NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ MỘT SỐ CHỈ TIÊU DÂN SỐ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG THPT VIỆT TRÌ VÀ TRƯỜNG THPT YÊN LẬP, TỈNH PHÚ THỌ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

BẠCH THỊ THU HUYỀN

NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ
VÀ MỘT SỐ CHỈ TIÊU DÂN SỐ CỦA HỌC SINH
TRƢỜNG THPT VIỆT TRÌ VÀ TRƢỜNG THPT YÊN LẬP,
TỈNH PHÚ THỌ
Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm
Mã số: 60 42 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ SINH HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TSKH Tạ Thúy Lan

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân
thành nhất đến GS.TSKH Tạ Thúy Lan là ngƣời đã chỉ bảo, hƣớng dẫn, giúp
đỡ tận tình cho em trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong Khoa
Sinh học, tổ bộ môn Sinh lý ngƣời và động vật, phòng sau đại học trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho em học tập và hoàn thành luận
văn nghiên cứu khoa học của mình.
Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Phú
Thọ, Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh trƣờng THPT Việt Trì
và trƣờng THPT Yên Lập đã tạo điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện đề tài nghiên cứu tại trƣờng.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã

động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu
Hà Nội, tháng 7 năm 2015
Tác giả

Bạch Thị Thu Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ
tiêu dân số của học sinh trường trung học phổ thông Việt Trì và trường trung
học phổ thông Yên Lập, tỉnh Phú Thọ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các kết quả, số liệu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố
trong bất cứ công trình nào khác.
Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm
Tác giả

Bạch Thị Thu Huyền


DANH MỤC VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
NN

Nhà nƣớc

Nxb

Nhà xuất bản

IQ

Intelligence Quotient

TĐHV

Trình độ học vấn

tr

Trang

cs

Cộng sự

THPT

Trung học phổ thông

TN

Trí nhớ

THCS

Trung học cơ sở

YL

Yên Lập

VT

Việt Trì


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................. 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 2
6. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................. 3
PHẦN II. NỘI DUNG .................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU ................................ 4
1.1. Đặc điểm và những nghiên cứu về trí tuệ ............................................. 4
1.1.1. Khái niệm về trí tuệ ........................................................................ 4
1.1.2. Các nghiên cứu trí tuệ..................................................................... 5
1.2. Đặc điểm và các công trình nghiên cứu về trí nhớ ................................ 8
1.2.1. Khái niệm về trí nhớ ....................................................................... 8
1.2.2. Các công trình nghiên cứu trí nhớ................................................. 10
1.3. Khả năng chú ý................................................................................... 11
1.3.1. Khái niệm về chú ý ....................................................................... 11
1.3.2. Các công trình nghiên cứu khả năng chú ý ................................... 13
1.4. Một số chỉ tiêu dân số......................................................................... 14
1.4.1. Một số chỉ tiêu dân số ................................................................... 15
1.4.2. Nghiên cứu dân số và các vấn đề trong nghiên cứu dân số hiện
nay ......................................................................................................... 16
CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............. 19
2.1. Đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................... 19

2.1.1. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................... 19
2.1.2. Địa điểm nghiên cứu .................................................................... 19


2.2. Các chỉ số nghiên cứu......................................................................... 21
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................... 21
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu trí tuệ .................................................... 21
2.3.2. Nghiên cứu về trí nhớ ................................................................... 23
2.3.3. Nghiên cứu về khả năng chú ý ...................................................... 24
2.3.4. Nghiên cứu học lực và chỉ tiêu dân số .......................................... 25
2.4. Phƣơng pháp xử lí số liệu ................................................................... 25
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN.......................... 27
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh .............................................................. 27
3.1.1. Chỉ số thông minh (IQ) trung bình của học sinh ........................... 27
3.1.2. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ ................................................. 28
3.2. Trí nhớ ngắn hạn của học sinh ............................................................ 31
3.2.1. Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh ......................................... 31
3.2.2. Trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh ..................................... 32
3.3. Khả năng chú ý của học sinh .............................................................. 34
3.3.2. Độ chính xác chú ý ....................................................................... 36
3.4. Học lực của học sinh .......................................................................... 37
3.5. Một số chỉ tiêu dân số và năng lực trí tuệ, các chỉ số thần kinh của
học sinh ..................................................................................................... 39
3.5.1. Trình độ học vấn, nghề nghiệp của cha, mẹ với năng lực trí tuệ
và các chỉ số thần kinh của học sinh ....................................................... 39
3.5.2. Số con, thứ tự con trong gia đình với các chỉ số thần kinh của
học sinh .................................................................................................. 45
3.5.3. Tuổi của bố và năng lực trí tuệ, các chỉ số thần kinh của con........ 48
3.6. Mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu ........................................... 51
3.6.1. Mối liên quan giữa IQ với trí nhớ ngắn hạn của học sinh ............. 51

3.6.2. Mối liên quan giữa IQ với khả năng chú ý của học sinh ............... 53


3.6.3. Mối quan hệ giữa học lực và năng lực trí tuệ của học sinh............ 56
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 58
KẾT LUẬN .................................................................................................. 58
KIẾN NGHỊ ................................................................................................. 59


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo tuổi và theo giới tính. ............ 19
Bảng 2.2. Phân loại hệ số thông minh (theo D. Wechsler) ............................ 23
Bảng 3.1. Chỉ số thông minh (IQ) của học sinh theo tuổi và theo giới tính ... 27
Bảng 3.2. Phân bố học sinh theo các mức trí tuệ .......................................... 28
Bảng 3.3. Trí nhớ ngắn hạn thị giác của học sinh trƣờng theo trƣờng,
theo tuổi và theo giới tính. .......................................................... 31
Bảng 3.4. Trí nhớ ngắn hạn thính giác của học sinh theo trƣờng, theo độ
tuổi và theo giới tính. .................................................................. 32
Bảng 3.5. Độ tập trung chú ý của học sinh hai trƣờng theo tuổi và theo
giới tính ...................................................................................... 35
Bảng 3.6. Độ chính xác chú ý của học sinh ở hai trƣờng theo tuổi và theo
giới tính ...................................................................................... 36
Bảng 3.7. Kết quả điểm trung bình cả năm của học sinh .............................. 38
Bảng 3.8. Trình độ học vấn của cha, năng lực trí tuệ và các chỉ số thần
kinh của học sinh ........................................................................ 39
Bảng 3.9. Nghề nghiệp của cha, năng lực trí tuệ và các chỉ số thần kinh
của con ....................................................................................... 42
Bảng 3.10.Trình độ học vấn của mẹ, năng lực trí tuệ và các chỉ số thần
kinh ............................................................................................ 42
Bảng 3.11. Nghề nghiệp của mẹ, năng lực trí tuệ và các chỉ số thần kinh

của con ....................................................................................... 44
Bảng 3.12. Số con trong gia đình và các chỉ số thần kinh của học sinh ........ 45
Bảng 3.13. Thứ tự con và các chỉ số của học sinh......................................... 47
Bảng 3.14. Tuổi của bố sinh con đầu lòng và các chỉ số của học sinh ........... 48
Bảng 3.15. Tuổi của bố khi sinh con là học sinh nghiên cứu và các chỉ số
của học sinh ................................................................................ 49


Bảng 3.16. Tuổi của mẹ khi sinh con đầu lòng và các chỉ số của học sinh .... 50
Bảng 3.17. Tuổi của mẹ khi sinh con là học sinh nghiên cứu và các chỉ
số của học sinh ........................................................................... 50
Bảng 3.18. Phƣơng trình hồi quy tuyến tính một lớp giữa IQ với trí nhớ
ngắn hạn của học sinh ................................................................. 52
Bảng 3.19. Phƣơng trình hồi quy tuyến tính giữa IQ với khả năng chú ý
của học sinh ............................................................................ …53
Bảng 3.20. Phƣơng trình tuyến tính giữa IQ và học lực của học sinh............ 56


DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lứa tuổi và
theo giới tính. ............................................................................... 29
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn điểm TN thị giác của học sinh hai trƣờng
theo tuổi và giới tính. .................................................................... 31
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn điểm TN thính giác của học sinh hai trƣờng
theo tuổi và theo giới tính. ............................................................ 33
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn điểm tập trung chú ý của học sinh hai trƣờng
theo độ tuổi và theo giới tính. ....................................................... 35
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn độ chính xác chú ý của học sinh ở hai trƣờng
theo tuổi và theo giới tính ............................................................. 37
Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn tỷ lệ học sinh theo điểm trung bình môn học

của hai trƣờng THPT Việt Trì và trƣờng THPT Yên Lập. ............ 38
Hình 3.7. Đồ thị mô tả mối quan hệ giữa IQ và trí nhớ ngắn hạn thị giác ... 52
Hình 3.8. Đồ thị mô tả mối quan hệ giữa IQ và trí nhớ ngắn hạn thính
giác ............................................................................................... 53
Hình 3.9. Đồ thị phân tán biểu diễn mối quan hệ giữa IQ và độ tập trung
chú ý của học sinh ........................................................................ 54
Hình 3.10. Đồ thị phân tán biểu diễn mối quan hệ giữa IQ và độ chính
xác chú ý của học sinh .................................................................. 55
Hình 3.11. Đồ thị phân tán biểu diễn mối quan hệ giữa IQ và học lực của
học sinh ........................................................................................ 56


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế tri thức. Muốn hòa nhập vào sự
phát triển chung của thế giới, mỗi quốc gia phải có nguồn nhân lực dồi dào,
hội tụ đầy đủ các yếu tố đức - trí - thể - mỹ. Mục tiêu giáo dục của Việt
Nam đƣợc ghi rất rõ trong khoản 1 điều 27 luật Giáo dục 2005 là: Giúp học
sinh phát triển toàn diện và các kĩ năng cơ bản phát triển năng lực cá nhân,
phát triển tính năng động, sáng tạo để hình thành nhân cách con ngƣời Việt
Nam xã hội chủ nghĩa.
Muốn học sinh phát triển tốt, cần phải nắm rõ thực trạng hoàn cảnh gia
đình và năng lực trí tuệ của các em. Dựa vào đây, ngƣời giáo viên có thể có
những biện pháp giáo dục phù hợp với từng đối tƣợng học sinh của mình. Vì
vậy, việc nghiên cứu các chỉ số trí tuệ và chỉ tiêu dân số rất quan trọng, cần
thiết cho phát triển và nâng cao chất lƣợng giáo dục. Các chỉ tiêu dân số ở các
vùng khác nhau không giống nhau do có nhiều yếu tố chi phối. Cho đến nay,
đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ và chỉ tiêu dân số của

học sinh, sinh viên [6, 11, 15, 17, 20, 21, 22, 24, 35, 37,38…] nhƣng chƣa có
công trình nào nghiên cứu về chỉ tiêu dân số của học sinh trƣờng THPT Việt
Trì và trƣờng THPT Yên Lập, Phú Thọ.
Yên Lập là một huyện nghèo của tỉnh Phú Thọ, đại bộ phận ngƣời dân
thuộc dân tộc thiểu số, đời sống còn nhiều khó khăn, kinh tế nông nghiệp là
chủ yếu. Thành phố Việt Trì là trung tâm kinh tế - chính trị - văn hóa của tỉnh
Phú Thọ. Học sinh của hai trƣờng tại hai địa bàn khác nhau có hoàn cảnh kinh
tế không giống nhau.
Vì vậy, chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí
tuệ và một số chỉ tiêu dân số của học sinh trường trung học phổ thông Việt
Trì và trường trung học phổ thông Yên Lập, tỉnh Phú Thọ”.


2

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
- Đánh giá đƣợc thực trạng một số chỉ tiêu dân số và năng lực trí tuệ
của học sinh từ 16 đến 18 tuổi tại trƣờng THPT Yên Lập, huyện Yên Lập và
trƣờng THPT Việt Trì, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
- Xác định mối liên quan giữa năng lực trí tuệ với một số chỉ số thần
kinh và chỉ tiêu dân số.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Các nhiệm vụ cụ thể của đề tài:
- Nghiên cứu một số chỉ tiêu dân số của học sinh theo lớp độ tuổi từ 16
đến 18 tuổi tại trƣờng THPT Yên Lập, huyện Yên Lập và trƣờng THPT Việt
Trì, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú
- Nghiên cứu năng lực trí tuệ và một số chỉ số hoạt động thần kinh (IQ,
trí nhớ ngắn hạn, khả năng chú ý của học sinh từ 16 đến 18 tuổi ở hai trƣờng
THPT Việt Trì và trƣờng THPT Yên Lập, tỉnh Phú Thọ, giữa IQ với một số
chỉ tiêu dân số)

- Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là học sinh trƣờng THPT Việt Trì và học sinh
trƣờng THPT Yên Lập, Phú Thọ từ 16 - 18 tuổi. Đối tƣợng nghiên cứu khỏe
mạnh, không có dị tật về hình thể và bệnh mãn tính.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trí tuệ, đƣợc xác định bằng test “Khuôn hình tiếp diễn” của Raven
dùng cho ngƣời từ 6 tuổi trở lên.
Trí nhớ đƣợc xác định bằng phƣơng pháp Nechaiev
Khả năng chú ý đƣợc xác định bằng phƣơng pháp Ochan Buordon,
nghiên cứu qua hai chỉ số là độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý.


3

Chỉ tiêu dân số gồm có số lƣợng con trong gia đình, thứ tự con, tuổi
sinh con đầu lòng của bố mẹ, bản thân ngƣời đƣợc điều tra đƣợc sinh ra khi
bố mẹ bao nhiêu tuổi, nghề nghiệp, học vấn của bố mẹ.
6. Những đóng góp mới của đề tài
- Là nghiên cứu đầu tiên về trí tuệ và một số chỉ tiêu dân số trên học
sinh hai trƣờng THPT Việt Trì, Yên Lập.
- Kết quả của đề tài góp phần đánh giá mối liên quan giữa một số chỉ
tiêu dân số với năng lực trí tuệ, học lực của học sinh trƣờng THPT Việt Trì,
Yên Lập.


4

PHẦN II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU

1.1. Đặc điểm và những nghiên cứu về trí tuệ
1.1.1. Khái niệm về trí tuệ
Trí tuệ, tiếng Latinh (Intellectus) nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Theo từ
điển tiếng Việt, trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất
định. Trí tuệ là khả năng hoạt động trí óc đặc trƣng của con ngƣời [31, 35].
Jean Pie cho rằng, trí tuệ xuất phát từ hành động ngay trong biểu hiện
cấp cao của nó. Quan điểm này cho thấy, trí tuệ đƣợc tạo ra chính trong hoạt
động nhận thức [14].
Theo Piaget (1963), trí tuệ là sự thích ứng [41]. Wechsler D lại cho
rằng, trí tuệ là khả năng hoạt động có suy nghĩ, tƣ duy hợp lí, chế ngự đƣợc
môi trƣờng xung quanh [42].
Nhiều nhà tâm lí học nghiên cứu mối liên quan giữa kết quả học tập, sự
thành đạt trong cuộc đời và trí tuệ. Năng lực trí tuệ và học tập có mối liên hệ
chặt chẽ nhƣng không đồng nhất. Điều này có nghĩa là không phải cứ có chỉ
số thông minh cao là đạt kết quả cao trong học tập và thành công trong cuộc
sống. Chỉ số thông minh dù cao đến mấy cũng không thể đảm bảo trăm phần
trăm là thành công. Một ngƣời có chỉ số thông minh dù không cao lắm, thậm
chí là thấp, nhƣng nếu nỗ lực kiên trì, có thể vƣợt trội những ngƣời có chỉ số
thông minh cao hơn nhƣng lƣời nhác và không có chí tiến thủ [21].
Sự phát triển trí tuệ, theo các nhà tâm lí học là sự biến đổi về chất
trong hoạt động nhận thức của con ngƣời. Đó là sự biến đổi cấu trúc của cái
đƣợc phản ánh và phƣơng thức phản ánh chúng [9, 10].


5

Sự phát triển trí tuệ đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và mỗi tác
giả thƣờng có quan điểm riêng. L.X.Vƣgotski đã phân chia trí tuệ thành hai
mức với cấu trúc khác nhau là trí tuệ bậc thấp và trí tuệ bậc cao. Trí tuệ bậc
thấp là những phản ánh trực tiếp, cụ thể, tức thời khi có những sự vật hiện

tƣợng tác động trực tiếp lên các giác quan và không có sự tham gia của ngôn
ngữ cũng nhƣ các kí hiệu. Trí tuệ bậc cao là những phản ánh mang tính chủ
động trƣớc các kích thích của đối tƣợng do có sự tham gia của ngôn ngữ và
kí hiệu, các công cụ tâm lí giữ vai trò quan trọng trong việc thực hiện các
thao tác trí tuệ [23].
Theo J.Piaget sự phát triển trí tuệ chia ra thành ba giai đoạn. Giai đoạn
thứ nhất là trí tuệ ở cấp độ cảm giác - vận động, từ 0 đến 2 tuổi; Giai đoạn
thứ hai, là trí tuệ ở mức độ thao tác cụ thể từ 3 đến 11, 12 tuổi; Giai đoạn thứ
ba là giai đoạn phát triển trí tuệ đạt cấp độ thao tác logic (thao tác hình thức)
từ 13 đến 15, 16 tuổi [15].
Nhƣ vậy, trí tuệ của con ngƣời gắn liền với sự phát triển, hoàn thiện
hóa của hệ thần kinh, nó phụ thuộc vào lƣợng thông tin, tri thức mà con ngƣời
thu nhận đƣợc. Trong đó, yếu tố sinh học - di truyền là tiền đề vật chất, hoạt
động cá nhân là động lực quyết định và môi trƣờng - xã hội là yếu tố thúc đẩy
sự phát triển trí tuệ [24, 25].
1.1.2. Các nghiên cứu trí tuệ
Từ cuối thế kỉ XIX, J.Mc. Cattell đã đƣa trắc nghiệm trí tuệ vào tâm lí
học. Đến năm 1905, với trắc nghiệm Binet - Simon thế giới bắt đầu sử dụng
rộng rãi trắc nghiệm để đo lƣờng sự thông minh của trẻ. Năm 1912, khái niệm
chỉ số thông minh IQ (Intelligence Quotient) đƣợc V. Stern đƣa ra với công
thức [4]
IQ=

x100


6

Trong đó:
MA (Mental Age)- tuổi trí khôn đƣợc tính theo kết quả của bài trắc

nghiệm; CA (Chrorological Age)- tuổi thời gian tính theo thời gian ngày,
tháng, năm sinh.
Việc tiêu chuẩn hóa trí thông minh cũng có nhiều quan niệm. Mỗi quan
niệm đƣợc xây dựng dựa vào trắc nghiệm riêng. Công thức chỉ số thông minh
cũng đƣợc cải tiến.
D. Wechsler nhà tâm lí học nổi tiếng của Mĩ đƣa ra công thức đo lƣờng
trí thông minh của con ngƣời, đƣợc nhiều ngƣời thừa nhận.

Ở đây: X là điểm trắc nghiệm của một cá nhân;

là điểm trung bình

cộng của nhóm tuổi; SD là độ lệch chuẩn của nhóm tuổi.
Có nhiều quan niệm khác nhau về tiêu chuẩn hóa trí thông minh, song
đều có một đánh giá chung là dựa vào chỉ số IQ.
Một ngƣời có chỉ số thông minh vào khoảng 90-110 tức là trình độ phát
triển trí lực ở mức bình thƣờng. Điểm IQ từ 110-120 cho thấy ngƣời đó khá
thông minh. Còn điểm IQ trên 120 ghi đƣợc của ngƣời có trí tuệ xuất sắc.
Những ngƣời có chỉ số thông minh trên 140 thuộc loại “thiên tài”. Ngƣợc lại,
ngƣời có chỉ số thông minh 80 có thể xếp vào dạng “khờ”, nếu chỉ số thông
minh bằng 70 thì thuộc dạng kém, 50 thuộc dạng đần, xấp xỉ 30 thuộc dạng
ngu [4, 10].
Test Raven đƣợc công bố lần đầu tiên vào năm 1936, sau hai lần chuẩn
hóa vào năm 1945 và 1956 , đã đƣợc UNESCO công nhận và chính thức đƣa
vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ của con ngƣời từ năm 1960 [20, 38].
Ở Việt Nam, trƣớc năm 1975 việc sử dụng test vào nghiên cứu trí tuệ
còn rất hạn chế. Test đo lƣờng trí tuệ thƣờng đƣợc dùng trong ngành y tế để


7

chẩn đoán bệnh [34]. Từ những năm 80 trở lại đây các công trình nghiên cứu
trí tuệ ngày càng nhiều. Ngƣời đầu tiên nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của
học sinh Việt Nam là Trần Trọng Thủy (1989). Kết quả cho thấy, chiều
hƣớng, cƣờng độ và chất lƣợng phát triển trí tuệ của học sinh qua các lứa tuổi
khác nhau. Ông còn đề cập đến mối quan hệ giữa trí tuệ và học lực của học
sinh [32].
Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê văn Hồng đã nghiên cứu sự phát triển trí
tuệ của học sinh Hà Nội độ tuổi từ 10 -14. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí
tuệ tăng lên theo lứa tuổi và có sự phân hóa theo giới tính từ tuổi 11 trở đi. Trí
tuệ của nam có xu hƣớng cao hơn của nữ. Các tác giả còn đề cập đến ảnh
hƣởng của điều kiện sống đối với sự phát triển trí tuệ [27].
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo và cs nghiên cứu mối liên quan giữa yếu tố
di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh. Qua nghiên cứu tác giả đã có
nhận xét, yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh [2].
Nguyễn Quang Uẩn cũng đề cập đến vai trò và sự tƣơng tác của gen,
văn hóa và môi trƣờng đến sự phát triển trí tuệ của con ngƣời [38].
Năm 1995, Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn nghiên cứu trí tuệ của học sinh
Tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn bằng test Raven và điện não
đồ đã cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và điểm năng lực trí
tuệ của học sinh Quy Nhơn thấp hơn so với học sinh ở Hà Nội. Khả năng hoạt
động trí tuệ của học sinh liên quan với quá trình hoàn chỉnh hóa điện não đồ thể
hiện qua nhịp α tại thùy chẩm và nhịp β tại thùy trán [20, 37].
Năm 1996, Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan đã nghiên cứu đánh giá sự
phát triển trí tuệ của học sinh thành phố và học sinh nông thôn. Kết quả cho
thấy, không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ giữa học sinh nam và học sinh
nữ, học sinh thành phố có mức trí tuệ cao hơn học sinh nông thôn [17].


8

Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hƣng nghiên cứu trí tuệ học sinh Thanh Hóa
và đã nhận thấy, năng lực trí tuệ tăng dần theo tuổi và có mối tƣơng quan
thuận với học lực [15].
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi từ 6
đến 17 đã cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ diễn ra liên tục, tƣơng đối đồng
đều và không có sự khác biệt theo giới tính. Năng lực trí tuệ có mối tƣơng
quan nghịch với chỉ số pignet và tƣơng quan thuận với chỉ số BMI nhƣng mối
tƣơng quan này không chặt chẽ [22].
Năm 2003, Mai Văn Hƣng nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng
lực trí tuệ của sinh viên ở một số trƣờng đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả
nghiên cứu cho thấy, mối tƣơng quan thuận không chặt chẽ giữa chỉ số trí tuệ
và thể lực [11].
Nguyễn Thị Bích Ngọc nghiên cứu một số chỉ số sinh học và trí tuệ
của học sinh miền núi lứa tuổi từ 11 đến 17 tại hai tỉnh Phú Thọ và Vĩnh Phúc
nhận thấy, chỉ số IQ của học sinh tăng dần theo tuổi, IQ của học sinh Kinh
cao hơn học sinh Mƣờng và Sán Dìu [24, 25].
Một số tác giả nghiên cứu theo hƣớng này trên đối tƣợng học sinh, sinh
viên cũng cho kết quả tƣơng tự [15, 21, 24, 35]...
Để phát triển trí tuệ thì yếu tố trí nhớ và khả năng tập trung chú ý đóng
vai trò quan trọng. Vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ.
1.2. Đặc điểm và các công trình nghiên cứu về trí nhớ
1.2.1. Khái niệm về trí nhớ
Trí nhớ là hiện tƣợng lƣu giữ và vận dụng các khái niệm đã biết trƣớc
với sự tham gia của hệ thần kinh. Trong hoạt động của hệ thần kinh tồn tại hai
hiện tƣợng khác nhau đó là khả năng ghi nhận và khả năng nhớ. Tất cả những
gì tác động lên cơ thể đều đƣợc ghi nhận lại trong não bộ [14]. Trí nhớ là sự
tiếp nhận và tái hiện những sự vật hiện tƣợng mà con ngƣời đã có cảm giác,

9

đã suy nghĩ, đã hành động. Trí nhớ của con ngƣời là một quá trình hoạt động
phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời,
lƣu giữ và tái hiện chúng. Khi các sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách
quan tác động vào cơ thể, chúng sẽ tạo ra cảm giác. Trên cơ sở cảm giác đơn
lẻ, bộ não phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện
tƣợng và để lại dấu vết của chúng trong hồi hải mã, nhân hạnh nhân và bán
cầu đại não. Khả năng ghi lại, tái hiện ra trong trí óc những điều đã biết, đã
trải qua gọi là trí nhớ. Điều quan trọng là những dấu vết này phải đƣợc tái
hiện trong hoàn cảnh thích hợp [13].
Khả năng nhớ của các cá thể khác nhau, nhƣng toàn bộ các cách nhớ
đều có thể xếp vào hai nhóm chính đó là: trí nhớ bền vững (trí nhớ dài hạn) và
trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn). Trí nhớ dài hạn tồn tại trên cơ sở những
thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối quan hệ giữa các trung tâm thần
kinh với nhau [13].
Về cơ chế hình thành trí nhớ có nhiều quan điểm khác nhau.Theo
P.I.Pavlov, cơ sở sinh lí của trí nhớ là sự hình thành, lƣu giữ và tái hiện lại
những đƣờng liên hệ thần kinh tạm thời [14]. Những đƣờng liên hệ thần kinh
tạm thời này đƣợc củng cố tƣơng đối vững chắc do đƣợc lặp đi, lặp lại nhiều
lần và có thời gian củng cố.
Theo Anokhin, trí nhớ là một hệ thống chức năng phức tạp có cấu tạo
động, trong đó hƣng phấn chạy theo những vòng nơron khác nhau và mỗi
vòng giữ một nhiệm vụ chuyên biệt riêng có hiệu quả thích ứng trong quá
trình thực hiện một cử động hay một hành vi [4].
Theo Haiden, khi một kích thích nào đó tác động nhiều lần vào vòng
nơron sẽ làm xuất hiện các điện thế hoạt động đặc trƣng cho nó và làm thay
đổi sự cân bằng ion trong sinh chất của các tế bào thần kinh liên hợp [14].
Qua các quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu có thể thấy, trí nhớ là
một vấn đề rất phức tạp.

10

1.2.2. Các công trình nghiên cứu trí nhớ
Trên thế giới, có nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ. L.X.Vƣgotski
(1930), A.L.Leonchiev (1931) nghiên cứu về ghi nhớ gián tiếp; A.A.Smirnov
(1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động của trí nhớ; P.M.Setrenov (1952)
nghiên cứu về cơ chế sinh lí của trí nhớ [4].
Ở Việt Nam cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ trên học sinh
và sinh viên. Ngƣời đầu tiên nghiên cứu về trí nhớ ở Việt Nam là Phạm Minh
Hạc. Bằng thực nghiệm ông đã chứng minh đƣợc cả hai thùy của não bộ (thùy
trán và thùy đỉnh) đều tham gia vào lƣu trữ thông tin, nhƣng thùy đỉnh có vai
trò quan trọng hơn [4].
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu về khả năng ghi nhớ của
học sinh và sinh viên Nghệ Tĩnh từ 10-20 tuổi trong những điều kiện khí hậu
khác nhau đã cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến
động của nhiệt độ, độ ẩm, cƣờng độ bức xạ và sự đối lƣu không khí [30].
Năm 1994, Trịnh Văn Bảo nghiên cứu trí nhớ của học sinh lớp 6 của
trƣờng năng khiếu Marie Curie và trƣờng phổ thông cơ sở Tô Hoàng, thành
phố Hà Nội có nhận xét, trí nhớ gần của nhóm học sinh năng khiếu tốt hơn so
với nhóm học sinh bình thƣờng. Tác giả cũng đã nghiên cứu mối liên quan
giữa yếu tố di truyền với sự phát triển trí nhớ của học sinh [2].
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 đến 17
tuổi ở quận Cầu Giấy (Hà Nội) đã cho thấy, khả năng ghi nhớ ngắn hạn của
học sinh tăng dần theo tuổi, nhƣng tăng không đều qua các năm. Từ 11 đến 17
tuổi, khả năng ghi nhớ vẫn tiếp tục tăng nhƣng với tốc độ chậm hơn, giữa
nam và nữ không có sự khác biệt về khả năng ghi nhớ [22].
Để ghi nhớ tốt, cần phải có sự tập trung chú ý. Đã có nhiều ngƣời
nghiên cứu về khả năng tập trung chú ý.

11

1.3. Khả năng chú ý
1.3.1. Khái niệm về chú ý
Môi trƣờng xung quanh luôn có vô vàn sự tác động đến con ngƣời. Con
ngƣời không thể tiếp nhận và xử lý chính xác tất cả tác động mà chỉ thực hiện
đƣợc một số quan hệ nào đó. Muốn tiếp nhận tốt, con ngƣời phải lựa chọn và
tập trung vào quan hệ nào đó, đối tƣợng hay thuộc tính nào đó của đối tƣợng
để hoạt động có kết quả. Hiện tƣợng tập trung vào một đối tƣợng nhất định
gọi là chú ý [4]. Chú ý là sự tập trung ý nghĩ vào một hay một nhóm sự vật
hiện tƣợng để định hƣớng hoạt động đảm bảo điều kiện về mặt thần kinh cần
thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.
Chú ý là trạng thái tâm sinh lý tham gia vào mọi quá trình hoạt động
tạo điều kiện cho một đối tƣợng hay một số đối tƣợng đƣợc phản ánh một
cách tốt nhất. Chú ý luôn đi kèm với quá trình tâm lý khác. Nó không tồn tại
độc lập. Nó cần cho mọi hoạt động của con ngƣời, từ lao động chân tay đến
lao động trí óc. Ở đâu và lúc nào không có nó tham gia hoặc tham gia không
đầy đủ thì kết quả của hoạt động giảm sút [4].
Có ba loại chú ý của con ngƣời: Chú ý không chủ định, chú ý có chủ
định và chú ý sau chủ định.
Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích đặt ra từ trƣớc,
không cần sự nỗ lực, cố gắng của bản thân. Chú ý không chủ định chủ yếu do
tác động của bên ngoài và phụ thuộc vào các đặc điểm của kích thích nhƣ độ
mới lạ của kích thích; cƣờng độ kích thích; tính tƣơng phản của kích thích; độ
hấp dẫn, ƣa thích. Cơ sở thần kinh của chú ý không chủ định là phản xạ định
hƣớng không điều kiện [14].
Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích định trƣớc và có sự nỗ lực
cố gắng của bản thân, nó phụ thuộc chủ yếu vào việc xác định nhiệm vụ cần

thực hiện để đạt mục đích tự giác không phụ thuộc vào các đặc điểm của kích
thích. Để duy trì chú ý có chủ định, cần có một số điều kiện cần thiết:


12

Về khách quan: Tạo ra hoàn cảnh tốt, yên tĩnh, thuận lợi cho công việc.
Loại bỏ hoặc giảm bớt tối đa những kích thích không liên quan đến nhiệm vụ.
Về chủ quan: Phải xác định mục đích rõ ràng, dự kiến đƣợc những khó
khăn và cố gắng nỗ lực để vƣợt qua. Mặt khác, phải tổ chức tốt các hành
động để đảm bảo hoạt động kết quả. Chính quá trình hoạt động và kết quả
hoạt động cũng là điều kiện duy trì chú ý có chủ định.
Chú ý sau chủ định vốn là chú ý có chủ định, nhƣng sau đó do hứng thú
với hoạt động mà chủ thể không cần nỗ lực ý trí vẫn tập trung vào đối tƣợng
hoạt động [4].
Muốn có đƣợc sự tập trung chú ý, não bộ phải hoạt động theo nguyên
tắc ƣu thế. Theo học thuyết của Pavlov, cơ sở sinh lý của chú ý là tạo ra
“trung tâm hƣng phấn tối ƣu” trên vỏ não. Trung tâm hƣng phấn tối ƣu có
cƣờng độ vừa phải nhƣng lại bền vững nhất trong các điều kiện hoạt động
hiện tại của cơ thể. Theo quy luật cảm ứng qua lại, trung tâm này sẽ ức chế
hoạt động của các nơron thuộc các vùng xung quanh [14].
Để xác định khả năng chú ý của con ngƣời thƣờng dựa vào độ tập trung
chú ý. Sự tập trung chú ý là khả năng chỉ chú ý đến một phạm vi đối tƣợng
tƣơng đối hẹp cần thiết cho hoạt động. Phạm vi các hoạt động chú ý càng hẹp
thì sức chú ý càng tập trung. Sự tập trung chú ý phụ thuộc vào độ tuổi, tuổi
nhỏ thì độ tập trung kém [16]. Ngoài ra, sự tập trung chú ý còn phụ thuộc vào
nhu cầu của mỗi cá nhân, sức hấp dẫn của đối tƣợng, loại hình thần kinh. Sự
phân phối chú ý là khả năng cùng một lúc chú ý đến nhiều đối tƣợng hay
nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định. Sự di chuyển chú ý là khả
năng chuyển chú ý từ đối tƣợng này sang đối tƣợng khác theo yêu cầu của

hoạt động. Sự di chuyển chú ý thể hiện tính linh hoạt, mềm dẻo của hoạt động
thần kinh, nó mang tính chất tích cực, chủ động, giúp con ngƣời thích ứng với
sự thay đổi của môi trƣờng. Ngƣời có khả năng di chuyển chú ý nhanh, nhạy


13

bén thì thích ứng nhanh, có thể bƣớc vào hoạt động mới một cách chủ động,
kịp thời [4].
Nhƣ vậy, chú ý đƣợc coi là “cái nền”, “cái phông”, là điều kiện của
hoạt động có ý thức, chú ý đƣợc ví nhƣ cánh cửa duy nhất mà qua đó những
gì của thế giới khách quan nhập vào tâm hồn con ngƣời.
1.3.2. Các công trình nghiên cứu khả năng chú ý
Trong giáo dục, việc rèn luyện khả năng chú ý cho học sinh là một
yêu cầu rất quan trọng. Khả năng chú ý của học sinh phụ thuộc vào nhiều
yếu tố [10].
Yếu tố đầu tiên là mục đích, yêu cầu, động cơ và thái độ của học sinh
đối với học tập. Yếu tố tiếp theo là lƣợng thông tin tiếp thu đƣợc qua bài học.
Phƣơng pháp truyền đạt của giáo viên, công tác tổ chức hoạt động học tập và
giảng dạy, cũng có ảnh hƣởng nhiều đến khả năng chú ý.
Cảm xúc và sức khỏe của học sinh, cũng ảnh hƣởng nhiều đến khả
năng chú ý. Lớp học đủ ánh sáng, sạch sẽ, không khí trong sạch là điều kiện
cần thiết để học tập tốt.
Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của
học sinh đã nhận thấy, khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu
nhanh hơn so với học sinh bình thƣờng nhƣng sự khác nhau không có ý nghĩa
thống kê [30].
Lê Văn Hồng và cộng sự khi nghiên cứu về khả năng chú ý của học
sinh THCS và THPT đã cho rằng, sự phát triển chú ý của học sinh diễn ra rất
phức tạp, chú ý có chủ định dần dần đƣợc hình thành, khối lƣợng chú ý tăng

rõ rệt theo tuổi [9].
Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh từ
6-17 tuổi quận Cầu Giấy, Hà Nội đã cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính
xác chú ý tăng dần theo tuổi và không có sự khác biệt theo giới tính [22].


14

Mai Văn Hƣng khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số
trƣờng đại học phía Bắc Việt Nam từ 18-25 tuổi đã cho thấy, độ tập trung chú
ý tăng dần từ 18-19 tuổi sau đó giảm dần theo tuổi. Khả năng tập trung chú ý
của sinh viên nam cao hơn của sinh viên nữ ở cùng độ tuổi. Tuy nhiên, mức
độ giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê [11].
1.4. Một số chỉ tiêu dân số
Dân số chỉ tất cả những ngƣời sống trong phạm vi một địa giới nhất
định (một nƣớc, một vùng kinh tế, một đơn vị hành chính...), đến một thời
điểm hay trong một khoảng thời gian nhất định. Trong thống kê, dân số đƣợc
thu thập theo khái niệm “Nhân khẩu thực tế thƣờng trú”, khái niệm này phản
ánh những ngƣời thực tế thƣờng xuyên cƣ trú tại hộ tính đến thời điểm thống
kê đƣợc 6 tháng trở lên và những ngƣời mới chuyển đến ở ổn định tại hộ,
không phân biệt họ đã đƣợc đăng kí hộ khẩu thƣờng trú tại xã/ phƣờng/ thị
trấn đang ở hay chƣa.
Các nguồn số liệu dân số chủ yếu là điều tra dân số, điều tra mẫu, hệ
thống đăng kí hộ tịch và các nghiên cứu chuyên ngành.
Điều tra dân số là toàn bộ quá trình thu thập, xử lý và công bố số liệu dân
số ở một thời điểm nào đó của một quốc gia hoặc một lãnh thổ xác định. Điều tra
dân số thƣờng đƣợc tiến hành định kì theo một khoảng thời gian đều đặn.
Điều tra mẫu: Trong trƣờng hợp điều tra dân số chƣa đƣợc tiến hành
thì qua điều tra mẫu có thể ƣớc lƣợng và hình dung đƣợc bức tranh về dân số.
Hệ thống đăng kí hộ tịch: Hệ thống đăng kí hộ tịch ghi lại một cách

thƣờng xuyên các sự kiện xảy ra nhƣ sinh tử, chuyển cƣ, kết hôn, li hôn... Cơ
quan hành chính các địa phƣơng có trách nhiệm ghi chép, bảo quản và báo
cáo lên cấp trên những sự kiện này theo định kì.
Các nghiên cứu chuyên ngành: Các nghiên cứu chuyên ngành về kinh
tế, văn hóa, xã hội... cung cấp các số kiệu về dân số, sức khỏe sinh sản. Ví dụ


15

các nghiên cứu về phụ nữ cho biết tình hình sức khỏe, sức sinh sản của phụ
nữ, số lƣợng và tỉ lệ lao động nữ trong các ngành nghề...
1.4.1. Một số chỉ tiêu dân số
Để nghiên cứu một số chỉ tiêu dân số, có thể chia ra thành các nhóm
khác nhau.
Dân số chia theo giới tính, diện tích, mât độ của các quận, huyện, tỉnh,
thành phố và cả nƣớc. Đây là chỉ tiêu ổn định và ít biến động giữa các đơn vị
điều tra, giữa các điểm dân cƣ và chiếm tỷ trọng lớn [31]
Dân số chia theo thành thị, nông thôn, là chỉ tiêu phân bố không đều
giữa các cấp xã cũng nhƣ giữa các cấp huyện, nhƣng hầu nhƣ đồng đều giữa
các hộ trong phạm vi một xã, phƣờng.
Dân số chia theo dân tộc đƣợc phân thành nhiều tổ, do vậy đối với một
số dân tộc ít ngƣời ƣớc lƣợng sẽ kém chính xác.
Dân số chia theo độ tuổi là chỉ tiêu đòi hỏi mức chính xác cao. Tuổi là
khoảng thời gian sống của một ngƣời tính từ ngày sinh đến một thời điểm
nhất định. Nếu ƣớc lƣợng cho từng độ tuổi thì sai số sẽ lớn đối với những độ
tuổi chiếm tỷ trọng thấp trong dân số.
Dân số chia theo trình độ học vấn. Trình độ học vấn của một ngƣời là
lớp học cao nhất đã hoàn tất trong hệ thống giáo dục quốc dân mà ngƣời đó
đã theo học. Chỉ tiêu này có khả năng tổng hợp theo các nhóm: chƣa biết chữ,
biết đọc biết viết, phổ thông (chia ra phổ thông cơ sở và phổ thông trung học)

và từ cao đẳng trở lên. Trình độ văn hóa của nhân dân đặc biệt không đồng
đều giữa các địa phƣơng và các vùng kinh tế khác nhau.
Các chỉ tiêu về lao động. Tình trạng lao động và lao động làm trong
nhà nƣớc và ngoài nhà nƣớc...
Độ tuổi sinh đẻ có sự khác nhau giữa các cấp huyện, tỉnh... trong đề tài
nầy chúng tôi xét dân số qua tuổi sinh đẻ, số lƣợng con và hoàn cảnh gia đình.