảy sinh mâu thuẩn giữa các tư tưởng,
quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận và những thông tin tiếp nhận được của
các thành viên trong nhóm. Giải quyết được những mâu thuẩn trên sẽ tạo điều
kiện phát triển động cơ học tập như một tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểu
các khái niệm và việc lưu giữ các kiến thức sẽ bền vững hơn [6; 16].
Tuy nhiên, khi lựa chọn nhóm để học hợp tác thì cần đảm bảo các yêu cầu
sau:
- Các thành viên trong nhóm có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi,
bình đẳng tin tưởng lẫn nhau, cùng chung sức giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho
nhau trong quá trình học tập.


25

- Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên được xác định rõ ràng khi giao
nhiệm vụ và đánh giá kết quả.
- Khi học sinh sinh hoạt nhóm thầy giáo phải quan sát, phân tích những vấn
đề khó khăn mà các em gặp phải trong lúc gặp cùng nhau và cho những lời
khuyên bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình. Cuối mỗi hoạt
động giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học tập để rút ra kinh nghiệm
cho các hoạt động sau [18] [19].
1.3.1.3 Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh
Thực chất của việc bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập cho học sinh là bồi
dưỡng năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán
nhận thức. Quá trình này phải thực hiện thường xuyên, liên tục chứ không phải
ngày một, ngày hai.
- Bồi dưỡng năng lực tư duy độc lập không tách rời óc quan sát, phát triển
trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, bồi dưỡng ý chí, cung cấp những tri thức,
phương pháp làm việc, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Hình thành ở học sinh các kĩ
năng và thói quen phân tích khi đứng trước một sự vật, hiện tượng hoặc quá

trình. Hình thành ở các em thói quen tìm hiểu sự vật, hiện tượng có chiều sâu,
nhằm nắm được bản chất của đối tượng nghiên cứu [9] [23].
- Rèn luyện khả năng tổng hợp nhằm giúp các em sắp xếp những số liệu,
các sự kiện lộn xộn, rời rạc và đa dạng mà các em thu thập được qua nghiên cứu
lí luận và khảo sát thực tiễn thành hệ thống tri thức khoa học.
- Tăng cường dạy học sáng tạo: Chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớ
sang dạy học kết hợp trí nhớ với tư duy và tưởng tượng. Xây dựng nội dung dạy
học theo hướng phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu
tượng hóa… của học sinh bằng cách thường xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xây
dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm làm rõ bản chất , cấu trúc… và phân loại
các sự vật, hiện tượng. Nội dung phải tinh gọn, có hệ thống, tích cực sử dụng
các sơ đồ, grap và gắn bó với thực tiễn sinh động.