Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông

5ĨO-ĨA
o20Jr
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA S ư PHẠM

ĐẶNG THỊ MỸ

SỬ DỤNG
• TINH HUỐNG có VẤN ĐẾ TRONG DẠY
■ HỌC
•
SINH HỌC
• LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC
■ PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
(Bộ m ôn Sinh học)
M ã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC Sỉ SƯ PHẠM SINH HỌC

N gười hướng dản khoa học-. TS. NGUYỄN THÊ' HƯNG
ĐAI H Ọ C Q U Õ C GIA HA NỌI
TRUNG TẨM THÒNG TIN THU VIỆN

V
HÀ NỘI - 2009


M ài eẵn t ờềt

ÇJru'Ôe tiêtt, t ồ i æi»t đtt'Ợf>. h à ụ tả iò ttụ k in h trọ ttíi o à h iè í tín tă ti iắ e
nhất tối Ç
7 &. QlụẲtụễn Q'hê ‘Tôtểng., JfUtoa Sư pjtatn

- ri)a ì ítơe Quốa gẨa

7Ch\ Q lồ i (tã h iìả ttụ d ẫ n o à ta o m ơ i đ ĩỉt t k iê n th i tîn t í đ i fh o tồ i trtỉttíẬ
quá trình họ*, tập., eĩmg, như trtutg, quá trình littỉe tập. đê hoàn thành

t ô t í H ilft о ù n ttfitj.
ÇJôi eủng.
trtitiíị

<*7/1 itti'o'e. ijti'i lồi eátn Ott ehtĩu thành tối etítt ÇJitay, @
Á

~Kỉtoa Sư phạm - rĐại ítơe Qfiêft tịia

truớittị trung, кое phổ Ịitôittị ^Đoàtt CKêt

'X)à (ỉiội; eáe ÇJhay., @
â

- "Ж
>ш r
Jiù Çjrtinti itã ụittp ĩtỡ'

tận thih oà fạở điều kiên ehfí tài trrtrtụ quá trình họe. tập tm ttụiiièn

íuia.

Qua itãụ. tòi eiinụ xỉn itu’
ffe. ụửi lò’
ì cảm ổtt tồi nạađi thản teũttụ
ụùí đĩnh, btut hỉ, những, niịnòi (Tã luồn eả eii oà độttụ tùêtt lôi trottíị
nhữnạ. ttàm họe. oừíí qua.

Ж я Qlội, nụàụ 1 1 Ị hámị 5 năm 2 0 0 9

rĐủntị ÇJhi Jìtặ


DANH MỰC
VIÉT TẮT
«
aa

axit amin

ADN

axit đêôxiribônuclêic

ARN

axit ribonucleic

ATP

Ađênôzin triphôtphat

ĐC

lớp đối chứng

F

thế hệ con

Fa

thế hệ con trong phép lai phân tích

Gp

giao tử

GV

giáo viên

H

học sinh

HS

học sinh

mARN

ARN thông tin

NST

nhiễm sắc thể

p

cặp bổ mẹ trong phép lai

P.C

cặp bổ mẹ thuần chủng

rARN

ARN ribôxom

SGK

sách giáo khoa

T

thầy

tARN

ARN vận chuyển

THCVĐ

tình huống cỏ vấn đề

THTP

trung học phổ thông

TLKG

ti lệ kiểu gen

TLKH

tỉ lệ kiểu hình

TN

lớp thí nghiệm


DANH MỤC HÌNH
Tên hình

Trang

Hình 1.1. Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đ ề.......................................... 31
Hình 2.1. Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đ ề .....................55
Hình 2.2. Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề ..............................61
Hình 2.3. Sơ đồ quá trình phiên m ã ...............................................................64

Hình 2.4. Sơ đồ quá trình dịch m ã ..................................................................67
Hình 2.5. Sơ đồ mối quan hệ về số lượng giừa nuclêôtit của gen,
ribônuclêôtit của ARN và axit amin trong chuồi pôlipeptit....... 68
Hình 2.6. Sơ đồ về cơ chế phân tử của hiện tượng di truyền........................ 69
Hình 2.7. Các dạng đột biến gen......................................................................71
Hình 2.8. Các dạng đột biến gen...................................................................... 71
Hình 2.9. Cơ chế xuất hiện đột biến thay thế cặp G - X bằng cặp A - T
do kết cặp không đúng trong nhân đôi ADN.................................. 73
Hình 2.10. Cơ chế xuất hiện đột biến thay thế cặp A - T
bằng cặp G - X do tác động của hóa chất...................................... 73
Hình 2.11. Cơ chế xuất hiện đột biến thay thế cặp G - X
bằng cặp A - T do kết cặp không đúng trong nhân đôi ADN..... 74
Hình 2.12. Cơ chế xuất hiện đột biến thay thế cặp A - T
bằng cặp G - X do tác động của hỏa chất...................................... 74
Hình 2.13. Sơ đồ sự phân li độc lập của các NST dẫn đến
sự phân li độc lập của các alen trong giảm phân............................81
Hình 2.14. Sơ đồ sự phân li độc lập cùa các NST dẫn đến
sự phân li độc lập cùa các alen trong giảm phân............................81
Hình 2.15. Sơ đồ tóm tắt quy luật phân ly độc lậ p .........................................85


Hình 2.16. Sơ đồ hoạt động giải quyết vấn đề tính trạng của sinh vật được quy
định bởi nhiều gen không alen nằm trên các NST khác nhau......89
Hình 2.17. Sơ đồ biểu diễn sự chuyển hóa các chất trong
tương tác bổ sung giữa các gen không len..................................... 91
Hình 2.18. Sơ đồ biểu diễn mối quan hệ giữa gen và tính trạng.....................94
Hình 2.19. Bệnh thiếu máu do hồng cầu hình liềm ......................................... 95
Hình 2.20. HbS gây hàng loạt các rối loạn bệnh lí ở người............................ 95
Hình 2.21. Cơ sờ tế bào học cùa liên kết gen................................................. 100
Hình 2.22. Quá trình trao đổi chéo ở kì đầu I của giảm phân ...................... 104

Hình 2.23. Sơ đồ tế bào học của hiện tượng hoán vị g e n ..............................106
Hình 3.1. Biểu đồ biểu điền đường tần suất của hai khổi lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 1 ......................................................113
Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 2 ......................................................114
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất cùa hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 3 ......................................................115
Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 4 ......................................................116
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp
TN và ĐC trong bài kiểm tra 5 ......................................................117


DANH MỤC BẢNG

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1. Các mức độ của tình huống có vấn đ ề ............................................. 38
Bảng 1.2. Ket quả điều tra về ý thức học tập và
phương pháp học môn Sinh học của học sinh.............................. 40
Bảng 1.3. Sừ dụng các phương pháp dạy học Sinh học THPT
cùa giáo viên....................................................................................43
Bảng 2.1. Công thức tổng quát cho các phép lai nhiều tính trạng................... 83
Bảng 2.2. Công thức tổng quát cho các phép lai nhiều tính trạng................... 84
Bảng 2.3. So sánh quy luật di truyền độc lập và kết quả thí nghiệm của Moocgan
......................................................................................................... 98
Bảng 2.4. So sánh quy luật di truyền độc lập và kết quả thí nghiệm của Moocgan
......................................................................................................... 98

Bảng 2.5. So sánh liên kết gen và kết quả thí nghiệm của Moocgan
trong hoán vị gen...............................................................................102
Bảng 2.5. So sánh liên kết gen và kết quả thí nghiệm của Moocgan
trong hoán vị gen...............................................................................102
Bảng 3.1. Thu thập số liệu thống kê điểm các lần kiểm tra ........................... 112
Bảng 3.2. Bảng tần suất (fí%): số % học sinh đạt điểm xi
cùa bài kiểm tra 1 ..............................................................................113
Bảng 3.3. Các tham sổ đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 1 .........................113
Bảng 3.4. Bảng tần suất (fi%): số % học sinh đạt điểm xi
trong bài kiểm tra 2 ........................................................................... 114
Bảng 3.5. Các tham sổ đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 2 .........................114
Bàng 3.6. Bảng tần suất (fí%): số % học sinh đạt điểm xi


trong bài kiểm tra 3........................................................................... 115
Bảng 3.7. Các tham số đặc trưng của kết quà bài kiểm tra 3 .........................115
Bàng 3.8. Bảng tần suất (fi%): số % học sinh đạt điểm xi
trong bài kiểm tra 4 ........................................................................116
Bảng 3.9. Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 4 .........................116
Bảng 3,10. Bảng tần suất (fi%): sổ % học sinh đạt điểm xi
trong bài kiểm tra 5 ........................................................................117
Bảng 3.11. Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 5 .......................117
Bàng 3.12. Phân loại trình độ qua các bài kiểm tra (số 1 đến số 4 ) .............. 118
Bảng 3.13. Phân loại trình độ qua bài kiểm tra 5
(kiểm tra độ bền kiến thức)........................................................... 118


MUC
LUC
•

•
Trang
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
1. Lí do nghiên cứu............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứ u ........................................................................................ 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................. 8
4. Mục đích nghiên cứ u.....................................................................................8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................8
6. Phạm vi nghiên cứ u....................................................................................... 8
7. Phương pháp nghiên cử u .............................................................................. 9
8. Già thuyết nghiên cứu....................................................................................9
9. Những đóng góp mới của luận văn.............................................................. 9
10. Dự kiến cấu trúc luận văn....................................................................... 10
Chương 1. C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIỀN CỦA VIỆC
SỬ DỰNG TÌNH HUỐNG CÓ VÁN ĐÈ TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC SỈNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỎ THÔNG. .11
1.1.

Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học.................................. 11

1.1.1 Con đường biện chứng của quá trình nhận thức.................................. 11
1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức.........................................................11
1.1.3. Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận.............................. 12
1.2.

Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay...........15

1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học trên thế giới ........................................................ 15
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học

ở Việt Nam hiện nay..............................................................................16
1.3.

Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực.18

1.3.1. Phương pháp dạy học tích cự c............................................................18
1.3.1.1. Khái niệm......................................................................................... 18


1.3.1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích c ự c ..................... 21
1.3.1.3. Ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cực...................................... 25
1.3.2. Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đ ề ......................... 27
1.3.2.1. Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề.......................................... 27
1.3.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề....................................................... 28
1.3.2.3. Những đặc điểm của dạy học nêu vấn đ ề ......................................... 29
1.3.2.4. Cấu trúc cùa dạy học nêu vấn đ ề....................................................... 29
1.3.2.5. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đ ề ...................32
1.4. Các mức độ tình huống có vấn đ ề ........................................................... 33
1.4.1. Các khái niệm liên quan........................................................................ 33
1.4.2. Phân loại tình huống có vấn đ ề ............................................................ 36
1.4.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề..................................................38
1.4.4. Mục đích và ý nghĩa cùa việc áp đụng các mức độ
tình huống có vẩn đề trong dạy học......................................................39
1.5. Cơ sở thực tiễn của đề tài.........................................................................40
1.5.1. Thực trạng dạy học sinh học ở các trường THPT............................... 40
1.5.2. Một số nhừng hạn chế trong dạy học Sinh học
ở trường THPT hiện nay.............................................................. ......44
Chương 2. SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VÁN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN SINH HỌC 12.......................47
2.1. Đặc điểm cấu trúc chương trình và nội dung

phần đi truyền học trong Sinh học 12.....................................................47
2.1.1. Cấu trúc chương trình và nội dung phần di truyền học
trong Sinh học 12 - Ban Khoa học cơ bàn............................................. 47
2.1.2. So sánh phần Di truyền học trong SGK chương trình phân ban lớp 12 áp
dụng từ năm 2008 - 2009 và phần Di truyền học trong SGK chương trình không
phân ban THPT áp dụng từ năm 1991 - 2008............................................... 48
2.1.3. Phân tích logic nội dung kiến thức phẩn Di truyền học......................50


2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
phần Di truyền học Sinh học 12........................................................... 52
2.2.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức........................... 52
2.2.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức...................... 53
2.2.3. Tình huống có vấn đề phải phù họp với trình độ
đối tượng học sinh.................................................................................... 54
2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh h ọ c...54
2.3.1. Xác định mục tiêu bài dạy................................................................... 55
2.3.2. Phân tích logic nội dung bài học, xác định được
các đơn vị kiến thức dạy........................................................................ 57
2.3.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức....................................59
2.3.4. Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích,
nội dung bài dạy và trình độ học tập của học sin h .............................. 60
2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề
trong dạy học sinh học............................................................................. 60
2.5. Thiết kế giáo án lên lớp dạy học phần Di truyền học ờ
trường THPT có sử dụng tình huống có vấn đề...................................... 61
Chương 3. THỤC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................... 109
3.1.Mục đích thực nghiệm.............................................................................109
3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm...................................................................... 109

3.3. Phương pháp thực nghiệm.......................................................................109
3.4. Xử lí số liệu.............................................................................................. 110
3.5. Ket quả thực nghiệm................................................................................ 112
3.5.1. Phân tích định lượng............................................................................. 112
3.5.2. Phân tích định tính................................................................................ 120
KÉT LUẬN VÀ KHƯYÉN NGHỊ.............................................................127
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 129
PHỤ• LỤC.......................................................................................................132
♦


MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
Đe hoàn thành thẳng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa - hiện
đại hóa đất nước, giáo dục và đào tạo phải đóng vai trò tiên phong trong công
cuộc đổi mới, đáp ứng được những yêu cầu cho sự phát triển của xã hội.
Trong đổi mới giáo dục thì đổi mới phương pháp dạy học có vai trò đặc biệt
quan trọng. Có thể coi đây là khâu then chốt trong việc nâng cao chất lượng
dạy học. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường là một
tất yếu khách quan.
Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đô/ mới mạnh mẽ
phương pháp giảo dục và đào tạo, khẳc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quả trình dạy /?ọc”[2, tr. 40].
Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giảo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm

vui, hứng thủ học tập cho học 5/«/?”[34, tr. 33].
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 ở mục 5.2 ghi rõ: “Đó/ mới
và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyên từ việc truyên thụ tri thức thụ
động, thầy giảng trò ghi, sang hướng dan học chủ động tư duy trong quả
trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách cỏ hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát Men
năng lực của moi cả nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học
sinh, sinh viên trong quả trình học tập” [5, tr. 6].
Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giải
pháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa hoạt động của học sinh. Phương pháp này giải quyết mâu thuẫn


ngày càng gay gẳt giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời gian
cho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo
dục nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề (Problem Solver) trong cũộc sổng.
Đe tài: “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học lớp
12 trường trung học phổ thông ” nghiên cứu xây dựng các tình huống và
hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình huống. Qua đó không chỉ tạo
hứng thú và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học sinh,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông
mà quan trọng hơn là rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Tính “nêu vấn đề” trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới
mà đã xuất hiện từ lâu. Ngay từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạy
học, “tính vấn đề trong dạy học” đã được nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quan
tâm đến. Ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” đó là tiền thân của phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này. Tuy nhiên, chỉ đến
nửa cuối thể kì XIX, điều này được thể hiện rõ ràng trong sự phát triển của

nhà trường và giảo dục học. Hàng loạt các nhà khoa học đại diện cho nền
“giáo dục học” mới từ những năm 70 của thể ki XIX như các nhà khoa học về
xã hội: M. M Xtaxiulevit, N. A Rôgiơcôp, X. p Bantalon,

; các nhà khoa

học tự nhiên như B. E Raicôp, Amxtơrong ... đã nêu lên phương pháp tìm tòi
phát kiến (ơrixtic) trong dạy học, nhàm động viên việc hình thành năng lực
nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tự lực tham gia, phân tích
các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây họ chưa hề làm và nội dung có
chứa những khó khăn nhất định. Đó chính là hình thức manh nha ban đầu của
“dạy học nêu vấn đề”. [ 16, tr. 6]
2


Có thể nói, “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề" cùa

w Ồkôn -

nhà

giáo dục học Ba Lan vào năm 1976 là một công trình khá hoàn chỉnh và có
giá trị. Trong đó, tác giả đã làm rõ các khái niệm: vấn đề trong học tập, tình
huổng có vấn đề và dạy học nêu vấn đề và đưa ra các luận điểm quan trọng.
Một là vấn đề trong học tập được hình thành từ một khó khăn về lí luận hay
thực tiễn, mà việc giải quyết khó khăn là kết quả của tính tích cực nghiên cứu
của bản thân học sinh. [24, tr. 101]. Hai là trong mỗi vấn đề phải có một cái gì
chưa biết, đồng thời phải có cái gì đã biết hay đã cho, phải có điều kiện quy
định mối liên hệ giừa các nhân tố nào đó với các nhân tố chưa biết. [24,
tr. 102]. Ba là muốn sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề phải căn cứ vào

hai yếu tố: nội dung giáo dục với nguyên tắc giáo dục. [24, tr. 93]
Ngoài ra, tác giả còn đưa ra việc giải quyết các vấn đề toán học, các bài
toán về các môn tự nhiên, các vấn đề trong việc giảng dạy các môn học nhân
văn và việc giải quyết các vấn đề kĩ thuật; đồng thời cũng nêu lên các điều
kiện và hiệu quả của dạy học nêu vấn đề theo hình thức nhóm.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I. Ia Lecne (1977) đã đi sâu phân
tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề, một
hình thái biểu hiện của tư duy sáng tạo. Bằng những đặc điểm của tư duy sáng
tạo ở học sinh, ông đà vạch ra cách dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đề
trong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh
giá của việc dạy học nêu vấn đề. Ông cũng đề ra những nhiệm vụ cơ bản và
vai trò của giáo dục trong dạy học nêu vấn đề. Trong đó, ông đặc biệt quan
tâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề. Tác giả cho rằng tình
huống có vấn đề là nội dung quan trọng của dạy học nêu vấn đề, không có
tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy
học nêu vấn đề có nội dung là: trong quả trình học sinh giải quyết một cách
sáng tạo các vẩn để, các bài toán có vấn để trong một hệ thông nhát định thì

3


diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và k ĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoại
động sáng tạo mà xã hội tích lũy được”. [ 16, tr. 81]
Trong tác phẩm “Gác tình huống có vẩn đề trong tư duy và trong dạy
học”,A. M Machiuskin (1978) đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ
bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học như: tình huống có vấn
đề là gì? Những quy luật tâm lí nào chi phổi việc khám phá ra tri thức mới.
Làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình
lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống có vấn đề? Tác giả
cũng đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vẩn đề

trong dạy học. Có thể nói, nghiên cứu của A. M Machiuskin có nhiều điểm
tương đồng với I. Ia Lecne, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo
của học sinh khi tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề. Luận điểm
của ông về những quy luật tâm lí chi phổi việc khám phá ra tri thức mới trong
tình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá
trình lĩnh hội là một đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại. Lí thuyết
của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học là những cơ sở lí
thuyết của dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên
thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học. Dạy học
nêu vẩn để thuộc giai đoạn đầu của sự hình thành hành động. Với ỷ nghĩa đỏ,
tỉnh nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết ỉà một giai đoạn cần
thiết trong quả trình hình thành hành động, trong quả trình lĩnh hội tri thức”.
[20, tr. 121]
Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã
xác định những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề trong dạy và
học ở các cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội.
2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vẩn đề ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáo
dục học nghiên cứu từ vài chục năm lại đây cả về phương diện nghiên cứu lí
4


thuyết và nghiên cứu các ứng dụng. Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm
1980), dạy học nêu vấn đề mới được quan tâm triệt để và được triển khai ứng
dụng một cách rộng răi trong nhà trường.
Trong “Lí luận dạy học đại cương” (tập 03), Nguyễn Ngọc Quang
( 1989) đã đề cập đến sáu nội dung cơ bản của phương pháp dạy học nêu vấn
đề - ơritxtic [27, tr. 121] . Cụ thể là: Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơritxtic;
tình huống có vấn đề, những nét đặc trưng của tình huống có vấn đề; Cơ chế
phát sinh tình huống có vấn đề; Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức; Bài

toán nêu vấn đề - ơritxtic và cấu trúc của nó và ba mức độ của dạy học nêu
vẩn đề - ơritxtic.
Theo tác giả, thuật ngữ: “dạy học nêu vấn đề - ơritxtic” với tính chất cơ
bản của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức” và của hoạt động học là
“ơritxtic” nghĩa là tim tòi, phát hiện. Như vậy, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề
- ơritxtic” là một cách gọi của dạy học nêu vấn đề. Luận điểm của tác giả đã
làm sáng tỏ cơ sở lí thuyết cơ bản của dạy học nêu vấn đề và mở ra một
hướng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề mới ở Việt Nam. Theo tác
giả: “Dạy học nêu vấn đề - ơrỉtxtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phật
triển. Dạy học nêu vẩn để - ơritxtic không phải ỉà một phương pháp dạy học
cụ thể đơn giản nhất. Nó là mội phần hệ dạy học chưa được biệt hỏa, tức ỉà
một tập hợp nhiều phương pháp dạy học ỉiên kết với nhau chặt chẽ, tương tác
với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trung
tâm, chủ đạo, gắn bổ các phương pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một
hệ thống toàn vẹn." [27, tr. 121]
Trong tài liệu: “ Phát triển tỉnh tích cực, tự lực của học sinh trong quả
trình dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một
phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. Ngoài việc phân
tích khá kĩ các nội dung: Khải niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm của dạy
học nêu vấn đề, tình huống cỏ vấn đề trong dạy học; loại tình huống cỏ vấn


đề. Tác giả còn giới thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vân đê; quá
trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và nhùrng mức độ của dạy học nêu vấn
đề. Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm vấn đề và Bài toán. Cùng một
bài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đối với người khác
thuần túy là một bài toán. Bài toán như là phạm trù tâm lý - dạy học và logic
học buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập. Theo tác giả,
tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó). Tác giả đã đi
sâu vào phân tích những cách thức tạo nên tình huống có vấn đê.

“Tạo bài tập cho học sinh bắt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải
thích về mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm
cho họ đụng phải mân thuẫn giữa biểu tượng đời song và khải niệm khoa
học; để ra giả thuyết, tô chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ
những sự kiện mới, đề ra cho học sinh những bài tập có tính chát nghiên cứu,
trình bày cho học sinh những sự kiện thoạt đầu mới nhìn dường như không
giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đổi chiếu những sự kiện, hiện
tượng, quy tắc hành v ĩ \ [ 1, tr. 34]
Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác
giáo đục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “ơ/ứ/ quyết vấn
đề là một ỷ tưởng xuất hiện trong giảo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”,
“tình huống có vấn đề” làm một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dường năng
lực giải quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo”. Qua đó,
ông nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có
vấn đề, tình huống học tập” [29, tr. 32]. Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn có
những đặc trưng khác. Quá trình thực hiện được chia thành những giai đoạn,
những bước có tính mục đích chuyên biệt, sự tiếp thu tri thức trong những
hoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa dạng.
v ề vai trò cùa dạy học giải quyết vấn đề, tác giả cho ràng “ỷ tưởng giải
quyết vấn đề cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo, và cao hơn
6


nữa như một năng lực cân hình thành trong mục tiêu đào tạo". Con người
hiện đại phải có năng lực thích ứng khá nhanh với xã hội thì mới tôn tại
được, mới phát triển được. Trong cuộc sống, con người phải có năng lực giải
quyết nhùng vấn đề này sinh. [29, tr 32]
Dạy học nêu vấn đề còn được quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khác
nhau, dựa trên những mức độ hoạt động độc lập ở học sinh: [31, tr. 21 ]
Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề và dẫn dắt học sinh tư duy, tự tìm cách

giải quyết vấn đề đó.
Cấp độ II: Học sinh được hướng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyết
vấn đề, giáo viên chỉ cho học sinh thấy sự tồn tại của vấn đề.
Cấp độ III: Giáo viên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhận
thức, tự phát biểu và tìm cách giải quyết vấn đề
Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải quyết vấn đề của học sinh có
nhiều cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phù
hợp.
Trong giáo trình: “Những cơ sở cho ỉỉ luận dạy học các môn học ở các
trường phổ thông”, Lê Phước Lộc (1997) đã coi dạy học nêu vấn đề là một
trong các phương pháp dạy học cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới. Tác giả
đưa ra một số khái niệm: vấn đề, tình hình, tình huống, tình huống có vấn đề,
đồng thời đi sâu nghiên cứu cấu trúc kiểu dạy học nêu vấn đề, các loại tình
huống có vấn đề, việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề. [ 18, tr. 56]
Ở phạm vi nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có nhiều luận án
chuyên ngành Sư phạm - Tâm lí nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề, cũng như
tình huống có vấn đề thuộc các môn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch
sử, Tiếng Việt.
Như vậy, mặc dù dạy học nêu vấn đề và tình huống có vấn đề đã được
khá nhiều nhà nghiên cứu đề cập, nhưng phần lớn các công trình đó đêu tập
trung nghiên cứu về phần lí luận, còn phần áp dụng thực tế vào các bài học
7


Sinh học cụ thể trong chương trình ờ trường THPT thi chưa được chú ý thực
sự. Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài "Sử dụng tình huống có vấn đề trong
dạy học Sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông" với ý nghĩa chủ yếu
là vận dụng cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề vào dạy học Sinh học ở
trường THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học Sinh học bằng tình huống
có vấn đề
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Sinh học 12 ở trường phổ
thông
4. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu nhằm mục đích phát huy tính tích cực, chủ động và
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua việc sử dụng tình huống có
vấn đề trong dạy học Sinh học 12 ở trường phổ thông nhằm nâng cao chất
lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực,
phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.
Đánh giá thực trạng việc dạy và học Sinh học, đặc biệt là sử dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học hiện
nay tại một sổ trường THPT. Xây dựng quy trình dạy học sử dụng tình huống
có vấn đề trong dạy học Sinh học 12 nhằm phát huy tính tích cực hoạt động
nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử
dụng phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học
lớp 12.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu phương pháp dạy học bằng sử dụng tình huống có vấn đề
vào dạy học Sinh học lớp 12 ở 3 chương: chương I. Cơ chế di truyền và biến

8


dị, chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền và chương III. Di truyền
học quần thể (phần Di truyền học).
7. Phưong pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu u luận
Nghiên cứu đường lối chính sách đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
Nghiên cửu tài liệu, sách báo, tạp chí có liên quan đến sử dụng tình
huống có vấn đề để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát.
Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thống kê toán học và phương pháp xử lí thông tin.

8. Giả thuyết nghiên cứu
Phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học lóp
12 tạo hứng thú và tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh trong học
tập qua đó sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng học tập bộ môn, học sinh nắm
vững kiến thức và hình thành cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề.
9. Những đóng góp mới của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề, đặc biệt là sử dụng
tình huống có vấn đề làm cơ sở để vận dụng dạy học Sinh học 12.
Đe xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh
học 12.
Xác định quy trình dạy học sinh cách giải quyết tình huống có vấn đề
trong dạy học Sinh học.
Thiết kế giáo án phần Di truyền học trong Sinh học lớp 12 theo hướng
sử dụng tình huống có vấn đề.

9

I


10. cấu trúc luận văn
Phần m ở đầu
Kết quả nghiên cửu: gồm 3 chương
- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng tình huống có
vấn đề trong quá trình dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông
- Chương 2: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần di
truyền trong môn Sinh học 12
- Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết luận và khuyến nghị

10


Chương 1. C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỤC TIỄN CỦA VIỆC s ử DỤNG
TÌNH HƯÓNG CÓ VÁN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THỒNG

1.1. Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học
Các phương pháp dạy học ở nhà trường được quy định bởi phương
pháp luận khoa học, đó là “khoa học tổng hợp về phương pháp”, nhất là học
thuyết của chủ nghĩa duy vật biện chứrig về vấn đề nhận thức. Đây là phương
pháp khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại” [32, tr. 132], là cơ
sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng. Vì vậy, vấn
đề đầu tiên trong cơ sờ lí luận của đề tài là những điểm chính của nhận thức
luận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học. Ngoài ra, trong quá trình dạy
học, sự lựa chọn phương pháp dạy học còn chịu sự chi phối trực tiếp của mục
đích dạy học và nội dung dạy học.

1.1.1. Con đường biện chứng của quả trình nhận thức
Theo quan điểm duy vật biện chứng, nhận thức là sự phản ánh hiện
thực khách quan và các quy luật của nó vào não con người. Sự phản ánh đó là
một quá trình vận động và phát triển không ngừng. Quá trình vận động này đi:
“từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân ỉỉ, nhận thức
hiện thực khách quan” [17, 78]. Khi bàn về con đường biện chứng của quá
trình nhận thức, Lênin đã khẳng định rằng con đường nhận thức không phải là
con đường thẳng. Trong quá trình phát triển vô tận của nhận thức thông qua
việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn làm cho con người ngày
càng gắn bó với tự nhiên, nhưng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn hoàn
toàn đầy đủ về nó.
1.1.2. Diễn biến của quả trình nhận thức
Theo Lênin, trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba
yếu tổ của cùng một quá trình thống nhất. Do đó, quá trình nhận thức có thể
được xem như ba giai đoạn:
11


1. ỉ.2.1. Giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan sinh động)
Đây là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật, hiện tượng ở mức độ
thấp, chưa đi vào bản chất. Giai đoạn này có các mức độ: cảm giác, tri giác và
biểu tượng.
1.1.2.2. Giai đoạn tư duy trừu tượng
Đây là giai đoạn cao của quá trình nhận thức lý tính. Dựa vào những tài
liệu cảm tính phong phú đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ sở của thực tiễn lặp
đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao. Khi đó trong đầu
óc con người nảy sinh ra một ỉoạt các hoạt động tư duy như: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, tạo ra khái niệm rồi vận dụng
khái niệm để phán đoán, suy lí hình thành hệ thống lí luận.

1.1.2.3. Thực tiễn
Theo Lênin “Thực tiễn là cơ sở của nhận thức. Vì nó không những cỏ
ưu điểm là phổ biến mà còn có ưu điểm là thể hiện trực tiếp” [17, tr. 78]
Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để xác nhận chân lí. Tất cả những
hiểu biết của con người phải được khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trở
nên sâu sắc và vững chắc được. Thông qua hoạt động thực tiễn, trình độ nhận
thức của con người ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lí luận.
1.1.3. Quả trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận
1.1.3.1. Học tập là một hình thức đặc biệt của nhận thức cả thể con người
Nhận thức luận soi sáng nhận thức của bất kì người nào vì các lí do
sau:
Khoa học do những cá nhân nghiên cứu, chứa đựng những thành quả
của quá trình nhận thức diễn ra trong kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người,
và vì thế đã xác lập mối liên hệ kinh nghiệm đó với nhừng hoạt động nhận
thức cá nhân.
Con đường nhận thức của các nhà bác học, nhà nghiên cứu và học sinh
đều giống nhau ở chỗ là bắt đầu từ cảm tính tri giác đối tượng (trực quan sinh
12


động) đến bản chất của sự vật hiện tượng, xây dựng khái niệm và lí thuyết (tư
duy trừu tượng rồi đến thực tiễn, vận dụng lí thuyết). Tuy nhiên, điểm khác là
ở chỗ: các nhà khoa học tìm hiểu cái mới mà mọi người chưa biết (cái mới
khách quan), do đó con đường nhận thức của họ phải mò mẫm, trải qua nhiều
giả thuyết và thực nghiệm, trải qua các sai lầm và có khi thất bại. Ngược lại ở
học sinh tiếp thu cái mới chủ quan, cái mới mà khoa học đã phát hiện và
nhận thức được nó. Do đó, con đường nhận thức của học sinh là con đường
ngắn gọn nhất. Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo viên,
người vạch ra con đường để giúp các em nẳm vững được kiến thức.
Tóm lại, học tập của học sinh khác với nhận thức khoa học nhưng tất

nhiên vẫn là nhận thức cá thể, là sự phản ánh hiện thực. Đồng thời, đây cũng
là hình thức gắn chặt với nhận thức khoa học. Do đó, công thức của Lênin về
quá trình nhận thức: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng vờ từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức
chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [17, tr. 78] có thế áp dụng cho quá
trình dạy học.
1. ỉ. 3.2. Vận dụng quy luật nhận thức vào quả trình dạy học Sinh học
Nhận thức bắt đầu từ giai đoạn thấp nhất và rất quan trọng, đó là trực
quan sinh động. Đây là nguồn trực tiếp của kiến thức về thế giới bên ngoài, ỉà
sự tri giác về các sự vật, hiện tượng. Vì vậy, trong quá trình dạy học, các thí
nghiệm trong giờ, tiết thực hành, đồ dùng trực quan có vai trò rất quan trọng.
Điều này càng có ý nghĩa hon khi Sinh học là môn khoa học thực nghiệm.
Nhận thức cảm tỉnh chỉ mới là bước đầu chứ chưa phải là bản chất, ở
giai đoạn cao han, con người phải hiểu được bản chất bên trong của sự vật,
hiện tượng và tìm ra mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng, từ đó
hình thành trong ý thức các khái niệm, các kết luận có tính khái quát. Muốn
có nhận thức lí tính thì học sinh buộc phải thực hiện các thao tác tư duy: phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa ...
13


Cuối cùng, nhận thức phải được kiểm nghiệm bằng thực tiền. Đó là tiêu
chuẩn của chân lí, cơ sờ của nhận thức. Trong dạy sinh học, thực tiễn là quan
sát và thực hành thí nghiệm, sử dụng các kiến thức lí thuyết đê giải thích được
những hiện tượng sinh học diễn ra trong đời sống.
Tuy nhiên, nhận thức khoa học không phải lúc nào cũng bắt đầu từ cảm
tính mà có thể bắt đầu từ lí tính: vận dụng lí thuyết. Tức là có thể trình bày lí
thuyết theo quan điểm hiện đại, phù hợp với nhận thức của học sinh sớm hơn.
Vì vậy, ta không nên hiểu máy móc công thức của Lênin vê quá trình nhận
thức.

1.1.3.3. Các mâu thuẫn của quả trình dạy học
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, sự vận động và phát
triển là do có sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập giữa các mâu
thuẫn. Do đó, cơ sở khoa học hay nguồn gốc thực sự của sự phát triển của quá
trình dạy học là những mâu thuẫn nội tại, nảy sinh trong bản thân người học
khi người học là chủ thể của nhận thức. Đó là các mâu thuẫn giữa một bên là
nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn mà dạy học đề ra cho học sinh, một bên là
trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hiện có, trình độ phát triển trí tuệ của học
sinh.
Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của dạy học, giảo viên phải là người khơi
ra những mâu thuẫn, tạo điều kiện cho học sinh giải quyết các mâu thuẫn đó
một cách tự lực. Tuy nhiên, không phải bất kì mâu thuẫn nào cũng là động lực
của quá trình dạy học. Các điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của
việc học tập là: mâu thuẫn đó phải do sự tiến triển của quá trình dạy học, do
logic của nó quy định và chuấn bị; việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa sức với
trình độ của học sinh
Trên đây là cơ sở phương pháp luận về mặt nhận thức và nhận thức tích
cực mang tính chất chỉ đạo cho các mô hình đổi mới phương pháp dạy học mà
chúng tôi sẽ trình bày ở phần sau.
14


1.2. Xu thế đổi mói và phát triển phương pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hưởng đối mới phương pháp dạy
học trên thế giới
Ngày nay, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và được xem
như một động lực trực tiếp quan trọng nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy
sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Trong bổi cảnh đó, nhà trường muốn tồn
tại và phát triển thì phải đổi mới cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy
học. Đe đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ

chế mới, nhà trường phải tạo ra chương trình dạy học mềm dẻo, đa năng,
thích hợp với đối tượng học sinh rất khác về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì
thế đã xuất hiện những quan điểm dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân
hóa, cá thể hóa cao độ như dạy học theo nguyên lí “tự học có hướng dẫn”
(assisted self - learning) đòi hỏi tỉ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả
sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
Các phương pháp dạy học hiện đại được phát sinh ra từ những tiếp cận
khoa học hiện đại như tiếp cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận modun
(modular approach), . . . . Đây là những tiếp cận giúp điều hành và quản lí
kinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ
nhừng tiếp cận đó, đã xuất hiện những tổ hợp phương pháp phức hợp rất thích
hợp với nhừng hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện
đại. Chỉ có như vậy mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu
quả với những hệ thống đa kênh (multimedia systems), kĩ thuật vi tính, mà
với các phương pháp dạy học truyền thống không có khả năng thực nghiệm.
Tiếp cận hệ thống đang xâm nhập trong giáo dục như một công cụ
phương pháp luận hiệu nghiệm khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ che
thị trường hiện đại đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dường và phát triển
nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc. Nội

15
ì